BIBLIOTECAS ESCOLARES: PRÁTICAS ALTERNATIVAS

Universidade Federal de São Carlos-UFSCar Reitor Prof. Dr. Targino de Araújo Filho Vice-reitor Prof. Dr. Adilson Jesus Aparecido de Oliveira Pró-reitoria de Graduação Profa. Dra. Claudia Raimundo Reyes Pró-reitoria de Pós-graduação Profa. Dra. Débora Cristina Morato Pinto Pró-reitoria de Pesquisa Profa. Dra. Heloisa Sobreiro Selistre de Araujo Pró-reitora de Extensão Profª. Drª. Cláudia Maria Simões Martinez Pró-reitor de Assuntos Comunitários e Estudantis Geraldo Costa Dias Júnior Pró-reitor de Gestão de Pessoas Pró-Reitor: Prof. Dr. Mauro Rocha Côrtes Pró-reitor de Administração Claudio Marcelo de Freitas

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Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin Produção: ZEROCRIATIVA .................................................................................................................................................................

Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores: Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)

Profa. Dra. Adriane Knoblauch Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha Prof. Dr. Odair Sass Profa. Dra. Paula Perin Vicentini Profa. Dra. Suely Amaral Mello .................................................................................................................................................................

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ B477 Bibliotecas escolares : práticas alternativas [recurso eletrônico] / organização Luciana de Souza Gracioso , Suelen Camilo Ferreira , Marco Donizete Paulino da Silva. - 1. ed. Araraquara, SP : Junqueira&Marin, 2016. recurso digital Formato: ebook Modo de acesso: world wide web Inclui bibliografia ISBN 978-85-8203-094-3 (recurso eletrônico) 1. Biblioteconomia. 2. Bibliotecas escolares. 3. Livros eletrônicos. I. Gracioso, Luciana de Souza. II. Ferreira, Suelen Camilo. III. Silva, Marco Donizete Paulino da.

16-36757

CDD: 027.8 CDU: 027.8

03/10/2016 06/10/2016 .................................................................................................................................................................

Esta edição no formato digital/eletrônico/eBook recebeu apoio da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) por meio do Projeto de Extensão ProExt 2014 intitulado Organização Não Governamental como Potencializadora das Bibliotecas Escolares Públicas Brasileiras enquanto Espaços de Inclusão Social e Digital. .................................................................................................................................................................

Os textos desta edição no formato digital/eletrônico/eBook estão idênticos aos textos originais recebidos pela Editora e sob responsabilidade dos Organizadores e dos Autores. .................................................................................................................................................................

Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio ou forma, em língua portuguesa ou qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos completos de Autoria, Organização e Edição), sendo vedados quaisquer usos para fins comerciais. .................................................................................................................................................................

DIREITOS RESERVADOS:

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES J. M. Editora e Comercial Ltda.

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SUMÁRIO

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AGRADECIMENTOS

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PREFÁCIO

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APRESENTAÇÃO

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EIXO UM

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Direitos Humanos: Respeito à Diversidade, à Vida Carla Regina Silva; Rúbia Diana da Mota

38

Organizações Não Governamentais e Bibliotecas Escolares Suelen Camilo Ferreira

61

Biblioteca Escolar no Contexto das Políticas Públicas Gisele Rosa de Oliveira

82

Por Que Buscar uma Alternativa para Universalização das Bibliotecas Escolares?

Suelen Camilo Ferreira

111

Uma ONG para Bibliotecas Escolares Suelen Camilo Ferreira

134

Sala de Leitura: uma Descrição a partir de Parâmetros para BibliotecaS EscolarES Marisa Cubas Lozano

142

O Estado da Arte da “Information Literacy” no Brasil no Período de 2003 a 2013 Fernanda Domingos

157

EIXO DOIS

158

História do Distrito de Santa Eudóxia – São Carlos/SP Andréa Cristina Dornelles Italiano

167

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE INCENTIVO À LEITURA: CARTILHAS

Alunos da ACIEPE- Bibliotecas Escolares: Práticas Alternativas

193

Metodologias de Classificação do Acervo Marco Donizete Paulino da Silva

207

Um Guia de Empreendedorismo

Lívia Dotto Martucci; Ana Paula Meibach & Suzana Flores

226

SOBRE A ORGANIZAÇÃO DE LIVROS NOS ESPAÇOS DE LEITURA EM AMBIENTES ESCOLARES: EM BUSCA DE PRÁTICAS ALTERNATIVAS PARA CLASSIFICAÇÃO E INDEXAÇÃO DE CONTEÚDOS Luciana de Souza Gracioso Ariovaldo Alves Carlos Eduardo Barbosa Ferreira Débora Nascimento Elisabete Maria Angelon Suelen Silvatti dos Santos Tainara Kiri de Castro

250

REFERÊNCIAS

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SOBRE AUTORES(AS)

AGRADECIMENTOS Agradecemos inicialmente ao MEC (Ministério da Educação) e aos proponentes e articuladores do Edital Proext 2014 (Programa de Extensão Universitária) que viabilizaram o apoio financeiro para o desenvolvimento do projeto Organização Não Governamental como Potencializadora das Bibliotecas Escolares Públicas Brasileiras enquanto Espaços de Inclusão Social e Digital, assim como à Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), em especial à sua ProReitoria de extensão (PROEX), pelo apoio concedido na tramitação e execução do Projeto citado.

Agradecemos também aos alunos e ex-alunos do Curso de Biblioteconomia e Ciência da informação da UFSCar que se envolveram diretamente com o projeto, participando, questionando, refletindo e concretizando ações voltadas à organização da Biblioteca. Todos foram indispensáveis a essa realização, em especial à ex-aluna Suelen Camilo Ferreira que desenvolveu a pesquisa de Iniciação científica da qual se originou o tema por nós investigado e à parceria com o Departamento de Terapia Ocupacional (DTO), que possibilitou a ampliação do alcance das ações de cidadania, então promovidas.

Aproveitamos para agradecer pela parceria de todos os diretores, coordenadores, professores e alunos da Escola Estadual Alice Madeira João Francisco, do distrito de Santa Eudóxia, considerada por nós uma escola especial, por contar com profissionais extremamente dedicados, motivados, criativos e solidários. O Projeto foi muito bem acolhido por toda a escola, que se mobilizou e se reestruturou para que juntos pudéssemos reavivar o espaço de sua Biblioteca (Sala de leitura) Clarice Lispector.

Agradecemos, enfim, a todos que acreditaram, acreditam e acreditarão que a grande revolução social – orientada pela

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construção de um mundo justo e igualitário - só será possível quando construirmos um país de leitores tão críticos quanto sonhadores. ▪

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PREFÁCIO A principal função de uma biblioteca, independentemente do seu tipo, é contribuir para a formação individual e social do ser humano, de modo a proporcionar a sua plena integração na sociedade e, desse modo, contribuir para o seu desenvolvimento equitativo. Para tal, é sua missão promover hábitos de leitura e facultar todo o tipo de prestação de serviços que lhe permitam aceder ao conhecimento e usá-lo da forma mais eficaz que for possível. Cumpre-lhe, assim, sensibilizar e incutir no indivíduo a necessidade da aquisição de um conjunto de competências de literacia, nomeadamente a informacional e a digital. Estas competências permitirlhes-ão pensar de um modo crítico sobre a informação e o conhecimento, podendo adequá-los às necessidades da sociedade. Este é o maior desafio que enfrenta uma biblioteca na sociedade contemporânea, que se carateriza pela heterogeneidade social e cultural.

Entre os tipos de bibliotecas que correspondem a este perfil de missão destacam-se as bibliotecas públicas e as escolares.

As últimas são aquelas que pela sua natureza, melhor correspondem a um tal objetivo, na medida em que através de um processo contínuo, incentivam os cidadãos à leitura, promovem habilidades intelectuais e estimulam-nos por um conjunto alargado de práticas culturais.

O facto de as bibliotecas escolares albergarem no seu seio um conjunto de recursos informativos produzido por uma coletividade culturalmente heterogénea, acedido e consumido livremente por todos, independente do sexo, da religião, da raça e da cultura, concorre para que elas sejam consideradas mediadoras entre um património cultural e científico diversificado, e uma sociedade também ela heterogénea, sendo esta caraterística (heterogeneidade) o denominador comum deste binómio.

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Com base neste cenário, as bibliotecas escolares não podem considerar-se e conceber-se apenas como meros recursos de incentivo à leitura e/ou como um qualquer meio aleatório que, devidamente utilizado contribuirá apenas para resultados positivos no processo de ensino, descurando, nesta perspetiva, o aspeto do desenvolvimento do cidadão como elemento dinamizador da sociedade, que precisa de um conjunto de competências que se situam além do objetivo “incentivo à leitura”. O acesso à informação, por si só, não é elemento suficiente; é necessário saber usá-lo de modo a construir sinergias que concorram para a construção de um modelo socialmente saudável e inclusivo. Esta é a leitura que se adequa à sociedade pós-moderna. O contrário concorrerá inevitavelmente para políticas bibliotecárias escolares que irão desaguar em resultados quantitativos, na maioria dos casos redutores e falaciosos. O facto de as bibliotecas escolares servirem um público infantil e adolescente alargado contribui para que elas sejam consideradas um recurso privilegiado no que se refere à promoção dos direitos humanos, em particular à inclusão social.

Outro aspeto reducionista que não se adequa às estruturas mentais da sociedade pós-moderna é o facto de se restringirem as bibliotecas escolares aos aspetos humanos em particular aos estudantes e aos seus objetivos. A biblioteca escolar terá de ser entendida como uma estrutura sistémica, constituída pela simbiose de três tipos de recursos: os físicos, os documentais (em que se inclui qualquer tipo de suporte) e os humanos. Os últimos assumem um papel fundamental nas políticas das bibliotecas deste tipo. De entre os seus agentes destacam-se: o pessoal administrativo, os professores, os alunos, a família e os cidadãos anónimos. É neste contexto de sociabilização e no modo como os seus agentes interagem que reside a diferença entre as bibliotecas escolares concebidas na idade moderna e as da contemporaneidade.Na atualidade, a sua função está muito além deste alinhamento positivista,

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alavancado num objetivo principal – o ensino. O seu papel foca-se num processo de aprendizagem, que naturalmente deverá ser articulado com o processo ensino, no qual todos os agentes terão de ser considerados.

Neste sentido, a biblioteca escolar tem de ser entendida como um projeto comum, para o qual deverão estar orientadas as energias de toda a sociedade, quer a nível institucional, quer a não-governamental (ONG). Deste modo, impõe-se a promoção de condições que permitam a reflexão, o debate e a discussão crítica entre todos os membros intervenientes.

Apenas seguindo esta trajetória, será possível criar uma dinâmica estruturante que, a curto e a médio prazo, irá concorrer para um melhor uso da informação e para o desenvolvimento do espírito crítico dos cidadãos, o que levará inevitavelmente ao desenvolvimento de uma sociedade mais democrática e mais sustentável em termos culturais. É neste âmbito que pode entender-se a base concetual que o Manifesto IFLA/UNESCO preconiza para as bibliotecas escolares. Em primeiro lugar, quando adverte para ideia de literacia informacional e digital, ao referir que estas instituições de ensino devem fornecer aos membros da sua comunidade os “serviços de apoio à aprendizagem e livros … oferecendolhes a possibilidade de se tornarem pensadores críticos e efetivos utilizadores da informação, em todos os formatos e meios.” (INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATION - IFLA, 1999, p. 1). Em segundo lugar quando refere que “a liberdade intelectual e o acesso à informação são pontos fundamentais à formação de cidadania responsável e ao exercício da democracia; promover leitura, recursos e serviços da biblioteca escolar junto à comunidade escolar e ao seu redor.”(IFLA, 1999, p. 2-3). É esta morfologia conceptual de índole pós-moderna que apresentam hoje as bibliotecas escolares. O seu papel no processo educativo, sustentado na comunidade em que se inserem, é um ponto-chave nesta nova dinâmica, na

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qual se destacam a literacia da informação e a digital e a promoção da leitura, agora não como um meio de ascensão individual e/ou social, mas como um pilar imprescindível para o desenvolvimento e consolidação de uma cultura cívica que proporcione o esbatimento das diferenças políticas, económicas, sociais, étnicas e culturais. A construção e aceitação de uma sociedade plural são um dos grandes objetivos da biblioteca escolar, que apenas serão exequíveis através de um compromisso social entre a vontade expressa das instituições governamentais e não-governamentais.

Dada a relevância que as bibliotecas escolares assumem na formação dos cidadãos enquanto elementos componentes e transformadores da sociedade, tem-se assistido, num passado recente, de forma continuada, à edição de reflexões sobre o seu papel, publicadas, em muitos casos, em meios académicos, e à realização de um conjunto de iniciativas de natureza prática que as valorizam e lhes conferem visibilidade enquanto veículo de um papel preponderantemente educativo, social e cultural.

Estas iniciativas concretizam-se essencialmente em três segmentos: incremento dos recursos humanos, em particular na sua qualificação; aumento dos recursos físicos e na sua adoção orçamental, e ainda na execução de programas e atividades. O desenvolvimento destas políticas, é levado a cabo pelos seus membros e ainda, em muitos casos, por estes em colaboração com instituições similares, como é o caso das bibliotecas públicas e das das universidades, em particular daquelas em que existem cursos orientados para o estudo da informação e do conhecimento nas suas diversas perspetivas. É neste contexto que se insere e se justifica a obra agora dada à estampa, a qual apresenta um conjunto de trabalhos resultado das ações levadas a cabo ao longo do Projeto de Extensão Proext 2014 designado: Organização Não Governamental como Potencializadora das Bibliotecas Escolares Públicas Brasileiras enquanto Espaços de Inclusão Social e Digital.

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Os autores e autoras desta obra, pretendendo contribuir para uma reflexão sobre um assunto de tão grande relevância social, apresentam uma abordagem sistémica do tema, configurada numa macroestrutura que se estrutura em duas partes. Na primeira encontram-se textos de caráter teórico, nos quais são referidos os fundamentos que justificam as linhas mestras deste projeto; na segunda expõem-se textos que se centram em questões de natureza prática, os quais funcionam, como guias e manuais de procedimentos, como se refere na apresentação.

Os textos que compõem a primeira parte, pese embora o facto de focarem temas diversos, centram-se no compromisso entre o poder institucional público e a sociedade civil (ONG).

O modo como esta ideia é apresentada, de uma forma fluida e articulada com o seu contexto concorre para uma unidade conceptual equilibrada, atitude que revela, da parte dos seus autores e autoras, um conhecimento e uma maturidade consideráveis relativamente ao tema em questão.

Esta abordagem permite refletir sobre o tema e analisálo no seu todo, possibilitando entendê-lo como algo que é da responsabilidade de toda a sociedade. Permite ainda uma visão alargada que extravasa o aspeto regional patente no título, a realidade das bibliotecas públicas escolares brasileiras, fazendo, por isso, com que obra ocupe um lugar entre a literatura internacional, nomeadamente no que respeita à literatura latino-americana que se ocupa desta área.

Os textos que constituem a segunda parte, de índole mais prática, facultam ao leitor o conhecimento concreto das ações desenvolvidas no projeto. Elas são a formalização de alguns dos aspetos teóricos abordados nos textos da primeira parte.

A obra encontra-se redigida num discurso acessível, que serve tanto para especialistas neste tema como para qualquer cidadão que tenha um interesse ocasional ele. Os textos, ao mesmo tempo que apresentam contornos de um discurso de natureza científica fundamentado numa vasta bibliografia, apresentam também veios de um discurso pedagógico-

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didático que o torna, neste sentido, acessível a um vasto leque de leitores.

Por último, apraz registar o interesse que a obra apresenta para um país que, embora jovem, tem a particularidade de abrigar no seu seio uma das sociedades mais heterogéneas do mundo, legadodas suas origens históricas, sendo esta especificidade considerada um dos seus maiores patrimónios culturais no que respeita à sua identidade como povo. Com base neste quadro sociocultural, a publicação de trabalhos desta natureza impõe-se por si, na medida em que contribui para uma efetiva inclusão social, baseada na literacia informacional e na digital e no compromisso entre o poder público e a sociedade no geral, considerando em particular as ONG. Apenas deste modo poderá consolidar-se o papel das bibliotecas escolares, na sociedade contemporânea, onde a literacia informacional e a digital, são entendidas como fator harmonizador da heterogeneidade social. ▪ Coimbra, Julho de 2016 Maria da Graça de Melo Simões Professora Auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

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Bibliografia NUNES, M. B. (2007). Leitura, literacias e inclusão social.

In J. T. Lopes (org.) – Práticas de dinamização da leitura.

Porto: Sete-Pés, Projectos Artísticos e Culturais. Disponível em: http://repositorio.uportu.pt/bitstream/11328/302/2/ Bibliotecas%20P%C3%BAblicas%20leitura%20e%20 inclus%C3%A3o%20social_MBN.NOVAMENTE.pdf INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATION (IFLA).

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANZATION (UNESCO). Manifesto IFLA/UNESCO para biblioteca escolar. 1999. Disponível em: <http://archive. ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso em: 14 maio 2015.

PAIVA, M. DE A. M. DE; DUARTE, A. B. S.(2015).

Contribuição das bibliotecas escolares no efeito das escolas relacionado à prova Brasil – Leitura. São Paulo: Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação. Disponível em: https://rbbd.febab.org.br/rbbd/article/view/505

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APRESENTAÇÃO Reunimos neste livro um conjunto de trabalhos, relatos e pesquisas desenvolvidos ao longo da execução do Projeto de Extensão Proext 2014 intitulado: Organização Não Governamental como Potencializadora das Bibliotecas Escolares Públicas Brasileiras enquanto Espaços de Inclusão Social e Digital. O intuito desta publicação é o de compartilharmos um conjunto de aprendizados que foram construídos durante o Projeto, uns mais diretamente relacionados a ações concretas, outros mais reflexivos e teóricos, que fundamentaram o desenvolvimento de produtos e serviços aplicados na Biblioteca (Sala de Leitura) Clarice Lispector, da Escola Estadual Alice Madeira João Francisco, localizada em Santa Eudóxia, interior do Estado de São Paulo.

Na sequência dessa apresentação há um texto introdutório, sintetizando o que foi o projeto e indicando alguns de seus principais produtos e serviços desenvolvidos. Optamos, ainda, por ajustar a estrutura deste livro em dois eixos. No primeiro eixo estão os capítulos de base teórica que versam sobre assuntos relacionados ao desenvolvimento do Projeto.

No eixo dois concentram-se textos com características mais descritivas que, em alguma medida, também se caracterizam como guias e manuais de procedimentos.

No eixo um temos o primeiro capítulo cujo título é Direitos Humanos: Respeito à Diversidade, à Vida, escrito pela Professora Dra. Carla Regina Silva e a graduanda Rúbia Diana da Mota, ambas do Departamento de Terapia Ocupacional (DTO) da UFSCar. Este capítulo abre o livro, pois apresenta, discute e analisa o tema central - e também transversal - a todas as ações desenvolvidas no projeto: os direitos humanos, pautados pelo respeito à dignidade de cada pessoa.

O segundo capítulo Organizações Não Governamentais e Bibliotecas Escolares, escrito pela bibliotecária Suelen

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Camilo Ferreira, irá introduzir, descrever e detalhar as definições destas duas instituições, analisando em que medida elas poderiam se relacionar para promoção de ações voltadas a potencialização da cultura e da leitura.

No terceiro capítulo Biblioteca Escolar no Contexto das Políticas Públicas, escrito pela bibliotecária e mestranda Gisele Rosa de Oliveira, são apresentadas e analisadas as principais leis e normas que regem o funcionamento de bibliotecas escolares no Brasil, discutindo o papel do Estado para a manutenção e otimização do uso deste espaço.

No quarto capítulo Por Que Buscar uma Alternativa para Universalização das Bibliotecas Escolares?, também de autoria de Suelen Camilo Ferreira, é apresentado o cenário de formação e atuação do profissional bibliotecário no Brasil, sendo analisadas redes de bibliotecas que exemplificam e respaldam a proposta de criação de uma ONG como organização gestora de uma rede de bibliotecas escolares.

Temos, para contextualizar e esclarecer a atual configuração das salas de leitura e sua relação com as bibliotecas escolares, o quinto capítulo Sala de Leitura: uma Descrição a partir de Parâmetros para Bibliotecas Escolares, escrito pela analista sócio-cultural Marisa Cubas Lozano. Na sequência, a bibliotecária Fernanda Domingos apresenta um trabalho sistemático e preciso sobre a conceituação do que seria Information literacy e suas variações. Este texto, intitulado O Estado da Arte da ‘Information Literacy’ no Brasil no Período de 2003 a 2013, é fundamental para entendermos os alcances e as perspectivas relacionadas ao papel da Biblioteca e dos bibliotecários como educadores informacionais, aqueles que tanto irão promover como também lidar eficientemente com as competências informacionais, cada vez mais heterogêneas no meio social.

No eixo dois do livro temos o texto da bibliotecária Andréa Cristina Dornelles Italiano, História do Distrito de

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Santa Eudóxia – São Carlos/Sp apresenta fatos históricos do distrito em que a escola parceira do projeto, se localiza1.

O segundo trabalho deste eixo, intitulado Propostas de atividades de incentivo a leitura: cartilhas, foi desenvolvido a partir de atividades dos alunos da ACIEPE Bibliotecas Escolares: Práticas Alternativas, oferecida na UFSCar, no ano de 2014, pela docente Luciana de Souza Gracioso. São alunos/autores desta cartilha: Ana Maria da Costa Greff, Fábio Henrique Vicente, Fernanda Domingos, Gabriela de Carvalho Cafruni, Marco Donizete Paulino da Silva, Roberval Italiano, Shirlei Rossato Pelarin Gonçalves, Suelen Camilo Ferreira, Valéria Rodrigues da Silva. Neste trabalho estão concentradas diferentes propostas de atividades que podem ser desenvolvidas em bibliotecas escolares e salas de leitura como recurso de incentivo a leitura.

Na sequência, o bibliotecário e doutorando Marco Donizete Paulino da Silva introduz a proposta de um conjunto de indicações de uso do processo de classificação de literatura, indicações que foram, em alguma medida, aplicadas na classificação do acervo da Biblioteca (Sala de Leitura) Clarice Lispector, da Escola Estadual Alice Madeira João Francisco ao longo do desenvolvimento do Projeto.

Finalizando este eixo, e também o livro, está o Guia de empreendedorismo desenvolvido por Lívia Dotto Martucci, Ana Paula Meibach e Suzana Flores. Este guia foi distribuído (em impressão avulsa) para a comunidade, numa oficina sobre o tema Empreendedorismo Feminino, oficina ofertada no espaço da Biblioteca (Sala de Leitura) durante o desenvolvimento do projeto.

Para encerrar esta coletânea, apresentamos o resultado de atividade desenvolvida após a finalização do projeto, e que foi promovida a partir da continuidade da oferta da ACIEPE em 1

Um desdobramento deste capítulo também resultou em um documentário, disponível online, para visualização.

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2015. O capítulo “Sobre a organização de livros nos espaços de leitura em ambientes escolares: em busca de práticas alternativas para classificação e indexação de conteúdos” foi produzido, a partir de intensa atividade de pesquisa, ensino e extensão, desenvolvida pelos então alunos que também são os autores do referido capítulo: Ariovaldo Alves, Carlos Eduardo Barbosa Ferreira, Débora Nascimento, Elizabete Maria Angelon, Suelen Silvatti dos Santos, Tainara Torika Kiri de Castro.

Os trabalhos reunidos neste livro, embora tenham sido planejados e desenvolvidos no contexto do Projeto de extensão Organização Não Governamental como Potencializadora das Bibliotecas Escolares Públicas Brasileiras enquanto Espaços de Inclusão Social e Digital, vão além dos objetivos deste Projeto, reúnem e apresentam discussões e procedimentos que alcançam campos do saber, perpassando, dentre esses campos, o da Biblioteconomia e o da Educação. Deste modo, esperamos que seu conteúdo possa ser útil a todos que, como nós, se interessam e se movimentam em prol da construção de espaços de intersecção entre a educação, a cultura, o lazer e a cidadania, acreditando na Biblioteca como este espaço de convergência. ▪ Profa Dra Luciana de Souza Gracioso

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EIXO UM

DIREITOS HUMANOS: RESPEITO À DIVERSIDADE, À VIDA Carla Regina Silva ▪ Rúbia Diana da Mota DIREITOS HUMANOS Os direitos humanos, pautados pelo respeito à dignidade de cada pessoa, são universais, inalienáveis e indivisíveis.

Incluem o direito à vida, liberdade, igualdade, ao trabalho, à educação para todos os seres humanos, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política, origem social ou condição de nascimento e riqueza (ORGANIZAÇÃO..., 2015).

Direitos humanos são os direitos fundamentais de todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros, homossexuais, índios, idosos, pessoas portadoras de deficiências, populações de fronteiras, estrangeiros e emigrantes, refugiados, portadores de HIV positivo, crianças e adolescentes, policiais, presos, despossuídos e os que têm acesso a riqueza. Todos, enquanto pessoas, devem ser respeitados e sua integridade física protegida e assegurada (BRASIL, 2010b, p. 233).

Santos (1989) apresenta os Direitos Humanos como parte integrante do projeto de modernidade, ambicioso e revolucionário, que se sustenta por dois pilares: da regulação social e da emancipação social, cada um deles constituído por três princípios. O pilar da regulação é constituído pelo princípio do Estado, do mercado e da comunidade, já o de emancipação estaria constituído pelos princípios: da racionalidade estético-

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expressiva da arte e da literatura, a racionalidade moral-prática da ética do direito, e a racionalidade cognitiva instrumental da ciência e da técnica.

Os Direitos Humanos como compreendemos trata-se de um processo histórico de inúmeras construções, de diferentes setores e coletivos ao longo do tempo. O século XVIII foi marcante para a demarcação dos Direitos Humanos, a partir da Independência dos EUA e da Revolução Francesa. A Declaração de Direitos de Virgínia, de 1776, foi o marco de nascimento dos direitos humanos: “[...] o reconhecimento solene de que todos os homens são igualmente vocacionados, pela sua própria natureza, ao aperfeiçoamento constante de si mesmos.” (COMPARATO, 2010, p. 62). E neste mesmo ano a Declaração de Independência dos Estados Unidos ressalta que “[...] todos os homens são iguais perante Deus e que este lhes deu direitos inalienáveis acima de qualquer poder político.”

(SIQUEIRA & PICCIRILLO, 2012, p. 1).

Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão reafirma em seu primeiro artigo: “Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos.”, no ato da abertura da Revolução Francesa (COMPARATO, 2010, p. 62).

Contudo, as declarações de direito estadunidense e francesa representaram a emancipação histórica do indivíduo perante grupos sociais aos quais sempre estavam submetidos: família, clã, estamento e organizações religiosas. Em contrapartida, a liberdade individual conquistada pouco pode representar para os inúmeros trabalhadores que estavam submetidos à sociedade liberal capitalista que se erguia. “O resultado dessa atomização social, como não poderia deixar de ser, foi a brutal pauperização das massas proletárias, já na primeira metade do século XIX.” (COMPARATO, 2010, p. 66).

A internacionalização dos direitos humanos ocorreu apenas na segunda metade do século XIX, com o fim da 2ª Guerra Mundial, a partir do: direito humanitário (referente ao conjunto de leis e costumes de guerra, visando minorar o sofrimento

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de soldados prisioneiros, doentes e feridos e populações civis atingidas – resultando na Convenção de Genebra de 1864), a luta contra a escravidão (na tentativa de estabelecer regras interestaduais para o tráfico de escravos africanos) e a regulação dos direitos do trabalhador assalariado (inclusive com a criação da Organização Internacional do Trabalho – OIT, de 1919) (COMPARATO, 2010).

As barbáries e atrocidades cometidas durante a 2ª Guerra Mundial, com um trágico saldo de milhões de vítimas, estava atestado quanto a força bélica, militar e do Estado tinham de poder, detendo o suficiente para violar, e muito, os direitos humanos.

Neste contexto era preciso exigir que os direitos humanos viessem a ocupar um lugar central na nova organização internacional. Tal centralidade se justificava tanto em atenção a imperativos éticos quanto em função de considerações políticas, já que o respeito mais generalizado aos direitos humanos pelos Estados membros da comunidade internacional criaria necessariamente condições mais propícias à paz e às seguranças mundiais. Assim, parte importante do globo, estava convencida da necessidade do valor supremo à dignidade humana. Consequentemente, a Organização das Nações Unidas (ONU) passou a existir em 1945 com a ratificação de seu documento mais importante - a Carta das Nações Unidas, a qual foi elaborada por representantes de 50 países, e em seu preâmbulo traz: Nós, os povos das nações unidas, resolvidos a preservar as gerações vindouras do flagelo da guerra, que por duas vezes, no espaço da nossa vida, trouxe sofrimentos indizíveis à humanidade, e a reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direito dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e a estabelecer condições sob as

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quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes de tratados e de outras fontes do direito internacional possam ser mantidos, e a promover o progresso social e melhores condições de vida dentro de uma liberdade ampla (NAÇÕES..., 2014, p. 1).

Com a internacionalização e o aprofundamento dos direitos humanos é assinalada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das Nações Unidas em 1948 (COMPARATO, 2010), “[...] o que foi, efetivamente, um avanço para a humanidade” (DALLARI, 2008, p. 9).

A Declaração possui 30 artigos, sendo que o primeiro deles afirma: “[...] todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos.” (ORGANIZAÇÃO..., 2009, p. 4) e o último: “Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer direitos e liberdades aqui estabelecidos” (DECLARAÇÃO..., 2009, p. 16).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, lançada em 10 de dezembro de 1948, fundou os alicerces de uma nova convivência humana, tentando sepultar o ódio e os horrores do nazismo, do holocausto, do gigantesco morticínio que custou 50 milhões de vidas humanas em seis anos de guerra. Os diversos pactos, tratados e convenções internacionais que a ela sucederam construíram, passo a passo, um arcabouço mundial para proteção dos Direitos Humanos (BRASIL 2010b, p. 15).

Em 1993, na Conferência Mundial dos Direitos Humanos em Viena, foi dado um passo significativo para a universalização da Declaração Universal de 1948, com representantes de

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grandes culturas, religiões e sistemas sociopolíticos adotouse, por consenso, seu documento final, a Declaração e Programa de Ação de Viena, a qual afirma em seu primeiro artigo: “A natureza universal desses direitos e liberdades não admite dúvidas” (ALVES, 2005, p. 4).

A Conferência também firmou acordo sobre a importância de que os Direitos Humanos passassem a ser conteúdo programático da ação dos Estados nacionais, recomendandose que os países formulassem e implementassem Programas e Planos Nacionais de Direitos Humanos (BRASIL, 2010b).

Fortalecendo os postulados da universalidade – condição de existir como ser humano é requisito único para a titularidade desses direitos, indivisibilidade – indica que os direitos econômicos, sociais e culturais são condição para a observância dos direitos civis e políticos, e vice-versa e interdependência – que significa que quando um direito é violado, rompe-se a unidade e todos os demais direitos são comprometidos.

No Brasil, ao longo das últimas décadas, os Direitos Humanos passaram a ocupar uma posição de destaque no ordenamento jurídico. O País avançou decisivamente na proteção e promoção do direito às diferenças (BRASIL, 2010b, p. 63).

A Carta Constitucional inclui entre os fundamentos do Estado brasileiro a cidadania e a dignidade da pessoa humana, estabelecendo como objetivo primordial a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, além de comprometer-se com o desenvolvimento nacional, a erradicação da pobreza, redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem-estar de todos, sem preconceitos ou discriminação de qualquer tipo (BRASIL, 2010b, p. 16).

Os Direitos Fundamentais na Constituição Federal (BRASIL, 1988) se embasam no direito à vida; à igualdade;

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à integridade física, psíquica e moral; à educação, à saúde e à habitação; à liberdade de expressão e informação; à propriedade com função social; de reunião e associação; de participar do governo e da oposição; aos serviços públicos; de petição e de acesso ao judiciário; e ao trabalho digno e com remuneração justa.

Além disso, ampliaram os direitos para todos e pode ser fundamento jurídico para outras legislações específicas para a criança e o adolescente; a juventude; o idoso; a mulher; as pessoas com deficiência; as pessoas em situação de rua; a população LGBT; os apenados; os afrodescendentes; os dependentes químicos, entre outros. Assim como das minorias, índios, ciganos e quilombolas (BRASIL, 2012).

Desde 2010, o Brasil aprovou o 3º Programa Nacional dos Direitos Humanos (PNDH3)1 que apresenta como eixos orientadores: i) interação democrática entre Estado e sociedade civil; ii) desenvolvimento e direitos humanos; iii) universalização de direitos em um contexto de desigualdades; iv) manutenção da segurança pública, acesso à justiça e combate à violência; v) promoção da educação e cultura em direitos humanos e vi) reconhecimento do direito à memória e à verdade (que instituiu inclusive a Comissão Nacional da Verdade).

Direitos e Cidadania Cidadania é compreendida como o exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais, assim, serão apresentados, nesta seção, a forma como estes direitos foram sendo conquistados e suas limitações.

Por cidadania civil entende-se “[...] direitos necessários à liberdade individual” (MARSHALL, 1967, p. 63), ou seja, a 1

São organizados em 25 diretrizes, 82 objetivos estratégicos e 521 ações programáticas aprovadas na 11ª Conferência Nacional de Direitos Humanos de 2008.

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liberdade de ir e vir, a liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à propriedade, o direito de concluir contratos válidos e o direito à justiça, direito este que se refere à possibilidade de reivindicar, dentro da estrutura jurídica formal, o cumprimento de todos os demais direitos. Desta forma, as instituições que são compatíveis com a eficácia social e política dos direitos e deveres da cidadania civil são os tribunais de justiça e outras estruturas do poder judiciário. No contrato social moderno os homens são vistos como livres e iguais num status uniforme de cidadania civil, sobre o qual se construiu a desigualdade do sistema, estabelecido, afinal, durante o século XIX, durante a consolidação do capitalismo e sua economia de mercado: [...] era dominado pelos direitos civis que conferem a capacidade legal de lutar pelos objetos que o indivíduo gostaria de possuir, mas não garantem a posse de nenhum deles. Um direito de propriedade não é um direito de possuir propriedade, mas um direito de adquiri-la, caso possível, e de protegê-la, se se puder obtê-la (MARSHALL, 1967, p. 80).

Segundo Marshall (1967) “[...] a educação é um prérequisito necessário da liberdade civil.” e, como tal, um prérequisito do exercício de outros direitos, dado que a educação durante o período da infância tem como função: “[...] moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança frequentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado.” (MARSHALL, 1967, p. 73).

A cidadania política é o “[...] direito de participar no exercício do poder político, como um membro de um organismo investido da autoridade política ou como um eleitor dos membros de tal organismo.” (MARSHALL, 1967, p. 63). Ao contrário da formação dos direitos civis, os direitos políticos ainda eram deficientes no século XVIII, e mesmo

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no início do século XIX. Enquanto o conteúdo dos direitos civis foi estendido à população em geral de forma mais rápida e, principalmente, homogênea, os direitos associados à cidadania política estenderam-se à uma parcela absolutamente minoritária da população.

Os direitos políticos eram vinculados, de início, aos direitos econômicos, e vistos como uma extensão da cidadania civil. Contudo, face à progressiva inclusão de parcelas significativas da população, na condição de proprietários da força de trabalho, à economia de mercado, o que era visto como um prolongamento da cidadania civil (restrita apenas a indivíduos inseridos no mercado de trabalho) passou a ganhar caráter universal, transformando-se num novo componente de cidadania, isto é, transformando a cidadania em um conceito mais amplo (MARSHALL, 1967).

Foi igualmente próprio do século XX abandonar essa posição e associar os direitos políticos direta e independentemente à cidadania como tal. Essa mudança vital de princípio entrou em vigor quando a Lei de 1918, pela adoção do sufrágio universal, transferiu a base dos direitos políticos do substrato econômico para o status pessoal (MARSHALL, 1967, p. 70, grifo do autor).

Em contraposição ao peso das liberdades individuais, os direitos humanos, a partir do princípio da solidariedade, são compreendidos como direitos sociais, que se realizam pela execução das políticas públicas, destinadas a garantir amparo de proteção social àqueles que não dispõem de condições.

Referem-se, assim, aos direitos do trabalhador assalariado e ao direito à seguridade social (saúde, educação, assistência social e previdência) (COMPARATO, 2010).

Por isso, o Estado garante um mínimo de bem-estar econômico, segurança ao direito de participar, por completo,

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da herança social e levar a vida como um ser civilizado. As instituições que garantem a materialidade destes direitos são os Serviços Sociais e o Sistema Educacional. A educação é valorizada por Marshall (1967) como direito social genuíno de cidadania. Seu objetivo durante a infância é o de moldar o adulto em perspectiva, educação é compreendida como um pré-requisito necessário à liberdade civil, pois, a democracia política necessita de um eleitorado educado, a produção científica, também, se ressentia de técnicos e trabalhadores qualificados (MARSHALL, 1967), questão igualmente solucionada pela ação educadora.

O dever de auto aperfeiçoamento e de auto civilização é, portanto, um dever social e não somente individual, porque o bom funcionamento de uma sociedade depende da educação de seus membros.

E uma comunidade que exige o cumprimento desta obrigação começou a ter consciência de que a cultura é uma unidade orgânica e sua civilização uma herança nacional (MARSHALL, 1967, p. 73).

Santos (1989) apresentou críticas importantes a respeito dos direitos humanos em relação ao seu limite, primeiro pelo fato de tais direitos estarem submetidos ao direito estatal, o que limitou muito impacto democratizador dos direitos humanos, pois, os mesmos convivem com outros direitos não estatais.

Além disso, por ser um direito estatal é também universal, geral e abstrato, negando, desta forma, o contexto em que se insere.

Negligenciando o quadro de promulgação e de aplicação dos direitos, possibilitou a legitimação do poder político, sendo que, por outro lado, aumentou a distância entre cidadãos e o direito civil, entre representados e representantes. Nessa perspectiva, a expansão da cidadania e aprofundamento da democracia tem de envolver espaços privados, sendo para isso necessário concebê-los como espaços de interação política. A

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concepção dos direitos humanos também se tornou limitada, pois passou a refletir as representações sociais sobre os direitos humanos - o que se torna um obstáculo na ampliação radical do impacto democrático dos diretos humanos nas relações sociais.

Direitos das Crianças e Adolescentes Existem dois fundamentos elementares para todo o princípio dos Direitos Humanos: liberdade e dignidade. O fundamento jurídico que concede às crianças os mesmos direitos que aos adultos’ é o de dignidade. Sendo assim, a criança também está amparada por todos os Tratados, Convenções e Pactos Internacionais e Regionais, contando também com a Convenção especifica sobre os Direitos da Criança.

A Assembleia Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direitos da Criança – Carta Magna para as crianças de todo o mundo – em 20 de novembro de 1989, e, no ano seguinte, o documento foi oficializado como lei internacional.

A Convenção sobre os Direitos da Criança é o instrumento de direitos humanos mais aceito na história universal.

A lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, sobre a sua proteção integral, considerando, para efeitos dessa Lei: criança, a pessoa até doze anos de idade incompletos; e, adolescente, a pessoa entre doze e dezoito anos de idade. Seu artigo 4º afirma que: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990, p. 1).

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Uma das diretrizes do Programa Nacional de Direitos Humanos ressalta a promoção dos direitos de crianças e adolescentes para o seu desenvolvimento integral, de forma não discriminatória, assegurando seu direito de opinião e participação, tendo como objetivos: [...] proteger e garantir os direitos de crianças e adolescentes por meio da consolidação das diretrizes nacionais do ECA, da Política Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU [...] consolidar o Sistema de Garantia de Direitos de Crianças e Adolescentes, com o fortalecimento do papel dos Conselhos Tutelares e de Direitos [...] proteger e defender os direitos de crianças e adolescentes com maior vulnerabilidade [...] enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes [...] garantir o atendimento especializado a crianças e adolescentes em sofrimento psíquico e dependência química [...] erradicação do trabalho infantil em todo o território nacional [...] implementação do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo [...] (BRASIL, 2010b, p. 90-102).

O Estatuto da Criança e do Adolescente engloba como direitos fundamentais o direito à vida e à saúde; à liberdade, ao respeito e à dignidade; à convivência familiar e comunitária; à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer; à profissionalização e à proteção no trabalho (BRASIL, 2012).

No Brasil, temos como referência legal do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8069 de 1990 (BRASIL, 2010a), que determina, em particular, no artigo 53 do capítulo IV, que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,

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preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

Atualmente, a concepção de educação, enquanto direito inalienável da pessoa, ocupa uma posição central e, nos últimos anos, verificou-se que concepções essencialmente utilitaristas da educação foram sendo substituídas, gradativamente, por visões mais humanistas.

Sabe-se que as crianças que vivem em países mais pobres correm maior risco de não frequentarem a escola consequentemente, têm maior dificuldade em se manterem nela e, além disso, são as que têm os piores níveis de qualidade na educação. Arbitrariamente, nunca antes na história, a humanidade havia produzido tanta riqueza, nem tampouco engendrado tamanhas desigualdades. Estima-se que 130 milhões de jovens, hoje, são analfabetos e entrarão na fase adulta com grandes desvantagens em relação ao mercado de trabalho (ORGANIZAÇÃO..., 2015).

A educação, como direito, é respaldada juridicamente por diversos documentos, inclusive de caráter internacional, como: o artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948; a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960; os artigos 13 e 14 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966; a Convenção sobre os Direitos da Criança, de 19892; o artigo 10 da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a 2

Nesse documento, os direitos são respaldados para todos até os 18 anos de idade. O artigo 28 afirma que os Estados/Partes devem reconhecer o direito da criança à educação e contempla o ensino secundário no item b: estimular o desenvolvimento do ensino secundário em suas diferentes formas, inclusive o ensino geral e profissionalizante, tornando-o disponível e acessível a todas as crianças, e adotar medidas apropriadas tais como a implantação do ensino gratuito e a concessão de assistência financeira em caso de necessidade (ORGANIZAÇÃO..., 1989).

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Mulher, de 1979 – que estabelece a igualdade de acesso à educação para as mulheres, em todos os níveis; a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de 1968.

Em 1990, em Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos sublinhou que todas as crianças, todos os jovens e todos os adultos têm direito, no mínimo, a uma educação básica; além disso, esta prerrogativa constitui um direito humano fundamental. A Conferência havia fixado como objetivo a transformação da “Educação para Todos” em uma realidade para o início do novo milênio. Em particular, a educação básica para todos deveria: [...] responder às necessidades educativas fundamentais que dizem respeito tanto às ferramentas essenciais de aprendizagem — leitura, escrita, expressão oral, aritmética e resolução de problemas — quanto aos conteúdos educativos fundamentais — conhecimentos, aptidões, valores e atitudes — de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existência, tomar decisões bem refletidas e continuar a aprender. (APRENDER..., 2003, p. 28).

O Relatório Sobre a Situação das Crianças no Mundo postula que a educação é o fundamento de uma vida livre e desenvolvida. Está no coração dos direitos de todas as crianças e dos deveres de todos os Estados. Afirma ainda, que a educação é um direito do ser humano, portador de uma imensa esperança de transformação, de tal forma que a liberdade, a democracia e o desenvolvimento humano durável repousam neste direito. Este documento é respaldado pela Convenção dos Direitos da Criança –

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Carta Magna para as crianças de todo o mundo (FUNDO..., 1999).

Contudo, crianças e adolescentes ainda são subestimados em relação à sua capacidade de participação política e capacidade decisória. Afinal, a participação das crianças e dos adolescentes pode ser compreendida a partir de uma abordagem sobre a complexidade da conceituação dos direitos, na busca do reconhecimento da participação destes atores, inclusive para a materialidade da expressão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos, incluindo as próprias visões e necessidades, como apresentado na Convenção dos Direitos da Criança (FERNANDES, 2010).

O Relatório Situação Mundial da Infância 2015: Reimagine o Futuro: Inovação para cada Criança: Resumo Executivo (FUNDO..., 2014), ao comemorar o 25º aniversário da Convenção sobre os Direitos da Criança, destaca o trabalho de jovens inovadores notáveis e convida o mundo a juntar-se ao movimento crescente para fazer avançar os direitos de cada criança, as inovações são compreendidas como maneira de ir além de fronteiras e recusar-se a aceitar o status quo imposto à questão. As categorias em que se encontram os projetos inovadores são: Engajando os Jovens, espaço em que os jovens vêm encontrando novas formas de participar e reivindicar seus direitos; Despertando a Criatividade, em que se identifica em que temas os jovens precisam de apoio e educação de qualidade para realizar seu potencial como inovadores; Trabalhando com Comunidades, em que se identifica que soluções inclusivas e sustentáveis estão surgindo, criadas por pessoas da comunidade, e para elas; Adaptando Soluções, projeto que inovadores, em todo o mundo, estão reduzindo diferenças e criando soluções adaptadas às necessidades locais; Alcançando cada Criança, pelo qual se verifica o redirecionamento da inovação para maior igualdade e para as necessidades dos mais pobres, observando a requisição de esforços deliberados; e, Repensando Estruturas, em que se

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observam aspectos práticos das inovações para as crianças mais pobres do mundo.

A atualidade nos tem revelado que embora haja limitações e distorções acerca dos Direitos Humanos, temos vivido tempo em que a luta e defesa por tais direitos se faz ainda mais presente, inevitável e necessária. A defesa, promulgação e prática ética do exercício de cidadania, sem distinção, para todos, ainda é algo a ser experimentado na modernidade. Mais do que nunca os movimentos e lutas sociais precisam alavancar ideais em comum para além das lutas necessárias, porém, por vezes são heterogêneas e pulverizam mobilizações, para que a vida humana seja o princípio básico de defesa. Além disso, espera-se que possam ultrapassar os ideais de consumo e suas materialidades, para que possam, de fato, alavancar mudanças sociais e ambientais impostas à sobrevivência da vida humana.

Para tanto, a educação e a cultura, como eixos centrais do desenvolvimento humano e social, devem promover a formação, em todos os níveis, acerca dos Direitos Humanos, e a consistência, baseada para além da teorização, da contextualização histórica e teórica, mas em práticas sociais e vivências afetivas que visem à consolidação dos princípios básicos da dignidade e liberdade humanas, respeitando a pluralidade e a convivência solidária de/entre todos os seres humanos. ▪

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ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS E BIBLIOTECAS ESCOLARES Suelen Camilo Ferreira INTRODUÇÃO Organizações Não Governamentais (ONGs) e Bibliotecas Escolares. Antes de fazer qualquer relação entre estes dois elementos é preciso defini-los, de modo a caracterizá-los nitidamente mediante os aspectos que tornam evidentes sua atuação em parceria, aspectos estes de estruturação e funcionamento.

Pensar em uma alternativa para o suprimento da necessidade de bibliotecas escolares em escolas públicas converge com a importância de promoção da leitura, pesquisa e outras atividades a serem desenvolvidas no âmbito da formação educacional para a cidadania.

Neste sentido, por questões políticas de irrestrita proximidade de atuação entre Governo/Secretaria de Educação e Universidade, a proposta de uma estrutura independente, que possa dispor de liberdade de atuação e comprometimento com os princípios de atuação das bibliotecas escolares, se enquadra na ideia de construção de uma ONG como um dos pilares principais para fundamentação de funcionamento de uma rede de bibliotecas, visto os princípios democráticos, sociais e sem fins lucrativos pelos quais são regidas as ONGs. Sendo assim, primeiramente, serão apresentados os conceitos e caracterizações que regem estrutura, funcionamento e atuação dessas organizações sem fins lucrativos.

De acordo com Landim (1993, p. 35):

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Juridicamente, as “ONGs” são “sociedades civis sem fins lucrativos” que enquadram-se na legislação referente a esse tipo de organização. Essas sociedades são formalmente reconhecidas pelo Código Civil Brasileiro de 1916 como pessoas jurídicas de direito privado sem fins econômicos. Compreendem, segundo o art.16, I – “As sociedades civis, religiosas, pias, morais, científicas ou literárias, as associações de utilidade pública a as fundações”. As “ONGs”, então, poderão escolher o registro legal seja de sociedades civis (ou associações, a lei usa as duas expressões transitivamente), seja de fundações – o que é menos frequente.

Conforme exposto em seu estatuto, a Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG1), em seu artigo 2, define ONG da seguinte maneira: [...] entidades que, juridicamente constituídas sob a forma de fundação ou associação, todas sem fins lucrativos, notadamente autônomas e pluralistas, tenham compromisso com a construção de uma sociedade democrática, participativa e com o fortalecimento dos movimentos sociais de caráter democrático, condições estas, atestadas pelas suas trajetórias institucionais e pelos termos dos seus estatutos. (ASSOCIAÇÃO..., 2013, p. 1, grifo nosso).

Caracterizar e identificar o funcionamento de ONGs consiste em defini-las considerando dois fatores: o contexto social de atuação e funcionamento e a estrutura funcional 1 ABONG. Associação Brasileira de Organizações Não Governentais.

Disponível em : <http://www.abong.org.br> Acesso em 22 mar.

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interna.O primeiro incide em entender o meio em que estão inseridas as ONGs, para que assim estas possam direcionar suas ações conforme seus objetivos, o segundo compreende o planejamento estrutural e a gestão de recursos dos quais dispõem essas organizações, tendo-se em conta os objetivos das mesmas.

CONTEXTO SOCIAL DE ATUAÇÃO DA ONGS Apresentado o objetivo dessa proposta de relação entre ONGs e Bibliotecas Escolares, cabe observar alguns conceitos e práticas que tangem o funcionamento das Organizações Não Governamentais (ONGs). Nesse sentido, Casimiro e Freitas (2013) apontam que a utilização do termo ONG inicia-se a partir do ano de 1948, quando as Nações Unidas criam o Sistema Internacional de Cooperação ao Desenvolvimento.

Nesse contexto, a maioria das ONGs que eram criadas no Brasil, e em outros países em desenvolvimento, se configuraram como resultado do surgimento de novas relações políticas entre o Estado e a Sociedade Civil.

As Organizações Não Governamentais (ONGs) surgiram no Brasil nas décadas de 70 e 80, apoiando movimentos sociais e organizações populares e de base comunitária, com objetivos de promoção da cidadania, defesa de direitos e luta pela democraciapolítica e social. Na década de 70 foi marcante o movimento popular e associativo às margens da sociedade brasileira, sob influência eclesial e de esquerda, então clandestina. Em seguida os movimentos populares se intensificam e a sociedade civil vive o movimento em direção à redemocratização do país, dando origem às organizações de caráter nacional, articuladoras de sindicatos, das associações comunitárias e dos

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movimentos sociais (CASIMIRO & FREITAS, 2013, p. 2, grifo nosso).

Atualmente, as ONGs desempenham atividades em benefício da defesa de direitos em diversos setores, tais como, direitos humanos, minorias oprimidas e ecologia. Elas estão cada vez mais presentes no cenário internacional, por meio de fóruns mundiais, exercendo o papel de diminuir o processo de agravamento da exclusão social e econômica da população menos favorecida (CASIMIRO & FREITAS, 2013).

Vakil (1997) parafraseando Roesch (2003), referindo-se aos tipos de atividades desempenhadas pelas ONGs, elenca as seguintes categorias, com as seguintes ações: a) Bem-estar - prover serviços a grupos específicos, baseados no modelo de caridade, como a provisão de necessidades básicas para populações pobres, com frequência em resposta a desastres naturais ou graves; b) Desenvolvimento – melhorar a capacidade de uma comunidade de prover suas próprias necessidades básicas, desenvolvimento sustentado, construção de capacidades; c) Proteção, defesa, campanhas – influenciar políticas ou o processo decisório relacionado a questões específicas, ou construir apoio social entre organizações semelhantes, assim como da população mais ampla, em torno destas questões; d) Educação para o desenvolvimento – baseadas em países industrializados, concentram-se em conscientizar os cidadãos desses países sobre questões importantes a respeito do desenvolvimento, tais como iniquidade global e dívida externa;

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e) Ação em rede (networking) – canalizar informações e prover assistência técnica ou de outros tipos a ONGs de nível mais baixo ou a indivíduos, operando em níveis nacional ou regional; e, f) Pesquisa – desenvolver pesquisa participativa como um meio legítimo de adquirir conhecimento para subsidiar intervenções sociais.

As ONGs são caracterizadas como organizações do terceiro setor, isto é, organizações atuantes sem fins lucrativos. A expressão “terceiro setor”, conforme apresentados por com Souza e Souza (2011), é originária do termo em inglês third sector, cunhado pelos Estados Unidos em 1978, por meio de John Rockefeller III, como maneira de designar o espaço de atuação da sociedade civil: igrejas, hospitais, museus, bibliotecas.

Nesse âmbito, as organizações do Terceiro setor, ainda de acordo com Casimiro e Freitas (2013), são classificadas pelas seguintes características: a) Instituições autogovernadas: têm controle sobre os próprios assuntos; b)

Instituições voluntárias: atraem contribuições voluntárias, seja de doações materiais, seja de trabalho;

c) Movimentos Sociais: sua forma mais representativa são as associações de moradores, instituídas para negociar com o Estado as demandas da comunidade que representa; d) Associações: pessoas jurídicas criadas para atender direitos dos próprios participantes, sem finalidade

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lucrativa e com variedade de objetivos e de atividades (esporte, arte e cultura são exemplos de atividades dessas associações); e) Fundações: um patrimônio destinado a servir a uma causa de interesse público, sem objetivo de lucro (recebe personalidade jurídica por iniciativa do seu criador, e depois de institucionalizada, passa a ser um bem de todos); f)

Organizações Filantrópicas: voltadas para filantropia (assistencialismo a pobres, a desvalidos, a desfavorecidos, a miseráveis, a excluídos, a enfermos), são geralmente compostas pelos abrigos, pelas creches, pelos orfanatos, pelos colégios e pelas universidades religiosas, estabelecidas para a distribuição de roupas, de alimentos, de serviços de saúde, de educação; e,

g) Organizações Não Governamentais: São instituições privadas sem fins lucrativos. Seus fins possuem características de serviço público e qualquer resultado financeiro positivo deve ser reinvestido na sua atividade fim. As ONGs não possuem caráter de representatividade (como sindicatos de trabalhadores e associações de moradores), por isto só respondem em seu próprio nome.

O ritmo do surgimento de novas ONGs tem sido comandado pelas demandas sociais. Outras organizações, tais como: sindicados, associações, movimentos, redes sociais, igrejas, governo, universidades, têm formado parcerias com as ONGs para executar projetos, convênios, campanhas e pesquisas, visando a potencialização de seus trabalhos.

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ASPECTOS ESTRUTURAIS DAS ONGs Dado o contexto de atuação das ONGs, torna-se relevante a apresentação de alguns aspectos que evidenciam e caracterizam o funcionamento e gestão internos de ONGs. O funcionamento das ONGs é regido por uma série de leis, normas, regulamentos e padrões que se estabelecem desde a concepção de fundação. No entanto, atualmente, devido à escassez de recursos e exigências de doadores, as ONGs têm sido influenciadas a reverem seus modelos de gestão – que,muitas vezes, se orientam por estruturas hierarquizadas em que as responsabilidades de seus gestores se restringem ao nível hierárquico ao qual pertencem, no âmbito do quadro funcional da ONG -, de modo que estruturas organizacionais mais funcionais e menos descentralizadassejam priorizadas no âmbito da revisão exigida.

Conforme já exposto, as ONGs têm representado um papel de destaque no contexto atual, atuando, em alguns momentos, na esfera pública - mesmo não sendo Estado - e, em outros momentos, atuando na esfera privada - embora não possuam fins lucrativos. Essa dinâmica e, de certo modo, hibridez das ONGs, acrescida pelo porte variado existente entre as ONGs, também influencia na maneira como as mesmas deverão ser geridas.

O primeiro passo para se entender o funcionamento interno de uma ONG, bem como sua estrutura geral, é realizar o mapeamento das diretrizes tidas como fundamentais a mesma, sua concepção, criação.

Nesse sentido, de acordo comServiço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE: Existe certa confusão no que diz respeito aos termos OSCIP e ONG. De modo geral, a OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público) é entendida como uma instituição em si mesma, ou seja, qualificada

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em pela lei 9.790 de 23/03/99. Já a ONG (Organização Não governamental) é basicamente uma sigla [nomenclatura para organizações sem fins lucrativos], e não um tipo específico de organização, como são as OSCIPs. (SERVIÇO... 2013, p. 1, grifo nosso).

Neste caso, vemos uma tênue diferença entre ONGs e outro tipo de organização, as Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs). Contudo, ONGs podem ser tornar OSCIPs, desde que tenham certificado emitido pelo poder federal mediante a comprovação de alguns requisitos, por exemplo, de acordo com SEBRAE (2000): a) Promoção da assistência social; b) Promoção da cultura, defesa e conservação do patrimônio histórico e artístico; c) Promoção da ética, da paz, da cidadania, dos direitos humanos, da democracia e de outros valores universais; d) Promoção gratuita da educação, observando-se a forma complementar de participação das organizações; e, e) Voluntariado.

Caso o modelo que se pretende propor (apresentado em capítulo posterior) venha a se tornar uma OSCIP, considera-se o mesmo interessante para a sustentação prática da proposta idealizada. Haja visto que OSCIPs se configuram como entidades privadas que atuam em áreas típicas do setor público e, o objetivo social ao qual se dispõem a realizar merece ser financiado pelo governo ou pelo setor privado para que, assim, dêem suporte a atividades sem retorno econômico.

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Essa possibilidade de recategorização é fundamentada pela lei 9.790/99, também conhecida como Lei do Terceiro Setor que, por sua vez, abre possibilidade para que as ONGs possam ter seus dirigentes remunerados - desde que continue prestando serviços específicos para o Estado ou Setor privado, configurando-se assim como organização atuante por vínculo empregatício.

Observa-se ainda que mesmo que tenha o certificado de OSCIP, conforme o artigo 34 da Lei 10.637/02, indicado pela Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG), a ONG terá direito à isenção do imposto de renda.

Deste modo: Qualquer pessoa pode abrir uma ONG, mas, para saber lidar com os ritos burocráticos existentes ao logo do caminho, é recomendável contratar um profissional, neste caso um advogado. No entanto, ao final do processo, será também necessário ter de procurar um escritório de contabilidade para executar serviços pertinentes a este profissional.

Quem deseja abrir uma ONG tem objetivos claros em mente: geralmente deseja cuidar de certos setores sociais ou ambientais. Antes de criar uma ONG, o grupo deve estipular as metas que querem alcançar e como isso será feito. A criação de uma ONG só faz sentido se ela é consequência de uma mobilização social que já existe. E a sua concepção começa com o interesse de um grupo com objetivos comuns, disposto a formar uma entidade legalizada, sem fins lucrativos (SERVIÇO..., 2013, p. 1, grifo nosso).

De um modo geral, de acordo com SEBRAE (2013), referindo-se à captação de recursos para manutenção e funcionamento da organização não governamental, mesmo sem o certificado de OSCIP, esta também pode se manter por meio de doações, voluntariado, financiamentos eventuais

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do Estado, parcerias com empresas privadas ou venda de produtos e serviços.

No entanto, tudo o que é arrecado tem de ser voltado para o fim e/ou objetivo ao qual se destina, sem visar obtenção de lucro.

Conforme indicado por Andrade (2011), para que uma ONG seja aberta, e tenha maior potencial de automanutenção por meio de capitalização de recursos legais, é preciso seguir 11 passos básicos: 1) Definir os objetivos Sociais, como, por exemplo: educação, meio ambiente e saúde; 2) Convidar pessoas para a direção, tendo-se como sugestão o mínimo 5 pessoas; 3) Estabelecer objetivos claros, exemplificados como: ações culturais e aulas de reforço; 4) Definir local da sede, haja visto que é necessário um endereço para registro do estatuto, 5) Preencher o estatuto social, que deve incluir basicamente: nome da entidade, direitos e deveres dos sócios, maneira como são concebidas as versões do estatuto, modo como é dissolvida a entidade e, em caso de dissolução, para onde vai o patrimônio. Esse documento deve ser impresso em 3 cópias; 6) Discutir e aprovar o estatuto em assembleia geral em que se deve também eleger a diretoria, cujos nomes dos integrantes deverão estar dispostos na Ata de Fundação (em 3 cópias); 7) Solicitar que um advogado rubrique as cópias do Estatuto Social;

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8) Registrar o Estatuto Social e a Ata de Fundação no Cartório; 9) Recomenda-se publicar no Diário Oficial o resumo do Estatuto; 10) Contatar um contador para dar entrada no CGC (CNPJ) – o cadastro do Ministério da Fazenda e a inscrição da ONG (isso possibilita a captação de recursos, abertura de conta bancária, locação de um imóvel, dentre outras ações previstas pela lei); e, 11) Solicitar a qualificação da ONG como Organização da Sociedade Civil de Interesse Público no Ministério da Justiça.

Nesse contexto, toma-se como exemplo a estrutura organizacional da Organização de Utilidade Pública Centro de Equoterapia de Uruguaiana:

Figura 1 - Estrutura Organizacional do Centro de Equoterapia de Uruguaiana. Fonte: http://www.equogenfidelis.org.br .

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Os níveis funcionais e seus respectivos componentes funcionais, exibidos na Figura 1, são descritos como: a) Assembleia Geral: reunião dos membros de um grupo que deliberam, regularmente, sobre assuntos de interesse geral e particular; b) Conselho Deliberativo: entre outras funções, a este conselho cabe deliberar sobre a política de administração da Entidade; c) Diretoria: seus membros são responsáveis por dirigir, coordenar as ações da organização; d) Conselho Fiscal: responsável por examinar a prestação de contas das atividades desenvolvidas pela organização, emitindo pareceres sobre as demonstrações contábeis do exercício social, além de fiscalizar os atos dos administradores e verificar o cumprimento de seus deveres legais e estatutários; e) Equipe Interdisciplinar: responsável por tratar os pacientes com dignidade, considerando os aspectos biológicos, sociais, psicológicos e espirituais dos mesmos; f) Equipe de Capacitação de Recursos: é responsável por desenvolver ações que, a partir de um conjunto de estratégias e procedimentos, levantam recursos financeiros para a manutenção e sustentabilidade da instituição; g) Equipe de Projetos: equipe responsável por gerenciar os projetos vigentes pelas ações da instituição, levando em conta o tempo estimado, o custo previsto,

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aspectos culturais, aceitação pela comunidade interessada, regras, políticas, procedimentos da organização, sem causar distúrbios; h) Equipe de Comunicação: grupo responsável pela transmissão de diversas informações de interesse da comunidade e/ou da própria instituição, utilizandose de diversos recursos comunicacionais, tais como: informativos, blog de notícias, plataformas de redes sociais (facebook, twitter, etc.), sites, jornais, revistas, correio eletrônico, folders e panfletos; i) Programa Terapêutico Equoterápico: nessa parte ocorre de fato a ação tida como finalidade da organização: proporcionar a terapia equoterápica; e, j) Programa de Educação Inclusiva Digital: aqui também ocorre outra proposta de ação da organização, sem fins lucrativos, o que se enquadraria como uma ação secundária.

CONTEXTO SOCIOEDUCAIONAL DAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Dificilmente bibliotecas escolares são objetos de pesquisa, porque são raras de serem encontradas, até mesmo porque, conforme apresentado por Silva (2003), as definições para bibliotecas escolares são muitas.

Percebe-se então que, provavelmente, essa inconsistência da concepção teórica de biblioteca escolar se deva à existência de um corpus teórico sólido ainda em desenvolvimento.

Tendo em conta que em muitos lugares as salas de leitura são consideradas bibliotecas. Dessa maneira, considera-se pertinente apresentar uma definição teórica de biblioteca escolar que:

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[...] localiza-se em escolas e é organizada para integrar-se com a sala de aula e no desenvolvimento do currículo escolar. Funciona como um centro de recursos educativos, integrado ao processo de ensinoaprendizagem, tendo como objetivo primordial desenvolver e fomentar a leitura e a informação. Poderá servir também como suporte para a comunidade em suas necessidades (PIMENTEL; BERNARDES; SANTANA, 2007, p. 23 apud SILVA, 2003).

A biblioteca escolar se localiza em instituições que vão até o nível médio de modalidades de ensino, e todas deveriam ser organizadas para se integrarem às salas de aula, condicionando o desenvolvimento da habilidade de leitura, acesso e uso eficiente da informação. Porém, em alguns casos, estantes com livros, em determinados espaços das dependências de escolas públicas, são consideradas bibliotecas.

Vê-se então, um dos aspectos que permeiam os fatores apresentados pelo autor que dificultam o uso efetivo da biblioteca escolar. Estes fatores estão categorizados como fatores extra-bibliotecários e fatores intrabibliotecários.

Os fatores extra-bibliotecários estão, de modo geral, ligados à falta de tradição brasileira em valorização da biblioteca escolar, bem como à elitização do acesso à leitura e cultura (e em tudo que esta se constitui), já, os fatores intrabibliotecários se dão no âmbito da estrutura, funcionamento e capacitação de profissionais responsáveis pela biblioteca (SILVA, 2003).

A biblioteca escolar deve compor o sistema de educação, destacando-se por ajudar o aluno na seleção de informações que serão úteis aos educadores que ocupam o papel de orientadores da escolha literária. Em vista disso, as ofertas de produtos e serviços da biblioteca escolar devem estar sempre de acordo com o planejamento de expectativas de ensinoaprendizagem pelo qual se refere o sistema pedagógico de sua escola-sede.

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Para tal prática, o bibliotecário e professor devem ser leitores assíduos, podendo, também, fazer indicações críticas de leituras. Em complemento, o papel do bibliotecário escolar na formação do leitor pode ser resumido à missão de despertar nas crianças, desde cedo, o interesse pela leitura.

Para que essa missão seja alcançada, Pitz, Souza e Boso (2011) afirmam que: A inovação e a criatividade são primordiais para atrair novos leitores. O bibliotecário deve fazer com que a biblioteca seja um espaço divertido e agradável para que as crianças tenham mais vontade de frequentá-la. Projetos podem ser realizados nas unidades de informação para atrair e manter os leitores interessados. (p. 414).

Formar leitores inclui a formação de indivíduos aptos a exercer a cidadania. Nesse contexto, pelo ângulo da lógica social, destaca-se o papel do indivíduo enquanto detentor da vida e propagador de sua história e de seus valores culturais. E esse indivíduo, por sua vez, possui responsabilidades pela existência das lógicas da economia e do meio ambiente. Eis, então, um ponto relevante na existência de bibliotecas escolares: instituição potencializadora do empoderamento informacional dos indivíduos.

Para Sachs(1993) parafraseado por Dudziak (2007, p. 92): Desenvolvimento sustentável é encarado como a busca por um equilíbrio dinâmico, não linear (e, portanto difícil de ser previsto e controlado), que almeja conciliares diferentes lógicas, muitas vezes conflitantes: a lógica econômica que tende a maximizar lucros e expandir mercados; a lógica

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social que busca a melhoria das condições de vida e a preservação da história de valores culturais; e a lógica do meio ambiente que aponta para a preservação ambiental e dos ecossistemas. (grifo nosso).

Contribuir para o empoderamento informacional significa alavancar a possibilidade do ser humano aprender a aprender sempre (DUDZIAK, 2007). Deste modo, também se considera a seguinte definição de biblioteca escolar, definição mais relacionada à funcionalidade da biblioteca enquanto parte constituinte da comunidade escolar: A biblioteca escolar é uma instituição do sistema social que organiza materiais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição de uma comunidade educacional constitui parte integral do sistema educacional e participa de seus objetivos, metas e fins.

A biblioteca escolar é um instrumento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da leitura e da formação de uma atitude científica; constitui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem permanente; estimula a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apoia os docentes em sua capacitação e lhes oferece a informação necessária para a tomada de decisões na aula. Trabalha também com os pais de família e com outros agentes da comunidade. (OEA, p. 22, 1985 apud MARTUCCI & MILANI, 1999, p. 80, grifo nosso).

Nesse sentido, a biblioteca escolar se enquadra como parte integrante fundamental para o bom desenvolvimento da comunidade escolar.

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FUNCIONALIDADES ESTRUTURAIS DAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Mediante todo o contexto sócio-educacional de atuação das bibliotecas escolares, e dos profissionais diretamente responsáveis por ela, os bibliotecários, podem ser estabelecidos requisitos para estruturação das mesmas.

Campelloet al. (2010) aponta que, para a elaboração de parâmetros para bibliotecas escolares, é importante considerar como ponto de partida o fato de que o termo “biblioteca escolar” designa um dispositivo informacional que: • Conta com espaço físico exclusivo, suficiente para acomodar: o acervo; os ambientes para serviços e atividades para usuários; e, os serviços técnicos e administrativos.

• Possui materiais informacionais variados, que atendam aos interesses e necessidades dos usuários; • Tem acervo organizado de acordo com normas bibliográficas padronizadas, permitindo que os materiais sejam encontrados com facilidade e rapidez; • Fornece acesso a informações digitais (internet); • Funciona como espaço de aprendizagem; • É administrado por bibliotecário qualificado, apoiado por equipe adequada em quantidade e qualificação para fornecer serviços à comunidade escolar. (p. 9, grifo nosso).

Para caracterização diferencial de Biblioteca Escolar considera-se que se prevê como principal responsável, em todos os tipos de bibliotecas, o profissional bibliotecário.

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E, o que as diferencia são, principalmente, as tipologias de localização, contexto de atuação e, consequentemente, os tipos de usuários que atendem.

E de modo a sintetizar os elementos dessa diferenciação, são apresentados os tipos de biblioteca, localização e público usuário a elas correspondente: 1. Biblioteca Comunitária: atende a Comunidade, tendo como público usuário um grupo específico de pessoas interessadas em seu funcionamento; 2. Biblioteca Universitária: atende aUniversidade, tendo como público usuário o conjunto de docentes, discentes, pesquisadores e, eventualmente, a comunidade externa; 3. Biblioteca Pública: atende o Município, tendo como público usuário diversos tipos de pessoas da região em que se localiza; 4. Biblioteca Especializada: atende Organizações Especializadas, tendo como público usuário os grupos de profissionais especializados; 5. Biblioteca Nacional: atende uma Nação, tendo como público usuário cidadãos, de um modo geral.

6. Biblioteca Escolar: atende aEscola, tendo como público usuário os professores, alunos, pais de alunos, administradores e coordenadores de escola.

7. Biblioteca Infantil: atende ao Público, Escolar, Universitário e Comunitário, tendo como público usuário, primordialmente, crianças e pré-adolescentes, mas também jovens e adultos.

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Conforme apontado por Martucci e Milani (1999), os aspectos de estrutura funcional da biblioteca escolar com as ações e deveres que a mesma deve objetivar, são: Aspecto A: Sistema Educacional •

Atuação da BE: deve contribuir para o cumprimento das políticas nacionais, para o alcance de metas qualitativas da educação e para a democratização do acesso e uso da informação;

•

Funcionalidade: deve dispor de método de gestão de Planos de Ensino da unidade escolar local, de modo a enquadrar-se nas metas apresentadas, principalmente, no que tange a sistematização de aquisição e organização de acervo, mobiliário, equipamentos e diversos materiais permanentes e de consumo;

Aspecto B: Processo de Ensino-Aprendizagem

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•

Atuação da BE: deve criar e manter um ambiente educacional rico, variado e dinâmico que contribua para o desenvolvimento de um currículo ativo e flexível;

•

Funcionalidade: precisa contar com recursos de animação cultural, formação contínua do profissional, equipamentos audiovisuais, computadores, entre outros, de modo a integrar estes recursos aos processos de ensino;

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Aspecto C:Leitura •

Atuação da BE: deve contribuir para o desenvolvimento de experiências que estimulem a leitura como fonte de informação e prazer e com isso formar o leitor autônomo, crítico e criativo;

•

Funcionalidade: fomentar a organização de atividades culturais e científicas diversas, tais como: promoção de eventos, jogos, exposições, feiras, rodas de conversa, festivais, oficinas bibliográficas, teatro, projetos de pesquisa entre outros;

Aspecto D:Criação de atitude científica •

Atuação da BE: deve oferecer um contexto estimulante que favoreça a descoberta, o desenvolvimento e o intercâmbio de experiências, que propiciem a formação do espírito investigador; para formar e desenvolver no aluno e no professor habilidades de busca, análise, uso e criação da informação que facilitem a aprendizagem permanente;

•

Funcionalidade: dentre as diversas formas desse tipo de criação, fomentar e apoiar o desenvolvimento, aplicação e redação de projetos de pesquisa. Ofertar disseminação seletiva de informações, apresentação oral e imagético de levantamentos bibliográficos.

Oferecer treinamentos de pesquisa e utilização de bases de dados e portais de busca;

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Aspecto E:Desenvolvimento da criatividade •

Atuação da BE: deve estimular a imaginação e o desenvolvimento de habilidades criativas e o sentido estético, integrando áreas científicas, técnicas e artísticas;

•

Funcionalidade: as mesmas funcionalidades dos Aspectos C e D, anteriormente apresentados;

Aspecto F: Comunicação •

Atuação da BE: deve desenvolver habilidades de comunicação e expressão, através da manipulação de variados materiais, equipamentos, meios de comunicação e suas linguagens;

•

Funcionalidade: as mesmas funcionalidades dos Aspectos B, C e D, anteriormente apresentados;

Aspecto G: Recreação •

Atuação da BE: deve oferecer a oportunidade de uso do tempo livre para a prática da leitura prazerosa e de atividades recreativas derivadas da mesma;

•

Funcionalidade: abiblioteca deve estar sempre aberta, em funcionamento, enquanto a escola também os estiver;

Aspecto H: Capacitação de professores •

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Atuação da BE: deve apoiar os sistemas de formação, capacitação e aperfeiçoamento dos

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professores e oferecer mecanismos que permitam desenvolver de forma permanente e eficiente a capacitação dos professores; •

Funcionalidade: obibliotecário escolar deve estar integrado às necessidades e acontecimentos da unidade escolar na qual esta inserida a biblioteca em que atua. Isso inclui a participação em reuniões pedagógicas e outras de diversos interesses de ensino-aprendizagem, promovendo a importância de seu trabalho;

Aspecto I: Informação Científica •

Atuação da BE: deve facilitar o acesso do professor à informação científica e tecnológica;

•

Funcionalidade: funcionalidade D, anteriormente apresentada.

Aspecto J: Comunidade •

Atuação da BE: deve contribuir para o desenvolvimento de programas de educação de adultos e educação não formal dentro de seu raio de ação, contribuir nas campanhas de alfabetização, desenvolver atividades de desenvolvimento cultural, em uma concepção ampla da relação entre escola e comunidade;

•

Funcionalidade: das funcionalidades A até I, anteriormente apresentadas.

Considera-se que essas ações e deveres norteiam a forma como deve estar estruturada a biblioteca escolar, recursos dos

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quais deve dispor - além do acervo devidamente organizado, recuperável e, em proporção suficientemente adequada, a rotatividade de acesso, observando-se, por meio da análise desses dez aspectos, o quão dinâmico deve ser o espaço de atuação da biblioteca escolar, e como essa dinâmica reflete a atuação competente do profissional responsável por ela.

No entanto, Silva (2003) acusa, em seu livro Miséria da Biblioteca Escolar, que: “[...] a formação pelos cursos de Biblioteconomia é absolutamente insuficiente para a preparação do profissional que irá atuar na biblioteca escolar brasileira.” (p. 23).

O bibliotecário atuante numa biblioteca escolar é caracterizado como bibliotecário educador, principalmente com relação à: orientação de uso da biblioteca, promoção da leitura e trabalho conjunto com os professores.

Essa caracterização revela que a preocupação técnica tradicional excessiva com a organização da biblioteca pode ser prejudicial à atuação desse bibliotecário educador, uma das problemáticas que levam a crer na necessidade de uma proposta de apoio emergencial a atuação destes profissionais, principalmente, no contexto de ensino público estadual. ▪

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BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS Gisele Rosa de Oliveira INTRODUÇÃO Em 1994 o escritor Waldeck Carneiro da Silva publicou o polêmico livro Miséria da Biblioteca Escolar. Após um profundo estudo sobre o assunto, suas conclusões a respeito desse importante espaço de aprendizagem seguem em considerações objetivas e tom de indignação: Afinal a biblioteca escolar e, a rigor, o problema das bibliotecas em geral, não tem merecido o enfraquecimento cientifico devido, o que continua a despertar em mim os sentimentos de estranhamento, de preocupação e de indignação. Afinal, numa sociedade em que o acesso a leitura continua sofrendo fortes restrições, principalmente no âmbito das classes socioeconômicas desfavorecidas ou já completamente excluídas da vida social; num país onde os índices de escolarização no nível de escolarização básica (e mesmo no ensino fundamental) ainda estão muito aquém do desejável e chegam mesmo a ser inferiores aqueles apresentados por países socieconômicamente mais podres, o que aliás é um forte indicador do viés conservador e excludentes das elites que nos tem (des)governado; enfim, numa formação social em que a apropriação coletiva dos bens matérias e dos bens culturais, fenômenos que se entrecruzam, permanecem como um enorme desafio para o próximo século, seria de se supor e, mais que isso, seria

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indispensável que o papel social da biblioteca, bem como condições objetivas em que tem funcionado no Brasil se convertessem em objetivo de estudo, de polêmica e de políticas públicas no campo das produções simbólicas, como diria Pierre Bourdieu, em particular no campo educacional. (SILVA, 1994, p. 9).

Seguindo esta linha de raciocínio, o autor destaca em seu livro os principais problemas brasileiros referentes às bibliotecas escolares, como o fato de serem muitas vezes verdadeiros depósitos de livros ou um armário fechado em uma sala de aula, armário ao qual os alunos só podem recorrer quando um professor se dispõe a abri-lo. O autor ainda aborda o fato de que muitas vezes a deposição das obras nas estantes segue difíceis códigos e símbolos que não são compreendidos nem pelas crianças e nem pelo professor. Outra questão discutida são as ações do governo em prol da temática, pois segundo Silva (1994) quase não se tem notícias de medidas governamentais para essas bibliotecas nesse tocante. A quarta grande dificuldade para o funcionamento da biblioteca na escola, segue: Vale lembrar ainda os casos de professores que por doença, velhice ou fastio pedagógico, são “encostados” nas bibliotecas das escolas, visto que este é, no espaço escolar, o melhor lugar para o repouso profissional, até que chegue a aposentadoria ou outra oportunidade de trabalho. (SILVA, 1994, p. 16).

Devemos esclarecer inicialmente que essas afirmações não se aplicam a todas as bibliotecas escolares brasileiras. Há casos que descrevem iniciativas de administrações públicas que geraram resultados positivos, como as do município de São Carlos e de São Paulo. Além das iniciativas citadas, acreditamos que há várias outras espalhadas pelo Brasil,

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assim como escolas particulares que vivenciam experiências de sucesso em suas instituições. As criticas do autor se baseiam em aspectos básicos do funcionamento de bibliotecas escolares efetivas.

O primeiro grande problema citado é sobre a falta de estrutura física, o que acarreta a falta de condições necessárias para desenvolver todas as atividades e serviços da biblioteca escolar.

Em seguida trata a respeito da problemática dos sistemas de classificação, geralmente confusos e não padronizados. Outro ponto diz respeito à falta de políticas públicas, atualmente, no entanto, algumas iniciativas estão em andamento e as estudaremos no decorrer deste artigo. E por último, o autor se refere à necessidade de contratação de profissionais preparados para trabalharem em bibliotecas escolares.

Infelizmente, tais afirmações continuam representando a realidade de grande parte das escolas brasileiras. Segundo Cortê &Bandeira (2011), tendo por base informações referentes ao senso escolar de 2010, afirma-se que apenas um terço (30,4%) das escolas públicas e privadas dos cinco primeiros anos possui bibliotecas escolares. Entre as escolas do sexto ao nono ano, o percentual passa para 58,7 % e no Ensino Médio chega a 74%.

O fato é que mais de 129 mil escolas não contam com biblioteca escolar, o que reflete em 15 milhões de estudantes privados da oportunidade de usufruir os benefícios que a biblioteca na escola traz à educação.

Não devemos esquecer que esses números representam a existência da biblioteca escolar na instituição de ensino, mas não relata a qualidade com que esse serviço é fornecido.

A existência do espaço e do acervo não significa o pleno exercício da biblioteca, sendo assim, não podemos nos iludir apenas com os números mostrados (ainda não satisfatórios), e acreditar que o serviço funciona plenamente. Ainda, segundo as considerações de Silva (1994), nos falta estrutura física, pessoal qualificado e repasse de verbas para reformas e manutenção de acervos.

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ESTUDOS SOBRE AS BIBLIOTECAS ESCOLARES BRASILEIRAS A desvalorização das bibliotecas escolares em nosso país deve-se a vários fatores históricos ligados a acontecimentos que moldaram nossa sociedade na forma em ela se encontra hoje. O Quadro 3(p. 47) sintetiza e revela os mais importantes momentos da história dessas bibliotecas.

Quadro 3 - Linha do tempo dos principais acontecimentos sobre Biblioteca Escolar no decorrer da história do Brasil.

Fonte: Retirado na integra de Calabrez (2011, p. 23).

Pelo quadro, o ano de 1997 marca o início da movimentação política pró-biblioteca escolar no Brasil, destacando-se o processo de legalização por meio de leis e decretos. Com o movimento de valorização da educação e o surgimento de diversos meios e suportes legais para a biblioteca escolar, ela começa a passar por um processo evolutivo lento, porém

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positivo, como objeto de estudo dos pesquisadores da área de Ciência da Informação. Nesse contexto, surgem os grupos formados na área de Biblioteca Escolar – responsáveis por grande parte das produções cientificas. Temos como exemplo o GEBE – Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (UFMG) e o GBAE/SC - Grupo de Bibliotecários da Área Escolar de Santa Catarina. Também em Santa Catarina podem ser citados: o Núcleo de Biblioterapia, Bibliotecas Escolares e Leitura; e o Curso de Especialização em Bibliotecas Escolares Catarina.

O referencial teórico dos pesquisadores brasileiros que estudam a temática de biblioteca escolar, segundo Campello et al. (2012), divide em três grandes grupos as linhas de pesquisa adotadas, apresentadas a seguir, nas seguintes relações e condições: Biblioteca e escola:os autores reforçam sua crença de que a presença da biblioteca na escola seria óbvia, relacionam a biblioteca escolar com educação de boa qualidade, e dizem não haver estudos suficientes que demonstrem o impacto que a utilização dos recursos da biblioteca tem na formação intelectual dos estudantes; Biblioteca e leitura: reforça-sea responsabilidade tradicional da biblioteca escolar com a leitura, nessa visão, a biblioteca deve incentivar/estimular, fomentar ou despertar a prática, o hábito e o gosto pela leitura, desempenhando papel ativo na formação do leitor. A leitura, e por extensão a biblioteca, é vista como capaz de contribuir para a formação de indivíduos críticos; e, Biblioteca e aprendizagem: são os estudos mais modernos, e dizem que a biblioteca pode contribuir para preparação dos alunos, estimulando sua

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aprendizagem ao longo da vida, conforme demandado pela sociedade da informação ou do conhecimento.

ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS Considera-se que a análise mais profunda dos conceitos de Estado e Políticas Públicas em uma sociedade é indispensável para qualquer estudo em torno do tema Bibliotecas Escolar e o desenvolvimento de políticas públicas.

O Estado O Estado, segundo Bresser-Pereira (1997), é entendido como a organização que, em um território, detém o poder extroverso sobre a população, enquanto Hofling (2001) define Estado como o conjunto de instituições permanentes: órgãos legislativos, tribunais, exército, etc. Observando-se que o conceito de Estado não pode ser confundido com o de Governo, pois este é o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade: políticos, técnicos, organizações da sociedade civil e outros. Esses programas e projetos configuram a orientação política do governo que assume as funções do Estado. O estudo do objeto Estado também pode ser realizado com base nos elementos centrais que o configuram, ou por meio dos seus elementos constitutivos. Esse tipo de abordagem impede que o resultado do estudo torne-se incompleto. Deste modo, de acordo com Bresser-Pereira (2004) há três principais vertentes de estudos sobre a origem e funções do Estado.

A primeira é a Histórica e tem como entendimento do Estado a luta histórica pela apropriação do excedente.

De acordo com esse modelo um grupo mais forte passou a subjugar os demais, e essa estrutura é mantida em nosso tempo (base nos pensamentos de Vico, Hegel e Marx); a segunda é a Contratualista, vertente na qual o Estado é visto como um contrato voluntário em que os indivíduos da

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sociedade civil cedem sua liberdade ao Estado e, em troca, têm sua segurança garantida. Um exemplo dessa vertente é a democracia moderna (com base em Hobbes, Locke, Rousseau e Kant); e a última teoria é a Normativa (que é compreendida também como uma abordagem Contratualista), seus teóricos não se preocupam em explicar o Estado, mas sim, em explicar como é o governo do Estado e suas consequentes formas de administração (baseado em Cícero, Maquiavel, Montesquieu e Madison).

Dentre essas três vertentes, a que mais é seguida é a Contratualista, em oposição à Histórica. De uma forma geral, essas duas teorias são contrárias e simplesmente não dialogam sobre o entendimento da origem do Estado. Os pensadores da tradição marxista são críticos ao modelo de contrato social, pois no entendimento deles essa foi a estratégia utilizada para levar a burguesia ao poder, já que o surgimento do Estado capitalista coincide com a concepção de propriedade privada e a divisão da sociedade em classes.

O Estado nos países latino-americanos se desenvolveu no Pós Segunda Guerra Mundial como instituições paternalistas e repressoras. Segundo Dias (2009) essas características auxiliam na compreensão de elementos presentes nesses países, como por exemplo, o autoritarismo, a rigidez social, a desigualdade e a dependência. É nesse contexto que são construídas as políticas públicas brasileiras.

Política Pública Segundo Oszlak e O’Donnell (1995), a política estatal não constitui nem um ato nem um reflexo de uma resposta à determinada questão, mas sim um conjunto de iniciativas e respostas que permitem entender a posição do Estado frente a uma determinada situação. Já para Heclo (1972, p. 84), essas políticas seriam processos “[...] maiores que as decisões individuais, porém menores que os movimentos sociais em

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geral”. Para Parsons (2007) as políticas públicas se referem à forma com que questões e problemas são definidos e construídos, e à maneira com que são introduzidos na agenda decisória.

No que concerne ao entendimento de política pública, a trajetória de sua criação e aplicação precisa ser observada.

Um modelo utilizado para explicar essa trajetória é o “ciclo da política”, ou “abordagem de manual” como classificam Jenkins-Smith e Sabatier (1993). Esse modelo é apresentado de forma linear e segmentado, por este motivo, Dias (2009) esclarece que ele é apenas uma representação, pois na realidade as políticas públicas se desenvolvem de forma complexa e dinâmica. O modelo “ciclo da política” é dividido em cinco etapas, tais quais: identificação de problemas; conformação da agenda; formulação; implementação; e, avaliação.

O primeiro momento, identificação de problemas, se dá no reconhecimento dos problemas sociais e das demandas da sociedade - ocorre de forma interessada e sofre influências de valores e percepções daqueles que o observam -, tendo por consequência o direcionamento desse problema para a agenda de discussões do governo, agenda que é disputada pelos vários componentes do jogo político, sendo que os temas nela inseridos são os que serão priorizados por um governo.

A conformação da agenda é a segunda etapa do processo e pode ocorrer de forma distinta, sempre a mercê de quem obtém mais poder no centro da discussão do problema, acarretando três situações. O primeiro tipo de situação é o “conflito aberto”, e ocorre quando os mais poderosos não têm poder suficiente para barrar as agendas concorrentes. Outra situação é o “conflito encoberto”, quando os que possuem mais poder barram as agendas concorrentes, de modo que não há discussão. A última situação é o chamado “conflito latente”, que são os temas que sequer são cogitados para entrar na agenda.

A fase de formulação é o momento em que “[...] as intenções presentes na agenda da política passam a ser traduzidas nas

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ações a serem futuramente implementadas.” (DIAS, 2009, p.

21). Esse momento não é simples, pois depende de uma gama de informações muito específicas, além de fatores financeiros e apoio político.

A implementação é o momento oficializado por marcos normativos de intenções, de textos e discursos. É quando a política se materializa. A quinta e última etapa é a de avaliação, sendo uma das principais, serve para o constante monitoramento e aprimoramento das políticas.

Nesse contexto e na visão desse trabalho, indo ao encontro da afirmação do Dias (2009), acredita-se que os dois primeiros momentos são os que mais requerem análise e acompanhamento, pois nestes é mais fácil identificar os atores envolvidos e a influência dos valores e dos interesses pessoais dos detentores de poder no processo. Observa-se que, segundo Dye (1976), um governo deve ser julgado de acordo com as políticas públicas que fazem, e, sobretudo, pelas que deixam de fazer.

ANÁLISE DAS POLÍTCAS PÚBLICAS PARA BIBLIOTECA ESCOLAR Mediante o baixo índice de leitura e a necessidade de se fortalecer a escolaridade básica em nosso país, considera-se a necessidade de desenvolvimento de políticas públicas para orientar tanto as atividades de incentivo à leitura quanto o desenvolvimento de bibliotecas escolares e públicas no Brasil.

A seguir, é listado, em ordem de criação, algumas medidas governamentais em prol do desenvolvimento de bibliotecas escolares.

Ano 1997: PCNs-Parâmetros Curriculares Nacionais No início da década de 1990 percebeu-se no Brasil a necessidade de reformular os princípios da educação nacional.

Neste mesmo período, o Brasil participou da Conferência

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Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.

Neste encontro foi formulada a Declaração de Nova Delhi, documento assinado pelos países participantes, estipulando medidas na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todas as crianças e adolescentes.

Mediante tal Conferência, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), estabelecendo diretrizes políticas para cumprir o acordo mundial assinado. Em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o Ensino Fundamental.

Nela ressalta-se a necessidade de padronizar os currículos de ensino das escolas, como forma de garantir a plena cidadania e igualdade entre o povo brasileiro.

Em 1997 foi criado o primeiro Parâmetro Curricular Nacional (PCN), fornecendo referências de qualidade para o Ensino Fundamental e Médio. Não é um conjunto de regras, mas, sim, de ideias referentes: ao que se deve ensinar; a maneira de se ensinar; e, o para que se ensinar. Nessa perspectiva, o primeiro PCN apresentou orientações sobre uso da biblioteca escolar, sem, no entanto, serem expressivas suas considerações.

Em 2007, o Ministério da Educação brasileiro (MEC) publicou os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelos quais a biblioteca escolar ganhou um maior destaque, como se pode ver na fala de Alonso (2007, p. 64): Ao longo dos 10 volumes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a biblioteca escolar aparece citada no corpo do texto em capítulos diferentes. É considerada a primeira das condições favoráveis para formação de bons leitores, conjuntamente com

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as atividades de leitura e acervo. Oficialmente os principais orientadores para o trabalho do professor são os PCN, que propõem estratégias para utilização das bibliotecas escolares mediantes atividades como rodas de leitura, trabalhos com diferentes suportes.

Os atuais PCNs apresentam diretrizes para que os alunos tenham acesso ao saber e ao conhecimento por meio de diversas fontes de informação. Essa meta propõe-se a ser alcançada por meio de atividades realizadas na biblioteca escolar, local em que há uma diversidade de suportes e de fontes de informação para se realizarem atividades de leitura e pesquisa.

Considera-se aconselhável que a biblioteca escolar forneça fácil acesso aos livros e materiais disponíveis, sugerindo-se ainda, que a escola estimule a frequência dos alunos nesse espaço, contribuindo, desta forma, no desenvolvimento do apreço pelo ato de ler.

Uma biblioteca escolar bem equipada com um acervo diversificado e com o profissional bibliotecário capacitado para gerenciamento do acervo e realização de atividades de leitura e pesquisa integradas diretrizes pedagógicas da escola é fundamental para que os PCN sejam colocados em prática. (CALABREZ, 2011, p. 39).

Sobre a questão de composição das bibliotecas escolares nas diretrizes dos PCNs, observa-se que o acervo deve ser diversificado, visando oferecer aos alunos informação em suportes variados. O uso da internet também é bem visto, desde que haja o auxílio do bibliotecário escolar no processo de busca e recuperação de informações precisas na web – considerando-se que a internet pode se transformar em uma rica fonte de informação, desde que se realize seleção de sitescom qualidade educacional e adequados à idade dos alunos.

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Ano 1997: PNBE-Programa Nacional Biblioteca Escolar O Programa Nacional Biblioteca Escolar – PNBE -, desenvolvido em 1997, tem como objetivo incentivar a leitura nas escolas brasileiras através da distribuição de acervos às bibliotecas escolares do país. Esse acervo é composto por obras de literatura, de pesquisa e de referência, sendo distribuído, em anos alternados, para todas as instituições de educação básica cadastradas no Censo Escolar, na seguinte ordem: em um ano são contempladas as escolas de Educação Infantil, de Ensino Fundamental (anos iniciais) e de Educação de Jovens e Adultos; no ano seguinte são atendidas as escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Médio. Também há o acervo, destinado ao professor, que fornece apoio técnico e metodológico à pratica docente.

O PNBE é executado pelo Fundo Nacional Desenvolvimento Educação (FNDE) em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Em dados fornecidos pelo FNDE, o investimento na Coleção de 2012 foi de R$ 81.797.946,11 - em escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e Educação de Jovens Adultos -, com um total de 18.305.401 alunos atendidos.

O MEC, em parceria com a Associação Latino-americana de Pesquisa e Ação Cultural (ALPAC) e o Laboratório de Políticas Públicas (LPP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), realizou em 2005 uma pesquisa para diagnosticar o PNBE. Os resultados mostraram que grande parte das escolas não possuem condições de alocarem esses acervos em sua estrutura. Um problema que pode ser entendido como o retrato de bibliotecas escolares mal administradas, sem recursos financeiros e físicos, professores despreparados para utilizar a biblioteca como recurso pedagógico, e profissionais desqualificados para gerenciamento desse acervo.

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Mas o que observa na prática nas escolas de ensino fundamental da rede pública de ensino, [...] é que não ocorre a utilização do acervo de livros da escola, em função de variados fatores: falta de espaço, falta de funcionário para desenvolver o trabalho na biblioteca, falta de formação dos professores para desenvolver projetos de leitura, falta de conhecimento sobre o acervo etc. (ALONSO, 2007, p. 78).

Ferrarezi e Romão (2008), em crítica ao PNBE, afirmam que por meio deste programa não se criam bibliotecas na escola, apenas se faz a distribuição de coleções de livros: [...] visto que a biblioteca não pode ser reduzida a um amontoado de livros ou a um acúmulo de coleção de obras impressas. Lançando mão de um recurso metonímico, emprega-se o termo “coleção de livros” em lugar de “biblioteca escolar”, como se tal relação de equivalência e correspondência fosse possível e natural. Apagada pelo discurso político, pela autoridade que detém as “atribuições legais”, a biblioteca escolar tem seu conceito descaracterizado.

(2008, p. 337).

A criação da Lei n. 12.244 em 2010 sobre universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do país, segundo Calabrez (2011, p. 42) “[...] é uma importante aliada do PNBE, já que os acervos distribuídos pelo programa podem ser utilizados para formação destas bibliotecas”.

Ano 2003: Lei 10. 753 Institui a Política Nacional do Livro A lei n. 10.753 de 30 de outubro de 2003, assegura ao cidadão o pleno exercício do direito de acesso e uso do livro.

De acordo com o parágrafo dois de seu artigo 1º:

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[...] o livro é o meio principal e insubstituível da difusão da cultura e transmissão do conhecimento, do fomento à pesquisa social e científica, da conservação do patrimônio nacional, da transformação e aperfeiçoamento social e da melhoria da qualidade de vida. (BRASIL, Lei 10.753, de 30 de outubro de 2003).

Esta lei não se refere diretamente à biblioteca escolar, porém, é considerada importante para minimização da desigualdade social e a formação de brasileiros mais críticos, isto porque se considera que uma sociedade leitora influencia diretamente a biblioteca escolar, pois com a valorização do livro e da informação, os centros de pesquisa como bibliotecas escolares, públicas, universitárias, etc., seriam mais utilizadas pela sociedade. A única referência direta à biblioteca escolar se encontra no parágrafo dois do artigo 13º, que estabelece critérios para criação de projetos, por meio do poder executivo, destinados ao acesso e difusão do livro, objetivando-se: [...] estimular a criação e execução de projetos voltados para o estímulo e a consolidação do hábito de leitura, mediante: a) revisão e ampliação do processo de alfabetização e leitura de textos de literatura nas escolas; b) introdução da hora de leitura diária nas escolas; c) exigência pelos sistemas de ensino, para efeito de autorização de escolas, de acervo mínimo de livros para as bibliotecas escolares. (BRASIL, Lei 10.753, de 30 de outubro de 2003).

Ano 2006: PNLL-Plano Nacional do Livro e da Leitura Em 2006 foi criada a política pública denominada Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) - como forma de garantir o cumprimento da Lei 10.753 da Política Nacional

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do Livro -, compondo-se de projetos, programas, atividades e eventos empreendidos pelo Governo, em âmbito federal, estadual e municipal - e também pela sociedade -, tendo como finalidade a valorização do livro, da leitura, da literatura e das bibliotecas no país. A biblioteca é vista como instituição fundamental para o fortalecimento da leitura em nosso país.

A pesquisa Retrato da Leitura no Brasil, realizada em 2001 pela Câmara Brasileira do Livro (CBL), Sindicato Nacional dos Editores de livros (SNEL) e Associação Brasileira dos Editores de Livros (Abrelivros), mostra que a média de leitura do brasileiro é de 1,8 livros por ano, enquanto que, países como a França e os Estados Unidos apresentam, respectivamente, índices de 7,0 e de 5,1.

No âmbito da biblioteca escolar, o plano indica algumas diretrizes a respeito da biblioteca escolar, como medida de democratização do acesso, por meio de: [...] 1.1. Implantação de novas bibliotecas Implantação de novas bibliotecas municipais e escolares (com acervos que atendam, pelo menos, aos mínimos recomendados pela UNESCO, incluindo livros em braile, livros digitais, audiolivros etc, computadores conectados à Internet, jornais, revistas e outras publicações periódicas) e funcionando como centros de ampla produção e irradiação cultural. (BRASIL, 2006, p. 27).

O programa também indica diretrizes para o fomento à leitura e à formação de mediadores, por meio de: Projetos especiais com universidades e centros de formação de professores. Cursos de formação de professores com estratégia de fomento à leitura e de estudantes que se preparam para o magistério em literatura infanto-juvenil. Ampla utilização dos meios

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de educação à distância para formação de promotores de leitura em escolas, bibliotecas e comunidades.

(BRASIL, 2006, p. 29).

Os projetos e ações do PNLL podem ser desenvolvidos e financiados por instituições governamentais, órgãos públicos, empresas privadas, terceiro setor e organização da sociedade, ou seja, toda e qualquer instituição que queria desenvolver programas de incentivo ao livro e a leitura. Para a área de bibliotecas escolares os principais dados referentes ao PNLL é que o governo incentiva programas e ações, tanto nas bibliotecas escolares públicas quanto nas privadas.

Ano 2009: Salas de Leitura – Governo do Estado de São Paulo As salas de leitura implantadas pelo Governo do Estado de São Paulo são uma tentativa para resolver o problema das bibliotecas escolares do estado, no entanto, apesar dessa intenção, apresentam falhas comparadas aos benefícios que a biblioteca escolar oferece à educação dos alunos.

Entre as disposições da Resolução SE 15, de 18 de fevereiro de 2009, não há menção à necessidade de contratação de profissionais qualificados (bibliotecários), nem há políticas de empréstimo de livros, que conta com o acervo inicial oferecido pelo governo de apenas 63 títulos para as escolas de ensino fundamental e 117 títulos para as de ensino médio.

Quanto à seleção do profissional responsável pela sala de leitura, exige-se o diploma em licenciatura plena, motivo de espanto, já que a função de ensinar, se assemelha apenas em alguns aspectos a do bibliotecário e se distancia consideravelmente dos procedimentos de organização de conhecimento, segundo o artigo 2º: São requisitos à seleção de docente para atuar como responsável nas Salas ou Ambientes de Leitura: I - ser

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docente readaptado PEB I ou PEB II; II - ser portador de diploma de licenciatura plena, preferencialmente em Letras; e III - possuir, no mínimo, 2 (dois) anos de experiência docente no Quadro do Magistério da Secretaria de Estado da Educação. (SÃO PAULO, Resolução SE nº16, de 05 de fevereiro de 2010).

Segundo as estimativas da pesquisadora Calabrez (2011, p.46): [...] espera-se que com a implantação da Lei 12.244 - Universalização das Bibliotecas nas Instituições de Ensino do País, as salas de leitura de São Paulo passem a ser bibliotecas escolares que possuam o bibliotecário como profissional que irá gerenciar as atividades juntamente com equipe de docentes.

Ano 2010: Lei 12.244-Universalização das Bibliotecas nas Instituições de Ensino do País A lei 12.244, de 25 de maio de 2010, escrita por Cristovam Buarque (PDT-DF) e sancionada pelo ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, diz que todas as instituições de ensino estão obrigadas a dispor de uma biblioteca.

O projeto foi apresentado pelo o Deputado Lobbe Neto (PSDB-SP) que, posteriormente, em entrevista à Agência da Câmara, segundo o Boletim Informativo CRB-8, disse que o projeto surgiu mediante reivindicação do Conselho Federal de Biblioteconomia e do Conselho Regional de Biblioteconomia de São Paulo.

Segundo Cristovam Buarque (PDT-DF), relator da lei: Este projeto só tem dois defeitos: “demorou tantas décadas para ser aprovado e estabelece um prazo longo para sua execução. Os sistemas de ensino

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poderiam reduzir de dez para cinco anos o prazo de instalação das bibliotecas.” [...] O Brasil tem uma biblioteca pública para cada 33 mil habitantes, na Argentina, há uma para cada 17 mil habitantes, segundo o relator. (apud SARDINHA, 2010, p. 1).

A lei 12.244 é direta e específica, composta por apenas quatro artigos, quais sejam: Art. 1o As instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do País contarão com bibliotecas, nos termos desta Lei. Art. 2o Para os fins desta Lei, considera-se biblioteca escolar a coleção de livros, materiais videográficos e documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta, pesquisa, estudo ou leitura. Parágrafo único.

Será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar a ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como divulgar orientações de guarda, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares. Art. 3o Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998. Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

(BRASIL, 2010c, p. 1).

A aprovação dessa lei foi uma conquista para o plano de educação brasileira, assim como para todos os bibliotecários que viram a valorização de sua profissão e um mercado

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de trabalho promissor. Porém, minimizado o ímpeto de conquista, reconheceu-se que a aprovação da lei foi apenas o primeiro e importantíssimo passo, para implementação da lei nos próximos dez anos.

O programa Todos Pela Educação, com base no Censo da Educação Básica de 2008, divulgou que seria preciso construir 93.000 bibliotecas - só no Ensino Fundamental -, ou seja, mais de 25 bibliotecas por dia. Considerando-se a Educação Infantil, seria necessária a construção de mais 21 bibliotecas, diariamente.

Além da necessidade de construção e implantação das bibliotecas, ainda há outro fator preocupante: a possível falta de profissionais bibliotecários.

Atualmente há um total de 21,6 mil profissionais habilitados, enquanto o país conta com aproximadamente 200 mil escolas de educação básica. Isso significa que serão necessários mais 178.000 mil profissionais para que o projeto se concretize. Nesse tocante, para atender à alta demanda dessa categoria profissional, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) autorizou em outubro de 2012 o curso de biblioteconomia à distância, aos cuidados da Universidade Aberta do Brasil.

CONCLUSÃO Este artigo foi iniciado pela apresentação das grandes dificuldades apontadas pela literatura para o pleno funcionamento das bibliotecas escolares brasileiras. Em seguida foram abordados os conceitos de Estado e política pública, assim como especificamente como as políticas em prol das bibliotecas escolares. Este estudo foi proposto por acreditar-se que a melhor forma de reverter o cenário ruim dessas bibliotecas em nosso país é saber agir de acordo com os mecanismos legais.

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Considera-se que a formação de acervos através do PNBE é uma ótima estratégia de distribuição de livros, assim como, que o governo Estadual de São Paulo também dispõe de um bom programa de distribuição de acervo às escolas. Então, de maneira igualitária, observa-se que todas as escolas públicas do país recebem livros para uso dos alunos. No entanto, considera-se também que esses acervos acabam se perdendo, porque não há na escola um espaço devidamente organizado que faça com que esse material circule, deduzindo-se que esses livros não estão sendo bem utilizados.

No Brasil existe uma expressão para as leis que são sancionadas, porém, não colocadas em vigor, chamadas “leis mortas”. Leis cuja aprovação não garante seu cumprimento. Por trás da efetivação da lei nº 12.244 há uma série de fatores que devem ser estudos, assim como um planejamento especifico e um grande investimento financeiro do governo federal, através de editais, para construção e reformas de bibliotecas escolares, bem como para contratação de pessoal qualificado, isto é, bibliotecários para o gerenciamento desses acervos.

Além do incentivo federal, graças à estrutura política do nosso país que garante autonomia dos Estados sobre a educação, para que a lei seja colocada em prática as Secretarias Estaduais de Educação também devem realizar um estudo e replanejamento da estrutura educacional vigente. Por esse prisma, o bibliotecário deverá entrar na grade de funcionários do setor público de educação e uma verba anual deverá ser reservada para o pagamento desse expressivo número de novos contratados. Nesse sentido, já se tem o exemplo pela iniciativa da Secretária de Educação do Estado de São Paulo que, no primeiro semestre de 2013, abriu um edital de concurso público para contratação de 97 bibliotecários destinados ao exercício do cargo de analista sociocultural, um para cada diretoria regional de ensino.

Ainda que se reconheça que esse número de futuros profissionais contratados não corresponda ao total de escolas

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estaduais - de modo que não será contratado um bibliotecário por biblioteca escolar, como estipulado a lei nº 12.244 -, é reconhecido um avanço da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, nessa iniciativa.

Ainda, seguindo a hierarquia da estrutura política em nosso país, considera-se que as Secretarias Municipais de Educação também devem estudar e replanejar a estrutura da educação em seus municípios para poderem colocar em prática a lei de universalização das bibliotecas nas escolas sob sua administração. Neste contexto, é necessário ponderar o processo burocrático de implantação de uma lei, uma vez que é necessário um bom planejamento e um alto financiamento para sua efetivação. Porém, em meio aos entraves políticos para a universalização das bibliotecas escolares no Brasil, se tem como apoio legal adicional as outras políticas públicas em prol da cultura e da leitura, tais como o Plano Nacional do Livro e da Leitura e o Plano Nacional Biblioteca Escolar, sendo este último o grande aliado da lei nº 12.244, pois garante a formação de um acervo para cumprimento da universalização das bibliotecas escolares brasileiras. ▪

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POR QUE BUSCAR UMA ALTERNATIVA PARA UNIVERSALIZAÇÃO DAS BIBLIOTECAS ESCOLARES? Suelen Camilo Ferreira INTRODUÇÃO O contexto desta proposta de análise está pautado nas exigências da Lei n. 12.244, de 24 de maio de 2010, que dispõe: [...] sobre a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais do país. A lei determina que é obrigatório que as escolas contem com um acervo de livros de, no mínimo, um título para cada aluno matriculado. Os sistemas de ensino são responsáveis pela ampliação deste acervo conforme sua realidade, bem como pelas diretrizes de manutenção, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares. A lei estabelece um prazo máximo de dez anos para sua efetivação, e recomenda que seja respeitada a profissão de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis de números 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.

(CAMPELLO et al., 2011, p. 107).

Nos dias atuais é de extrema importância evidenciar indicadores bibliográficos e documentais que viabilizem, ainda que em plano teórico, a proposta de um modelo de gestão em rede de bibliotecas escolares pautado no funcionamento do consultor central de uma ONG de Biblioteconomia e Ciência da Informação, visto que, apesar da legislação a favor

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das bibliotecas escolares é necessário o desenvolvimento de estratégias emergenciais que condicionem o cumprimento da Lei n. 12.244, de 24 de maio de 2010, que dispõe sobre: a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais do Brasil; e, o alcance de boas práticas em bibliotecas escolares.

QUANTIDADE DE BIBLIOTECÁRIOS NO BRASIL ATÉ 2013 Em junho de 2013, por meio de boletim especial, o Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB) apresentou o número de bibliotecários existentes no Brasil, por Conselhos Regionais de Biblioteconomia.

A Tabela 1 apresenta essa distribuição.

Tabela 1 – Total de Bibliotecários do Brasil.

Sistema CFB/CRB; Conselho Federal de Biblioteconomia & Conselhos Regionais de Biblioteconomia Boletim Especial – Junho/2013 Total de inseRegional UF Total de ativos ridos CRB-1 (dados de DF; GO; MT; 2581 1463 2009) MS. CRB-2 PA; ALP; TO. 1445 940 CRB-3

CE; PI.

989

684

CRB-4

PE; AL.

1246

748

CRB-5

BA; SE.

1761

931

CRB-6

MG; ES.

3939

2296

CRB-7

RJ

6515

3185

CRB-8

SP

9239

4778

CRB-9

PR

1344

797

CRB-10

RS AM; AC; RR; RO.

2247

1139

884

775

CRB-11

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CRB-13

MA

708

480

CRB-14 CRB-15 (dados de 2009)

SC

1387

801

PB; RN.

520

496

34805

18374

Total Geral

Adaptado de1: Conselho Federal de Biblioteconomia - CFB2 (2013, p. 1).

É importante dar atenção especial para o total de bibliotecários no Brasil, inseridos nos registros do Conselho Federal de Biblioteconomia, no ano de 2013, era de: 34.805.

NÚMERO DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS BRASILEIRAS DE ENSINO No ano de 2008 o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), apresentou um levantamento das instituições públicas brasileiras de ensino, apresentado pela Tabela 2: Tabela 2 - Estabelecimentos públicos de ensino fundamental no Brasil (área rural e urbana).

Critério de seleção: Estabelecimentos com ensino fundamental — Ano: 2003, dependência administrativa: pública Abrangência geográfica Total Brasil 149.968 Rural 96.600 Urbana 53.368 Adaptado de: PNBE (SECRETARIA..., 2008, p. 14).

1

http://blog.crb6.org.br/artigos-materias-e-entrevistas/cfb-divulgao-numero-de-bibliotecarios-no-brasil/

2

http://www.cfb.org.br/

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Atenção também para o número total de Estabelecimentos de Ensino Fundamental ainda no ano de 2003: 149.968.

No mesmo ano de 2003, o documento intitulado Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): Leitura e Biblioteca nas Escolas Públicas Brasileiras, o PNBE apontou os números de escolas públicas com bibliotecas, apresentado pela Tabela 3: Tabela 3- Escolas públicas com biblioteca no Brasil (área rural e urbana).

Critério de seleção: Estabelecimentos com ensino fundamental — ano: 2003, dependência administrativa: pública Abrangência Geográfica Escolas com biblioteca Brasil 34.307 Rural 5.752 Urbana 28.555 Adaptado de: PNBE (SECRETARIA..., 2008, p. 14).

Contudo, embora o documento em questão aponte a relação entre leitura e biblioteca nas escolas públicas brasileiras, o mesmo, em muitos trechos apresentados, não dá ênfase para a participação do profissional bibliotecário como sendo a figura central dessa relação, conforme demonstra o trecho a seguir: O documento pretende, principalmente,dialogar com professores e gestores sobre situações vividas por eles cotidianamente, que merecem atenção na prática pedagógica, porque afetam muitos estudantes e comprometem, se não forem assumidos como questões centrais da escola brasileira, a qualidade da educação como política pública. Esse diálogo, pela leitura e atribuição de sentidos ao que foi escrito, visa a exercitar práticas de leitura compreensiva, que

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consideram todo leitor como um co-autor do texto, ao atribuir sentidos ao que lê. Desse modo, o ato de leitura deste relato da pesquisa pode constituir um evento formador autônomo, ou ser compartilhado coletivamente para dialogar com concepções, práticas e experiências que esses profissionais desenvolvem no cotidiano da escola, reforçando-as ou transformando-as (SECRETARIA..., 2008, p. 9, grifo nosso).

Porém, segundo o documento: A metodologia adotada no projeto previu a coleta de dados no campo, contemplando quatro procedimentos: a observação de campo; a realização de entrevistas com diretores, coordenadores pedagógicos, agentes de biblioteca (auxiliares, técnicos, responsáveis, bibliotecários); a realização de grupo focal com estudantes e professores; a realização de entrevistas com pais e comunidade. (SECRETARIA..., 2008, p.

27, grifo nosso).

No contexto apresentado acima, percebe-se indícios de um maior reconhecimento da participação (e consideração) de bibliotecários para a realização do levantamento e análise de informações quantitativas e qualitativas sobre a questão.

No que tange à situação das escolas reveladas na pesquisa: Os responsáveis pela guarda e uso dos livros nas escolas, e pelas salas de leitura ou bibliotecas eram, frequentemente, professores readaptados.

Desviados da função de regentes nas salas de aula por motivo de saúde e readaptados às atividades de biblioteca, eram professores licenciados, oriundos de diferentes cursos: Pedagogia, Letras, História,

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Ciências Biológicas e Geografia. Não existia, portanto, um profissional com formação inicial específica de bibliotecário para assumir atividades de dinamização da leitura, nem que desenvolvesse qualquer atividade relacionada à leitura e à formação do leitor. Na rede municipal de ensino de Aracaju esses responsáveis eram também denominados dinamizadores (SECRETARIA..., 2008, p. 46, grifo nosso).

UNIVERSIDADES BRASILEIRAS E FUTUROS BIBLIOTECÁRIOS Sobre especulações futuras a respeito da quantidade de bibliotecários brasileiros, de acordo com as Faculdades Integradas Teresa D’Ávila (2010, p. 1): O Guia do Estudante publicou em 2010 a notícia de que até 2020 o Brasil precisará de 178 mil bibliotecários. ‘Segundo o movimento Todos pela Educação, hoje existem 21,6 mil bibliotecários habilitados e 200 mil escolas de educação básica.

Uma conta simples mostra o abismo de, pelo menos 178,4 mil bibliotecários’, diz o site. Com a nova lei aprovada no final de maio, que determina que cada escola precisará de uma biblioteca e um profissional especializado para administrá-la, revela-se que o Brasil precisará formar oito vezes mais bibliotecários.

A lei aprovada pelo presidente Lula diz que: “Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão de Bibliotecário”. E mais: Duas leis federais determinam que só formados em biblioteconomia podem atuar como bibliotecários. (grifo nosso).

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Com relação à quantidade de cursos superiores de Biblioteconomia no Brasil, de acordo com dados coletados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)3, apresentados pelo CFB/CRB-6.

Atualmente o Brasil conta com 39 Instituições de Ensino Superior que oferecem, em cada uma delas, graduação de Biblioteconomia e/ou Ciência da Informação, conforme aponta a Tabela 4: Tabela 4 - Cursos de Biblioteconomia no Brasil.

Cursos de Biblioteconomia no Brasil Faculdades/Universidades

Quantidade

Universidades Federais e Estaduais Faculdades Particulares TOTAL

26 13 39

Fonte:CFB/CRB-6 (2015, p. 1).

Distribuindo a quantidade de cursos de biblioteconomia de acordo com as regiões do Brasil se tem a Tabela 5: Tabela 5 – Número de cursos de Biblioteconomia distribuídos por regiões do Brasil.

Cursos de Biblioteconomia existentes por região Regiões Norte

3

Quantidade de cursos Federais/Estaduais

Particulares

2

0

Total 2

http://www.inep.gov.br/

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Nordeste

8

0

8

Centro-Oeste

3

2

5

Sudeste

7

10

17

Sul

6

1

7

Total

26

13

39

Fonte: CFB/INEP (2015, p. 1).

Nesse âmbito, o CFB/CRB-6 (2015) apresenta a relação das instituições de Ensino Superior (apresentadas aqui pela sigla) que ofertam o curso de Biblioteconomia e/ou Ciência da Informação no Brasil, com os respectivos Estados/cidades em que estão sediados: • Alagoas: UFAL (Maceio); • Amazonas: UFAM (Manaus); • Bahia: UFBA (Salvador); • Ceará: UFC (Juazeiro do Norte), (Fortaleza); • Espírito Santo: UFES (Vitória); CESAT (Serra); • Goiás: UnB (Brasilia-DF); UFG (Goiânia); • Maranhão: UFMA (São Luís); • Mato Grosso do Sul: FUNLEC–IESF (Campo Grande); • Mato Grosso: UFMT (Rondonópolis); • Minas Gerais: FCIC (Caratinga); UFMG (Belo

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Horizonte), UNIFORMG

(Formiga);

• Paraíba: UFPB (João Pessoa); • Paraná: UEL (Londrina); PUCPR (Curitiba); • Pernambuco: UFPE (Recife); • Piauí: UESPI (Teresina); • Rio de Janeiro: USU, UNIRIO, UFRJ (Rio de Janeiro); UFF (Niteroi); • Rio Grande do Norte: UFRN (Natal); • Rio Grande do Sul: FURG (Rio Grande); UFRGS (Porto Alegre-RS); • Santa Catarina: UDESC (Florianópolis); UFSC (Florianópolis); e, • São Paulo: UniFAI (São Paulo); IMAPES (Sorocaba); FATEA (Lorena); FAINC (Santo André); USP (São Paulo); UNESPMarília (Marília); PUC-Campinas (Campinas); FaBCI (São Paulo); UFSCAR (São Carlos).

De acordo com o cenário apresentado até aqui, considera-se coerente afirmar que a distribuição de cursos de Biblioteconomia e/ou Ciência da Informação é irregular, com maior concentração na região sudeste, que possui um total de 17 instituições, com 9 destas situadas no Estado de São Paulo, mais da metade do número total de instituições presentes em território nacional.

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HAVERÁ BIBLIOTECÁRIOS EM NÚMERO SUFICIENTE? Diante de todas as informações retiradas do documento Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): leitura e biblioteca nas escolas públicas brasileiras (SECRETARIA..., 2008) e o CFB (2013), propõem-se a abordagem de quatro pontos bastante significativos para justificativa, e fundamentação, da proposta de criação de uma ONG para bibliotecas escolares: a) Diante do número de 34.805 bibliotecários registrados no CRB (até junho de 2013), observase que 18.374 estão ativos e, mesmo não sabendo o motivo pelo qual boa parte dos bibliotecários se encontra inativos, é plausível destacar que as áreas de atuação dos bibliotecários brasileiros não se restringem apenas às bibliotecas escolares, havendo necessidade de recursos humanos em bibliotecas públicas, universitárias, especializadas, dentre outros tipos de unidades de informação, que exigem a presença atuante de um bibliotecário.

Portanto, os números apontam inviabilidade da atuação de um bibliotecário - conforme dispõe a Lei nº 12.244, de 24 de maio de 2010 - em cada biblioteca escolar, uma vez que, ainda em 2003, havia mais de 140.000 escolas públicas somente na modalidade de Ensino Fundamental. Se cruzássemos esses dados de 2003 com os dados do CFB, de 2013, referentes à quantidade de bibliotecários ativos e inativos, ainda desconsiderando outras demandas do mercado, teríamos uma demanda de, aproximadamente, 4.000 bibliotecas para cada bibliotecário. b) Prosseguindo com a justificativa, presumindo-se que os cerca de 180.000 bibliotecários que deverão

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ser formados até o ano 2020, venham, de certo modo, suprir essa defasagem, observa-se que atualmente não se tem encontrado, na literatura especializada e em publicações de diferentes contextos, a detecção de esforços significativos que culminem na formação desse número de bibliotecários nos próximos 7 anos (lembrando que a graduação em biblioteconomia, de um modo geral, tem duração média de 4-5 anos). c) Realizando uma relação/cálculo (39x50x7) aproximado do número de instituições (39), quantidade de alunos por turmas, aproximadamente 50 alunos, que culminarão na formação de bibliotecários nos próximos 7 anos, tem-se a formação de um total aproximado de 14 mil bibliotecários até que seja cumprido o prazo da lei (2020), em detrimento dos quase 180.000 bibliotecários necessários. d) A exigência de um bibliotecário para cada biblioteca, tanto por parte da classe bibliotecária quanto por parte do Estado, diante dos números apresentados acima, não é considerada viável se observamos a situação atual: falta de perspectivas quanto a formação do número de bibliotecários suficientes para atender o vasto número de unidades escolares, além de outras demandas de atuação, em diferentes tipos de unidades de informação.

Sendo assim, justifica-se então pensar um modelo de gestão baseado num sistema de rede de bibliotecas escolares, que ofertem produtos e serviços de informação específicos do ambiente de biblioteca escolar, sendo que esta, por sua vez, tem sua função pautada no atendimento das expectativa de ensino, e aprendizagem, das instituições que as abrigam.

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Contudo, reconhece-se que essa proposta consiste em um grande desafio que se configura em meio a duas principais limitações: a) Práticas tradicionais da área de Biblioteconomia, como por exemplo, a catalogação, classificação, indexação e organização de acervo que podem, de um modo geral, numa perspectiva inicial, mostrarem-se como praticamente impossíveis de serem realizadas, dado ao relativo baixo número de bibliotecários previsto como atuantes na rede, que se pretende propor mais adiante. b) De acordo com Silva (2003) as grades curriculares de Biblioteconomia não preveem, tanto quanto deveriam prever a relação entre as competências biblioteconômicas e pedagógicas, que deveriam possuir os bibliotecários no âmbito da atuação em biblioteca escolar. Nem mesmo existem disciplinas obrigatórias específicas relacionadas à biblioteca escolar.Diante disso, pensar-se teoricamente um modelo de gestão em rede, onde a maioria dos bibliotecários possuem, pela sua formação, poucos conhecimentos das práticas da área de biblioteca escolar, também se torna um grande desafio, e possível limitador dessa proposta.

O QUE APONTAM OS INDICADORES DOCUMENTAIS Ainda nesse contexto de análise quantitativa, e com relação à universalização das bibliotecas escolares por meio do funcionamento de uma ONG, entre os anos de 2003 e 2013 - no âmbito de desenvolvimento de projeto de pesquisa em Iniciação Científica (IC) e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), ambos apresentados no ano de 2013, respectivamente -,

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realizou-se um levantamento prévio de fontes de informações que relacionassem ONGs e Bibliotecas Escolares.

O levantamento fora concebido, em um primeiro momento, por meio da identificação e mapeamento de fontes de informação, bem como de pesquisas relacionadas a bibliotecas escolares, desenvolvidas no âmbito internacional e nacional, entre os anos de 2003 e 2013, nas bases de dados multidisciplinares, que também contemplam a área de Ciência da Informação e são indexadas pelo Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior4(CAPES), totalizando 16 bases de dados: - Web of Science (WoS); SCOPUS; LISA, RCAAP; Wiley Online Library; Academic Search Premier (EBSCO); EBSCO SocINDEX with Full Text; EBSCO Library, Information Science & Technology Abstracts with FullText; EBSCO Information Science & Technology Abstracts (ISTA); SciELO. ORG; Science Direct (Elsevier); Emerald Full Text; GALE Academic OnFile; SAGE Journals Online; SpringerLink; Base de Dados de Teses e Dissertações (IBICT). Além destas base citadas, realizou-se levantamento bibliográfico na Base Referencial de Artigos de Periódicos em Ciência da Informação (BRAPCI), ATHENA (Base de Dados Bibliográficos da Unesp), CATHEDRA (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da Unesp), DEDALUS (USP)-Teses e Thesaurus Editora.

Em todos os casos as estratégias e/ou expressões de busca se resumiram basicamente em “school library” ou “biblioteca escolar”, alocadas no campo assunto da maioria das bases, devido à interdisciplinaridade e especificidade desta temática.

4

http://www.capes.gov.br/

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O Gráfico 1, apresenta um comparativo do resultado total alcançado em cada uma das bases, entre os anos de 2003 e 2013.

Gráfico 1 – Total de resultados de busca em cada base de dados selecionada.

dos selecionada.

Fonte: a autora

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Antes da apresentação da análise geral, considerase válido ressaltar que das principais editoras da área de Biblioteconomia e Ciência da Informação –Briquet de Lemos, Átomo & Alínea e Thesaurus -, apenas duas apresentaram resultados nas buscas de livros sobre biblioteca escolar: Briquet de Lemos, com 1 livro publicado; e, Thesaurus Editora, com três livros publicados, ambas no período entre 2003 e 2013.

Cabe enfatizar que a análise geral dos resultados de busca se faz importante para que seja possível evidenciar, por meio da comparação entre os resultados obtidos em cada uma das bases pesquisadas, o número de publicações nos últimos dez anos. Percebe-se, a partir da leitura do Gráfico 1, que as bases de dados que mais se destacaram em termos que quantidade de resultados, foram a ASP (EBSCO), a LISTA (EBSCO) e a SAGE Journals Online, cujos resultados ultrapassaram o número de 10.000 publicações, com destaque para a base LISTA (EBSCO), com 77.742 resultados.

Visto que no gráfico não fica evidente o número de resultados de cada uma das bases, a Tabela 6 apresenta os mesmos com maior detalhamento: Tabela 6 - Relação de todos os resultados de busca, por base de dados.

Resultados de Busca WoS SCOUPUS LISA RCAAP Wiley O.L. ASP (EBSCO) SocINDEX (EBSCO)

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574 756 69 22 1.146 74.302 220

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LISTA (EBSCO) ISTA (EBSCO) SciELO.ORG Science Direct Emerald Full Text GALE SAGE SpringerLink BDTD (IBICT) BRAPCI ATHENA (UNESP) CATHEDRA (UNESP) DEDALUS (USP)

77.742 166 16 22 506 317 18.256 791 10 76 50 54 10 Fonte: a autora.

O significativo destaque das três bases mencionadas pode estar relacionado com o fato de todas terem como enfoque principal artigos indexados na área das Ciências Sociais Aplicadas.

Cabe salientar que a base LISTA (EBSCO), onde o número de resultados é mais gritante, faz cobertura desde meados dos anos de 1960 - de assuntos que tem forte relação com a Biblioteconomia e a Ciência da Informação, assuntos como: classificação, catalogação, bibliometria, recuperação de informações on-line, gestão de informações, entre outros.

Contudo, devido aos maiores recursos oferecidos pela base de dados Web of Science (WoS) para análise de resultados, para esta pesquisa, delimitou-se a comparação entre países com maior número de publicação sobre a temática “biblioteca escolar”, nos últimos dez anos, por essa base, considerando-se, também, que no ranking de resultados de busca a WoS ficou entre as sete primeiras de um total de 20 bases de dados.

O Gráfico 2 apresenta a referida análise:

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Gráfico 2 – Número de registros por país – WoS.

Fonte: a autora

Lembrando que nos últimos dez anos (2003-2013) o número de registros detectados na WoS foi de 151, em detrimento do número de 574 registros somados desde o ano de 1945.

Observa-se que o Brasil está em terceiro lugar no ranking, com apenas 5 publicações, um pouco mais que 1% do total de publicações, enquanto que os Estados Unidos, que se encontra em primeiro lugar, com mais de 66 publicações, tem mais de 40% desse total.

Esses números apontam o relativo destaque dos EUA para pesquisas na área de Biblioteca Escolar, o que indica a necessidade de uma análise geral das publicações sobre bibliotecas escolares desse país, bem como sobre seu sistema de educação e do impacto social advindo desse interesse, visando-se, deste modo, averiguar a relevância em se investir mais em pesquisas sob a temática de biblioteca escolar, também no Brasil.

Aliado a esses dados, também se constatou, pela apresentação, no final de 2012, do ranking dos melhores sistemas de educação do mundo - resultante de encomenda da consultoria britânica Economist Intelligence Unit (EIU),

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pela Pearson, empresa que fabrica sistemas de aprendizado, e vende seus produtos a vários países.

Nesta pesquisa, dentre 40 países avaliados, o Brasil ficou em penúltimo, enquanto que os Estados Unidos ficou em 17º lugar, conforme o exposto na British Broadcasting Corporation (BBC) Brasil5 (“Corporação Britânica de Radiodifusão”, mais conhecida pela sigla BBC, em filial Brasileira).

Observou-se que nenhum dos dois países se encontra entres os primeiríssimos lugares, mas a diferença de posições é alarmante.

INDÍCIOS BÁSICOS DA RELAÇÃO ENTRE ONGS E A BIBLIOTECONOMIA Num segundo momento do levantamento prévio realizado, com o objetivo de contextualizar a viabilidade da pesquisa exploratória relacionada às ONGs, e à Biblioteconomia e Ciência da Informação, foi elaborado um breve, e simples, levantamento de recursos informacionais na base de dados do Google Acadêmico. Isto, por se considerar que oGoogle Acadêmico fornece uma maneira simples de pesquisar literatura acadêmica, de forma abrangente, possibilitando a pesquisa por uma variada gama de disciplinas, e fontes de informação, em um único ambiente, com um acervo composto de: artigos revisados por especialistas (peer-rewiewed), teses, livros, resumos e artigos (de editoras acadêmicas, organizações profissionais, bibliotecas de pré-publicações, universidades e outras entidades acadêmicas).

O Google Acadêmico permite, também, a identificação das pesquisas mais relevantes do mundo acadêmico (GOOGLE ACADÊMICO, 2013).

Após a tabulação dos dados levantados no Portal CAPES e no Google Acadêmico, assim como a identificação das estratégias de busca utilizadas de maneira simples, foi possível 5

http://www.bbc.co.uk/portuguese/

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identificar indícios de relações entre as duas temáticas (ONG e Biblioteconomia e Ciência da Informação) aparentemente não muito relacionadas academicamente.O Gráfico 3 representa a relação proporcional entre os dados levantados: Gráfico 3 - Número de publicações recuperadas por meio das expressões de busca – ONGs, Biblioteconomia e Ciência da Informação.

Fonte: a autora.

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Os resultados apresentados no gráfico anterior podem ser considerados significativos na medida em que não se considerou um período específico, mas sim a possível relação entre estas temáticas e a pesquisa acadêmica, observando-se, como resultado, que a estratégia de busca mais produtiva foi a de ONG + Ciência da Informação, o que indica, ao ver desse trabalho, que, de certo modo, a relação entre os estudos na área de Ciência da Informação e a temática de Organizações Não Governamentais apresenta maior potencial.

DESCRIÇÃO, DIAGNÓSTICO E ANÁLISE DE REDES DE BIBLIOTECA ESCOLAR A Descrição, Diagnóstico e Análise das redes e/ou sistemas de Bibliotecas Escolares existentes no Brasil consistiu de 4 etapas: 1)Levantamento geral de possíveis redes/sistema de bibliotecas escolares, por meio de estratégias de busca adaptadas a cada um dos 26 estados brasileiros; 2) Análise dos dados levantados; 3) Identificação dos Sistemas de bibliotecas por entre os dados levantados; 4) Descrição dos Sistemas de Bibliotecas identificados.

A plataforma de busca utilizada foi o Google e Google Acadêmico, posteriormente, também se fez o mesmo levantamento, por meio de busca integrada em bases de dados indexadas pelo Portal da CAPES, nacionais e internacionais, de acesso gratuito e restrito concedidas a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) do ano de 2012 ao ano de 2013.

Nesse contexto, as estruturas das estratégias de busca utilizadas foram utilizadas de modo padronizado, pelas

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expressões: “Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares”; “Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares” + Nome do Estado Brasileiro. Exemplo: “Sistema Estadual de Bibliotecas” + Amazonas.

Dentre os documentos recuperados e a tipologia dos ambientes informacionais em que foram identificados, estão distribuídos: em sites, apresentações de slides, artigos científicos, artigos de opinião; em blogs, notícias diversas.

O Gráfico 4 (p. 89) representa os resultados obtidos por essa estratégia de busca – “Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares” + Nome do Estado brasileiro correspondente, num total de 26 buscas.

O Total de resultados encontrados compreende o número de 153.034, onde se pode ver que o mínimo de resultados obtidos foi em relação à busca pelo Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares do Amapá e, o máximo, foi o de busca por informações sobre o Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares do Pará.

Os dez primeiros resultados obtidos pelas estratégias de busca utilizadas são apresentados pelo Gráfico 5 (p. 90).

Foram encontrados maiores indícios sobre sistemas de bibliotecas escolares nos estados do nordeste, tais como: Salão do Livro, em Tocantins; e; Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares, no Rio Grande do Sul. De todos os Sistemas Estaduais de bibliotecas levantados pode se perceber um detalhe considerado importante e relevante para a proposta desta pesquisa: quando se trata de bibliotecas nas escolas, o foco principal é a distribuição de livros e outros tipos de recursos, como estantes, por exemplo.

Esse fato nos mostra que o bibliotecário, de um modo geral, não tem sido visto como um dos recursos primordiais de uma biblioteca escolar. No entanto, como já indiciado nas justificativas e limitações deste trabalho, mesmo que os bibliotecários fossem visados como recursos vitais dessas

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iniciativas de sistematização, não haveria profissionais dessa categoria, suficientes para posse desses cargos.

Contudo, por meio dos levantamentos feitos durante a pesquisa documental e exploratória, identificaram-se algumas redes de bibliotecas escolares - duas estaduais e uma nacional, dentre eles a Rede de Bibliotecas Escolares em Portugal (RBE) – que se destacam como um sistema de rede nacional de bibliotecas escolares.

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Gráfico 4 – Número de resultados obtidos por meio da estratégia de busca sobre Sistemas/Redes de bibliotecas Estaduais.

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Fonte: a autora.

Gráfico 5 – Dez primeiros resultados obtidos por meio da estratégia de busca de Sistemas/Rede de Bibliotecas Escolares.

A rede de Bibliotecas Escolares-Portugal A Rede de Bibliotecas Escolares de Portugal (RBE6) se configura como um Programa de desenvolvimento em Educação, desenvolvimento, este, que se dá por meio da valorização das bibliotecas escolares enquanto recursos educativos de amparo aos processos de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, Pereira (2007) apresenta o contexto pelo qual é concebida a RBE, afirmando que em Portugal, a Lei n. 19-A/87 de 3 de junho, visa estabelecer medidas de emergência sobre o ensino-aprendizagem da língua portuguesa, reconhecendo o importante papel desempenhado pelas bibliotecas escolares, enunciando em artigo 4 que estas: Serão criadas bibliotecas em todos os estabelecimentos de ensino que ainda não as possuam e implementadas medidas no sentido de assegurar a permanente actualização e o enriquecimento bibliográfico das bibliotecas escolares [...] serão apetrechadas com livros indispensáveis ao desenvolvimento cultural e ao ensino-aprendizagem da língua materna e adequadas à idade dos alunos, cabendo ao Ministério da Educação e Cultura criar as condições de acesso e de orientação dos alunos relativamente à leitura.

(Lei n. 19-A/87 de 3 de junho, artigo 4, 1987 apudPEREIRA, 2007, p. 39).

Pereira (2007, p. 44) aponta, ainda, que o relatório Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares se constitui como documento fundamental para a implementação de uma nova fase nas bibliotecas escolares lusitanas. Sendo que, a RBE, em específico, tem como objetivo principal apoiar na criação e desenvolvimento de bibliotecas escolares, sem imposições 6

http://rbe.min-edu.pt/np4/home

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às escolas, servindo, antes, de amparo para a eficiência da Educação e da qualidade pedagógica, em Portugal.

Sendo assim, para que a RBE pudesse ser implementada no ano de 1996, foram necessárias iniciativas que exigiram responsabilidade extras dos professores e diretores de escola, pois, um número significativo de professores e de alunos aderiria ao programa e, os pais dos alunos também teriam que acreditar nessa inovação como um benefício para a educação dos filhos.

Os objetivos estratégicos pelos quais a RBE se orientou, foram: 1. Lançar e desenvolver o Programa Rede de Bibliotecas Escolares, que se prolongará pelos anos considerados necessários para abranger todas as escolas do país. 2. Incentivar as escolas a candidatarem-se ao programa de criação e/ou desenvolvimento das suas bibliotecas, que decorrerá, mediante dinâmica própria, num período de entre dois e quatro anos. 3. Apoiar as escolas com menor capacidade de iniciativa de forma a que todas sejam abrangidas pelo programa. 4. Criar condições para que, após um período de funcionamento nos moldes recomendados pelo programa, cada biblioteca escolar possa ser vista por alunos, professores e pais, como um importante recurso. (PEREIRA, 2007, p. 46).

O projeto da RBE pretendia abranger inicialmente de 80 a 100 escolas e, até 2003, integrar todas as 10 mil escolas de Ensino Básico e Secundário com bibliotecas adequadamente equipadas, professores e funcionários capacitados. Segundo Pereira (2007, p. 79) “O critério seguido para a seleção das primeiras escolas foi o fato de as mesmas se situarem fora dos grandes centros urbanos mais perto de uma Biblioteca Municipal que tivesse capacidade para prestar apoiotécnico”. (grifo nosso).

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No entanto, a RBE chegou a ultrapassar o número de 800 estabelecimentos de ensinos básico e secundário, ultrapassando as expectativas iniciais. E. no que tange a estrutura funcional das bibliotecas escolares da RBE, cabe apresentar as funções dos coordenadores e administradores de escola - de acordo como Despacho n. 17 387/2005 de 12 de agosto, em Portugal -, que, conforme apontado por Pereira (2007), compreendem: a) Promover a integração da biblioteca na escola (projeto educativo, projeto curricular, regulamento interno); b) Assegurar a gestão da biblioteca e dos recursos humanos e materiais a elaafetos; c) Definir e operacionalizar, em articulação com a direção executiva, as estratégias e atividades de política documental da escola; d) Coordenar uma equipe, previamente definida com o conselho executivo; e) Favorecer o desenvolvimento das literacias, designadamente da leitura e da informação, e apoiar o desenvolvimento curricular; f) Promover o uso da biblioteca e dos seus recursos dentro e fora da escola; e, g) Representar a BE no Conselho Pedagógico, sempre que o regulamento interno o preveja.

O mesmo despacho estabelece critérios para a formação da equipe responsável pela Biblioteca Escolar. Seus componentes devem possuir:

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a) Formação académica na área da gestão da informação/BE; b) Formação especializada em ciências documentais; c) Formação contínua na área das BE; d) Formação em técnico profissional BAD; e) Comprovada experiência na organização e gestão das BE. (PEREIRA, 2007, p. 53).

Além dessas exigências, os profissionais atuantes nas bibliotecas escolares da RBE devem ter conhecimentos específicos na área de Educação, Ensino e Aprendizagem.

Concernente aos aspectos gerais resultantes da implementação da RBE, Pereira (2007, p. 193) afirma que: [...] o Programa da RBE foi, sem dúvida, a decisão mais acertada no plano de revitalização das bibliotecas escolares, e que a sua manutenção continua a justificar-se plenamente, pois ainda está longe de atingir as metas iniciais a que se propôs. Dez anos que estão decorridos desde o seu lançamento, significam mudanças qualitativas assinaláveis, verificadas neste estudo em que se apreciam e comparam dois momentos temporais deste percurso. [...] as bibliotecas escolares apresentam-se, no contexto escolar, como uma estrutura que promove e estimula a mudança, no sentido de formar literacitamente os seus utilizadores, sobretudo os alunos.

Ainda no que tange à formação do profissional atuante nas bibliotecas escolares da RBE, Miranda (2010) aponta três componentes essenciais que devem estar contidos na formação do profissional responsável pelo desenvolvimento e funcionamento das bibliotecas escolares: Estudos de Informação, Gestão e Educação.

Os estudos de informação, segundo o autor, são importantes para seleção, organização e disponibilização de informação

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pertinente para a comunidade usuária; a gestão envolve a administração e gerenciamento da biblioteca escolar; e, por fim, os conhecimentos em educação são importantes para potencializar as ligações entre professores e bibliotecários.

Salienta-se, ainda, de acordo com o indicado por Miranda (2010), que o cumprimento dos três componentes, tidos como essenciais para o bom desempenho profissional em bibliotecas escolares, também podem ser geridos por professores com especialização em áreas específicas da Biblioteconomia.

CONCLUSÃO Dentre todos os resultados apresentados neste capítulo, percebe-se que é possível, e importante, pensar alternativas, oportunidades de universalização das bibliotecas escolares no Brasil, pois, identificou-se: respaldo teórico-acadêmico, assim como apoio prático; indícios positivos de viabilização, e até mesmo, exemplo efetivo (caso da RBE).

Considera-se necessário se pensar e se encontrar uma alternativa para a efetiva estabilidade das bibliotecas escolares, ou até mesmo várias, que sejam passíveis de aplicação na revitalização desse espaço, para que desta forma as unidades escolares públicas possam usufruir dos benefícios trazidos pelo funcionamento de uma biblioteca escolar no âmbito de suas atividades de ensino e aprendizagem, promovendo e fomentando o conhecimento na comunidade escolar, tendo como focos de atenção: os jovens, a leitura, a pesquisa, a investigação e o acesso ao conhecimento. Estas alternativas são consideradas como dinamizadoras e promotoras desse conhecimento, de modo que o mesmo possa ser utilizado a favor da cidadania e do desenvolvimento do país, como um todo. ▪

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UMA ONG PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES1 Suelen Camilo Ferreira MODELO DE GESTÃO EM REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES ESTADUAIS – SÃO CARLOS-SP Pautando-se nos conceitos resultantes da pesquisa – Universalização das bibliotecas escolares à luzdos princípios democráticos dasorganizações não governamentais: levantamento de indicadores para a construção de um modelo de gestão em rede de unidades de informação, realizada entre os anos de 2012 e 2013 –, o modelo que se propõe e, principalmente, indicia a possibilidade de universalização das bibliotecas escolares por meio do uso de outro tipo de estratégia, é respaldado pela prestação de serviços de consultoria de uma Organização Não Governamental voltada para o apoio à Bibliotecas Escolares.

Este modelo se constitui da identificação de melhores práticas (Benchmarking), adaptação e complementação de funcionamento de redes de bibliotecas escolares identificadas ao longo de uma investigação de indicadores (inclusa no mencionado trabalho de pesquisa). Em especial, considerouse a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) de Portugal (PEREIRA, 2007; MIRANDA, 2010). O primeiro passo dado 1

O trabalho desenvolvido na Escola Estadual Alice Madeira de João Francisco, base dos textos apresentados nesse livro, teve como um de seus objetivos colocar em prática as atividades que poderão compor o quadro de orientações ofertadas pela ONG-Sin, uma ONG para Bibliotecas Escolares.

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para se entender o modelo proposto, além do entendimento dos conceitos nele inseridos, foi: saber tanto como se configurariam as ações e estrutura da ONG quanto como se configurariam as ações e estrutura das Bibliotecas Escolares (BEs) da rede.

A ORGANIZAÇÃO NÃO GOVERNAMENTAL A ONG se configura como um tipo de Serviço de Informação sem fins lucrativos (que passará a ser mencionada, de agora em diante, como ONG-SIn), que buscará atender especificamente as necessidades de assistência informacional de atuações identificadas no decorrer da aplicação de questionário, roteiro de entrevista, consultas por telefone, e-mail e fontes bibliográficas das quais dispõe. As funções básicas seriam: - Diagnosticar problemas de atuação das bibliotecas escolares associados ao desenvolvimento dos produtos e serviços; - Identificar soluções adequadas por meio de fontes documentárias, institucionais ou pessoais (redes de informação) através do trabalho cooperativo e voluntário entre instituições diversas; - Monitorar de forma personalizada e transparente o estado da arte de atuação de bibliotecas escolares (monitoramento a ser feito por bibliotecários e cientistas da informação em conjunto com profissionais da área de Educação); - Promover eventos, treinamentos, encontros e cursos voltados à capacitação complementar dos profissionais diretamente responsáveis pela ONG-SIn e pelas unidades de bibliotecas escolares (no caso,

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bibliotecários poderão ter cursos voltados para a área de Educação e pedagogos, dentre outros profissionais da área de Educação, poderão ter cursos voltados para aspectos técnicos auxiliares de organização de bibliotecas); - Exemplificar, em algumas situações práticas, o modo como devem ser aplicadas informações/instruções levantadas e fornecidas para as unidades da rede; - Atuar na prática de Indexação, Classificação e Catalogação de recursos informacionais, em toda a rede de Bibliotecas Escolares;

Dentro dessa proposta funcional, cabe caracterizar os serviços oferecidos pela ONG-Sin. As principais soluções informacionais oferecidas serão: - Pesquisas sobre oferta e demandas socioeducativas; - Levantamento de preços e propostas tecnológicas de recursos informacionais e equipamentos a serem alocados nas bibliotecas escolares; -

Mapeamento de necessidades emergenciais relacionados ao empoderamento informacional das comunidades escolares atendidas;

- Pesquisas para a resolução de problemas relacionados aos produtos e serviços existentes; - Análise sobre custos de aquisição de novos materiais bibliográficos, ou não bibliográficos; - Serviços de Suporte a Informação sobre práticas

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pedagógicas e biblioteconômicas; - Levantamento e avaliação dos métodos de trabalho existentes com sugestão de melhoramentos; - Informações sobre técnicas administrativas; - Informações sobre contratos e compras; - Relatórios de Análise de acontecimentos sociais, políticos, de interesse para as bibliotecas escolares; - Informações sobre normalizações; - Organização de eventos, cursos e treinamentos (online e presenciais); - Informações sobre legislações; - Serviços de Resposta Técnica.

No âmbito das prestações de todos os serviços às bibliotecas escolares, convém explicitar a relevância de que os recursos humanos da ONG-SIn, em todos os seus segmentos, consigam “traduzir” as informações aos usuários quando estes não estiverem habituados com o vocabulário de tais segmentos.

Observa-se, ainda, que caberia aos prestadores dos serviços direcionados às bibliotecas escolares, se manterem em constante atualização, e proximidade, com a linguagem e terminologia utilizadas tanto pela área da Educação quanto pela área de Biblioteconomia. Além das bibliotecas usuárias da ONG-SIn serem caracterizadas como atuantes da prestação de serviços de informação relacionadas às atividades de bibliotecas escolares, convém enfatizar que o público alvo da ONG-SIn seria, a princípio, constituído apenas por 31 escolas estaduais.

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Estrutura Organizacional da ONG-SIn A ONG-SIn será estruturada e dividida funcionalmente de acordo com as atividades específicas que se pretende nelas desenvolver. Sendo assim, a divisão por departamentos objetivaria a viabilidade dessa estrutura proposta, contando com uma unidade informacional que funcionaria em comum acordo com as necessidades da organização, e se comporia dos seguintes setores: Setor de Comutação Informacional; Setor de Referência Informacional e Setor de Capacitação Informacional.

Com a finalidade de descrever tais setores, a alíneas seguintes trazem informações mais detalhadas de cada um: 1) Setor de Comutação Informacional Compreende ações de estabelecimento de convênios com outras bibliotecas - principalmente bibliotecas públicas e centros de informação que visam à reunião das coleções voltadas para os interesses das comunidades escolares atendidas pelas bibliotecas escolares -, permitindo a fácil localização e solicitação de documentos de interesse à rede.

As publicações intercambiadas poderão ser enviadas/ recebidas por correio normal, em formato impresso, ou por correio eletrônico, em formato digital, formato PDF (Portable Document File). Pretende-se, no âmbito nacional, trabalhar com programas de Comutação Bibliográfica (COMUT) e de Empréstimos Entre Bibliotecas (EEB).

As atividades específicas desse setor seriam: - Atendimento presencial, telefônico ou por correio eletrônico de pedidos de comutação bibliográfica;

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- Pesquisa em Bases de Dados diversas para identificação de itens a serem solicitados por/para comutação bibliográfica; - Digitalização de partes de publicações para comutação bibliográfica; - Envio de itens de informação digitalizados ao usuário, ou à biblioteca solicitante, por correio impresso ou eletrônico; - Inclusão de itens de informação provenientes de comutação bibliográfica, seguindo da padronização de nomenclatura de arquivos; - Registros estatísticos de atendimentos de COMUT e EEB; - Padronização das normas para EEB.

2) Setor de Referência Informacional Compreende atividades de atendimento direto ao usuário, realizado como Serviço de Referência à Informação, fornecendo orientação à pesquisa bibliográfica, além de realizar levantamentos que resultem em dossiês de referências e/ou de publicações. As atividades específicas desse setor serão: - Auxilio a Pesquisa; - Levantamento Bibliográfico; - Auxílio ao usuário em buscas no acervo; - Atendimento ao usuário, presencialmente e por e-mail;

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- Atendimento telefônico; - Registro de estatísticas de atendimento de usuários; - Armazenamento e organização de obras utilizadas por usuários.

3) Setor de Capacitação Informacional e de Atuação Compreende a oferta de treinamentos relativos a serviços e produtos a serem oferecidos pelas bibliotecas escolares. Os principais treinamentos oferecidos nesse setor serão: - Capacitação à orientação em pesquisa a ser realizada pela comunidade escolar; - Aspectos relativos às instruções de promoção cultural; - Aspectos relativos às orientações quanto à promoção da leitura; - Aspectos relativos ao trabalho “lúdico” na biblioteca escolar; - Capacitação para a organização de eventos de diversos tipos; - Monitoramento Local de atuação das bibliotecas escolares.

4) Setor de Processamento Técnico e Restauração Tem por finalidade organizar todo o fluxo informacional dos outros três setores. Os principais processos realizados serão:

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- Manutenção e acondicionamentos de informações eletrônicas e impressas; - Classificação, Indexação e Catalogação de fontes informacionais em diferentes suportes (esse serviço deverá ser feito e centralizado pela ONG-SIn, distribuído para toda a rede, beneficiando outras atividades de maior quantidade no contexto de funcionamento das bibliotecas escolares, ou seja, atividades voltadas para o contexto socioeducativo e de referência ao usuário).

5) Setor de Aquisição e Administração (DAA) Compreende atividades relacionadas a todo o processo de aquisição, administração e uso dos recursos da ONGSIn, tendo por objetivo seu gerenciamento como um todo, o que inclui a gestão de Recursos Humanos, Estrutura Física, Processos de Regulamentação e Equipamentos. As principais atividades desse departamento serão: - Levantamento de estatísticas para Relatório de Produção; - Elaboração e Publicação anual do relatório da ONGSIn; - Orçamento, Aquisição e Monitoramento do uso de Bases de Dados; - Orçamento, Aquisição e Administração de Recursos Informacionais; - Orçamento, Aquisição e Gestão dos Recursos Humanos;

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- Orçamento, Aquisição e Monitoramento do uso de Serviços e Produtos de outras instituições, tais como, serviços de limpeza e dedetização; - Orçamento e Aquisição de Equipamentos Tecnológicos e de Mobiliário; - Desenvolver ações que, a partir de um conjunto de estratégias e procedimentos, levantarão recursos financeiros para a manutenção e sustentabilidade da instituição;

6) Setor de Informática e Comunicação (DI) Tem por finalidade prestar assistência técnica em Tecnologias da Informação (TI); desenvolver, monitorar e aprimorar, constantemente, o sistema de informação da organização, o portal corporativo, softwares, diretórios e outros recursos tecnológicos. Os produtos e recursos principais a serem desenvolvidos por esse Departamento são: - Site da ONG-SIn; - Intranet; - Extranet; - Biblioteca Virtual Interna; - Biblioteca Virtual Externa; - Catálogo dos Recursos Informacionais Online (por meio de software de automação de bibliotecas); - Manutenção do software de Automação de Bibliotecas

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e outros tipos de software para gerenciamento e execução das atividades eprocessos da organização; - Manutenção de hardware; - Transmissão de diversas informações que sejam de interesse da comunidade e/ou da própria instituição, de modo a utilizar diversos recursos comunicacionais, como, por exemplo: informativos, blog de notícias, plataformas de redes sociais (facebook, twitter, etc.), site, jornal, revistas, correio eletrônico, folders e panfletos.

Estrutura Geral da ONG-SIn Além de todos os departamentos/unidades de informação, a ONG-SIn contará com a chamada, eventual, de uma Assembléia Geral, tendo por finalidade deliberar sobre todos os assuntos pertinentes à atuação da ONG-SIn. Também comportará a existência de: um Conselho Deliberativo, que, dentre outras funções, decidirá sobre a política de administração da Entidade; uma Diretoria cujos membros serão responsáveis por realizar, dirigir e coordenar as ações da organização; um Conselho Fiscal, cuja responsabilidade será a de examinar a prestação de contas das atividades desenvolvidas pela organização, emitindo pareceres sobre as demonstrações contábeis do exercício social, além de fiscalizar as ações dos administradores e verificar o cumprimento de seus deveres legais e estatutários; e, uma Equipe de Projetos, que se responsabilizará pelo gerenciamento dos projetos vigentes na instituição, levando em conta o tempo estimado, o custo previsto, os aspectos culturais, a aceitação pela comunidade interessada, regras, políticas, procedimentos da organização, evitando a ocorrência de distúrbios.

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Figura 2 - Estrutura organizacional da ONG-SIn. Fonte: a autora

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Percebe-se, pelo organograma apresentado, que a estrutura de ONG se mantém por meio de uma equipe multidisciplinar sintonizada com o caráter beneficente da organização, tendo por configuração específica a concordância com os objetivos da área de atuação da mesma.

Os profissionais e/ou indivíduos previstos para atuação na ONG-SIn, são distribuídos nas seguintes categorias, condições/funções: 1. Assembléia Geral: todos os integrantes da rede, e responsáveis diretos pela ONG; 2. Conselho Deliberativo: até dez pessoas atuantes na ONG-SIn; 3. Diretoria: fundadores da ONG-SIn, de preferência, profissionais da Biblioteconomia em parceria com profissionais da Educação; 4. Conselho Fiscal: até 5 pessoas atuantes na ONGSIn; 5. Equipe Interdisciplinar: composta por profissionais de diversos setores (Setor de Comutação Informacional: 1 bibliotecário e 1 auxiliar; Setor de Referência Informacional: 1 bibliotecário e 1 auxiliar; Setor de Capacitação Informacional e Atuação: 10 bibliotecários (sendo 5 bibliotecários para monitoramento interno, 5 em serviço externo) 5 pedagogos e 10 auxiliares; Setor de Processamento Técnico e Restauração: 5 bibliotecários e 2 auxiliares); 6. Setor de Aquisição e Administração: 3 bibliotecários e 2 auxiliares;

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7. Equipe de projetos: 2 bibliotecários, 2 pedagogos e 2 auxiliares; 8. Setor de Informática e Comunicação: 1 bibliotecário, 1 pedagogo, 3 Analistas de Sistema, 1 Publicitário e 4 auxiliares.

A quantidade de recursos humanos estipulada, de acordo com as funções (já descritas) de cada setor, visa atender até 500 bibliotecas escolares, por região.

No entanto, em seu princípio, o modelo atenderá as 31 escolas, já citadas.

Observa-se que essa ideia funciona apenas assumindo o fato de que as bibliotecas escolares serão monitoradas por bibliotecários, mas serão diariamente controladas por pedagogos ou bibliotecários, ambos respectivamente com capacitaçãoes, fornecidas pela ONG-SIn, de auxiliar de biblioteca e auxiliar docente.

Deste modo a ONG-SIn se caracteriza, também, como instituição que capacita profissionais que atuarão em bibliotecas escolares, de modo a apoiar a atuação e inovação contínua destes profissionais.

A ONG-SIn pode funcionar, também, em parceria voluntária com graduandos de Biblioteconomia e Pedagogia, servindo também como laboratório para formação destes estudantes.

O aumento de bibliotecas escolares atendidas, de modo a conceber a implantação de novas bibliotecas escolares por meio da atuação da ONG-SIn, em até 500 unidades, é uma sinalização de como a ONG-SIn poderá funcionar em nível estadual, uma vez que do exercício prático deste modelo

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objetiva-se, por meio da aplicação de análises, explicitar propostas alternativas relacionados a sua logística, sua dinâmica, bem como sua periodicidade no atendimentos das 31 bibliotecas escolares da rede, podendo-se ter a escala de atendimento e monitoramento presencial (Quadro 6).

Considerou-se a existência diária de atendimento remoto por meio de ferramentas já mencionadas, lembrando que o Setor de Capacitação Informacional e Atuação será responsável por esse tipo de monitoramento: Quadro 6 - Escala de atendimentos, com periodicidade quinzenal, das potenciais bibliotecas escolares estaduais do Município de São Carlos-SP a serem atendidas pelos bibliotecários da ONG-SIm. Bibliotecários

Escala de Atendimento Presencial Periodicidade (15 dias) Bibliotecas

Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 1

Bibliotecário B

Atendimento 2

Escola 2

Bibliotecário C

Atendimento 3

Escola 3

BibliotecárioD

Atendimento 4

Escola 4

Bibliotecário E

Atendimento 5

Escola 5

Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 6

Bibliotecário B

Atendimento 2

Escola 7

Bibliotecário C

Atendimento 3

Escola 8

BibliotecárioD

Atendimento 4

Escola 9

Bibliotecário E

Atendimento 5

Escola 10

Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 11

Bibliotecário B

Atendimento 2

Escola 12

Bibliotecário C

Atendimento 3

Escola 13

BibliotecárioD

Atendimento 4

Escola 14

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Bibliotecário E

Atendimento 5

Escola 15

Intervalo Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 16

Bibliotecário B

Atendimento 2

Escola 17

Bibliotecário C

Atendimento 3

Escola 18

BibliotecárioD

Atendimento 4

Escola 19

Bibliotecário E

Atendimento 5

Escola 20

Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 21

Bibliotecário B

Atendimento 2

Escola 22

Bibliotecário C

Atendimento 3

Escola 23

BibliotecárioD

Atendimento 4

Escola 24

Bibliotecário E

Atendimento 5

Escola 25

Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 26

Bibliotecário B

Atendimento 2

Escola 27

Bibliotecário C

Atendimento 3

Escola 28

BibliotecárioD

Atendimento 4

Escola 29

Bibliotecário E

Atendimento 5

Escola 30

Intervalo Bibliotecário A

Atendimento 1

Escola 31

Fonte: a autora.

Essa escala prossegue por todos os dias, de modo a formar um ciclo onde cada biblioteca escolar terá monitoramento local na periodicidade de no máximo 16 dias.

AS BIBLIOTECAS ESCOLARES DA REDE Considera-se que para a proposição do modelo expresso nesse documento, pautado em dados documentais e literários da área de Biblioteconomia, é necessária, visando eficiência em sua aplicação, a fundamentação numa amostra da

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realidade, no caso, representada pelo levantamento das 31 escolas estaduais presentes no município de São Carlos.

Tais escolas foram consideradas como espaços de experimentação da proposta, numa escala passível de controle e análise sistemática, justificando-se, desse modo, o fato de que para este trabalho não se ter considerado o universo de todas as escolas estaduais do Estado de São Paulo.

De um modo geral as bibliotecas escolares de interesse disporiam, basicamente, de: 1. Um acervo que atenda as necessidades da instituição escolar; 2. Um profissional com conhecimentos mínimos para manutenção das atividades diárias: guarda de livros, produção de relatórios estatísticos; 3. Um espaço único e exclusivo para atuação, que possua similaridades ou possibilidade de adaptação segundo o modelo apresentado pela Figura 3 (p.

150):

As demais características das bibliotecas escolares que constituirão a rede atendida pelas ações da ONG-SIn estão de acordo com a identificação de melhores práticas na aplicação do processo de benchmarking, realizado por meio do método de observação participante, resultando na sugestão de inclusão das demais características: 1. As bibliotecas escolares receberão incentivos na forma de parcerias restritas estabelecidas entre: bibliotecários, professores e a comunidade escolar em geral;

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2. A biblioteca contará com um professor e/ou bibliotecário com a capacitação complementar necessária, de acordo com a sua área de formação (auxiliar de biblioteconomia e/ou auxiliar docente); 3. As atividades de leitura e orientação à pesquisa serão realizadas em parceria com a biblioteca; 4. Eventos de promoção cultural serão amplamente incentivados, eventos que podem ser exemplificados pelas atividades de: contação de histórias, a hora do conto, teatro, dramatização, workshops musicais, jogos culturais, oficinas diversas, palestras ministradas por autores renomados, Semana do Livro e da Biblioteca, gincanas culturais, cinema (ou amostra de filmes), entre outros; 5. O responsável pela biblioteca, em parceria com o estagiário, deverá confeccionar murais com diferentes tipos de informações, e estratégias informacionais, relacionadas ao incentivo à leitura; 6. A constante capacitação dos usuários é considerada uma ação de extrema importância para o desenvolvimento da autonomia de pesquisa dos usuários, principalmente os usuários caracterizados como alunos da escola; 7. Deverão ser realizados, mensalmente, relatórios estatístico/analíticos das atividades desenvolvidas; 8. O jornal da escola será de responsabilidade da biblioteca e deverá publicar conteúdo consonante com o marketing pedagógico da escola;

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Figura 3 - Layout da biblioteca escolar conforme modelo de aplicação da proposta da ONG-SIn. Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas - CRE (CENTRO..., 2015, p. 1).

9. A elaboração e cumprimento de metas mensais de produção serão de extrema importância para a construção de indicadores de utilização da biblioteca escolar;

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10. O Empréstimo Entre Bibliotecas (EEB) poderá ocorrer entre bibliotecas da rede e, também, entre outras bibliotecas, sobretudo entre bibliotecas públicas; 11. A biblioteca escolar disporá de verba conjunta às outras bibliotecas da rede, oriunda de seus colaboradores, para a assinatura de jornais e revistas; 12. O acervo das bibliotecas escolares será composto por: livros (escritos pelos próprios alunos); obras literárias; livros; fotos e vídeos (produzidos pelo pessoal da biblioteca); roteiros de peças teatrais (produzidos pelo pessoal da biblioteca); relatórios estatísticos quantitativos e qualitativos de produção mensal e anual (produzidos pelo pessoal da biblioteca); enciclopédias, dicionários, revisões de literatura (produzidas pelo pessoal da biblioteca); livros didáticos e paradidáticos; periódicos (jornais e revistas); conteúdos em CD’s-ROM; conteúdos em DVDs; gibis; manuais; clipping e; atlas; 13. O software de automação de bibliotecas trabalhará em rede, sendo, necessariamente, o mesmo para todas as bibliotecas; 14. A organização do acervo será concebida de acordo a Classificação Decimal Universal (CDU), Tabela Pha, sendo realizada pelo Setor de Processamento Técnico e Restauração da ONG-SIn (dado que aspectos relativos à organização de acervo são atividades restritas a bacharéis em biblioteconomia);

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15. A aquisição de livros será feita de acordo com os recursos disponíveis e a demanda da comunidade escolar em geral, estando sob responsabilidade do Setor de Aquisição e Administração da ONG-SIn; 16. O espaço físico da biblioteca será de uso exclusivo, contando com o mínimo de equipamentos e recursos tecnológicos necessários para potencialização das atividades realizadas em parceria com a escola (dentre tais equipamentos estão o datashow, computadores e recursos de som); 17. A biblioteca escolar também disporá de materiais para animação cultural, tais como: EVA, tintas guache, pincéis, diversos tipos de papéis em diferentes cores, tecidos, diferentes tipos de cola, entre outros materiais de utilização de cunho artístico; 18. A biblioteca escolar se encontrará aberta durante todo o período comercial e de funcionamento da escola; 19. Para uso da biblioteca, por parte dos professores, será necessário agendamento prévio (devido à grande demanda de uso docente); 20. O bibliotecário deverá participar de, pelo menos, duas discussões pedagógicas mensais junto aos professores, para que, deste modo, se inteire dos acontecimentos e necessidades da comunidade escolar, potencializando-se, também, deste modo, o direito de voz do bibliotecário perante a escola;

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21. Todos os procedimentos da biblioteca escolar deverão estar de acordo com as normas previstas pela ONG-SIn; 22. Os profissionais da rede, responsáveis diretos pelas bibliotecas escolares, poderão participar de treinamentos e capacitações promovidas pela ONG-SIn, de acordo com as necessidades e demandas aferidas.

Nesse contexto, tem-se como aspecto geral do modelo, conforme representado na Figura 4 (p. 154), as BEs estarão interligadas por meio dos recursos de comunicação, e padronização geral, das ações da rede, encontrando-se como agente de amparo às BEs a ONG-SIn, que também estará ligada a todas as outras bibliotecas, utilizando-se dos mesmos recursos, comuns a todas as unidades de informação da rede estabelecida.

Considera-se que, mesmo que o trabalho ora descrito seja, de um modo geral, baseado em levantamento de indicadores e indícios documentais, sobretudo em literatura que visualiza a possibilidade de um modelo reticular passível de êxito – priorizando a gestão de bibliotecas escolares estaduais, gestão instrumentalizada pela criação de uma Organização Não Governamental (ONG) prestadora de serviços de consultoria (em serviços e produtos de informação) direcionados ao espaço de bibliotecas escolares estaduais do município de São Carlos-SP –, é possível perceber as aberturas legislativas, e fatuais, para que a universalização das bibliotecas escolares se dê de outras maneiras, no âmbito de recursos realmente disponíveis para tal.

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Figura 4 - Configuração Geral do Modelo de Gestão em rede de bibliotecas escolares.

Fonte: a autora.

Mediante a análise de todas as informações levantadas é possível perceber a viabilidade de outras pesquisas nessa direção, dentre as quais podem ser citadas: a) Pesquisas de campo em países bem sucedidos em relação à Educação e ao funcionamento de bibliotecas escolares, objetivando identificar as melhores práticas de gestão de bibliotecas

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escolares estabelecidas em conjunto com um sistema escolar, tentando, assim, propor soluções para as bibliotecas escolares brasileiras; b) Pesquisas de campo em território nacional com o propósito de diagnosticar uma amostra significativa de bibliotecas escolares estaduais do estado de São Paulo; c) Aplicação do modelo ora proposto neste trabalho, objetivando a verificação de viabilidade do mesmo, adequando-o, com maior grau de proximidade possível, à realidade do país; d) Pesquisas de campo em ONGs, com o propósito de observar e refletir, por meio da participação de sua realidade cotidiana, sobre outras as propostas de atuação dessas organizações, sobretudo em relação às bibliotecas escolares e/ou áreas afinadas com os interesses da Biblioteconomia e a Educação. ▪

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SALA DE LEITURA: UMA DESCRIÇÃO A PARTIR DE PARÂMETROS PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES Marisa Cubas Lozano INTRODUÇÃO Dar acesso e disseminar a informação é essencial para a formação do cidadão. Este ato potencializa a educação formal ao desenvolver as competências informacionais, ou seja, desenvolve o uso dos recursos informacionais para solução de problemas e emancipação política.

Neste sentido, em 2009 foi criado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo o programa Sala de Leitura.

Com o objetivo de oferecer aos alunos de todos os cursos e modalidades de ensino da rede estadual acesso a diversos recursos informacionais, bem como um espaço para incentivo à leitura e formação de leitor crítico, criativo e autônomo.

O cronograma de implantação do programa na rede estadual prioriza as Escolas que possuam Ensino Fundamental – Anos Finais (6º ao 9º ano) e Ensino Médio1; com um espaço mínimo de 25 m²; acervo atualizado e disponibilidade de atender os alunos. A Sala de Leitura conta com um professor responsável, cujos direitos e deveres são definidos e protegidos pela Resolução SE 70, de 21 de outubro de 2011(SÃO PAULO, 2011).

O Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (GEBE) – da Universidade Federal de Minas Gerais -, em parceria com o Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB), elaborou os 1

Nas escolas que contam inclusive com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os alunos também são atendidos.

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parâmetros para bibliotecas escolares, que contribuem com a criação e avaliação de bibliotecas escolares. Os parâmetros são formados por um conjunto de indicadores “[...] que representam o nível básico em que uma biblioteca deve funcionar, e aponta o nível exemplar, isto é, um horizonte a ser alcançado”. (CAMPELLO, 2010, p. 10).

Em sua apresentação, o documento define que bibliotecas escolares são: “[...] espaços de aprendizagem que propiciam e estimulam conexões entre saberes; que são laboratórios – não de equipamentos e apetrechos – mas de ideias.” (CAMPELLO, 2010, p. 7).

Tal definição vem ao encontro do que se deseja para a Sala de Leitura, o que torna os parâmetros elaborados pelo GEBE e CFB adequados como referencial para descrição deste valioso espaço da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo.

PARÂMETROS PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES No documento Biblioteca Escolar como Espaço de Produção do Conhecimento: Parâmetros para Bibliotecas Escolares é proposto um conjunto de indicadores que representam o nível básico em que uma Biblioteca Escolar deve funcionar.

Os indicadores estão relacionados aos itens: • Espaço físico: conta com espaço físico exclusivo para acomodar o acervo; o ambiente para serviços e atividades para usuários; e para os serviços técnicos e administrativos; • Acervo: possui materiais informacionais variados, que atendam aos interesses e necessidades dos usuários; • Computadores com acesso à internet: fornece acesso a informações digitais (internet);

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• Organização do acervo: tem acervo organizado de acordo com normas bibliográficas padronizadas, permitindo que os materiais sejam encontrados com rapidez e facilidade; • Serviços e atividades: funciona com espaço de ensino aprendizagem; e, • Pessoal: é administrada por bibliotecário qualificado, apoiado por equipe adequada em quantidade e qualificação para fornecer serviços à comunidade escolar.

Mediante o cruzamento entre estes indicadores e o instrumento de avaliação/planejamento propostos pelo GEBE e CFB, com dados levantados a partir de documentos e observação direta às Salas de Leitura, buscou-se descrever o atual cenário de trabalho nas escolas estaduais em relação aos padrões mínimos de qualidade de uma Biblioteca Escolar.

SALA DE LEITURA A Sala de Leitura surge em 2009, como alternativa à Biblioteca Escolar na rede de ensino estadual. Até aquele momento, algumas escolas operavam com “Bibliotecas Escolares” conduzidas por professores readaptados, sem projeto pedagógico definido, desatualizada e, geralmente, subutilizada pela comunidade escolar. O Conselho Regional de Biblioteconomia (CRB), em cumprimento à Lei 4.084, de 30 de junho de 1962, que dispõe sobre a profissão de bibliotecário e regula seu exercício (BRASIL, 1962), havia fechado algumas destas “Bibliotecas” devido à ausência de um profissional habilitado para atuar neste espaço.

Neste contexto, surge o Programa Sala de Leitura, que apresenta um projeto pedagógico e capacita professores

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para atuarem neste espaço em consonância com a proposta pedagógica da escola, o que inclui: comparecer às Orientações Técnicas oferecidas pela Diretoria de Ensino e/ou Secretaria do Estado da Educação; participar das ATPC (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo); elaborar projeto de trabalho; orientar os alunos nos procedimentos de estudos; selecionar e organizar o material de leitura existente; supervisionar o funcionamento da Sala de Leitura; entre outras ações (SÃO PAULO, 2011).

A Diretoria de Ensino Região São Carlos é responsável pela efetivação das políticas públicas educacionais e pelo suporte às unidades escolares de sua jurisdição, em âmbito administrativo e pedagógico. Sob sua alçada estão 43 escolas, localizadas em 7 municípios da Região (São Carlos, Ibaté, Descalvado, Itirapina, Corumbataí, Ribeirão Bonito, Dourado). É a Diretoria de Ensino, por meio do Analista Sociocultural – Bibliotecário, Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico e Supervisor de Ensino -, que capacita, acompanha e orienta os atores envolvidos no Programa Sala de Leitura nas escolas.

Observância dos indicadores nas salas de leitura São Carlos possui 34 escolas com Sala de Leitura, com pelo menos um professor atuando em cada uma delas. Nas escolas que possuem dois professores responsáveis, as Salas de Leitura permanecem abertas nos três períodos (manhã, tarde e noite) de segunda a sexta-feira. Já para as escolas em que há somente um professor responsável, é elaborado um horário equilibrado para que todos os turnos sejam minimamente atendidos2.

Recomenda-se que a Sala de Leitura esteja aberta na hora do intervalo, embora existam relatos de que algumas 2

O número de professores designados para Sala de Leitura é determinado pelo número de turnos que a escola atende.

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fiquem fechadas neste momento para os alunos mais novos, alegando-se que eles ainda não conseguem controlar o tempo do intervalo para comer e retirar livros.

A maioria das Salas de Leitura possui ótima localização, próximas ao pátio ou às salas de aula. Entretanto, o tamanho de muitas ainda não é satisfatório, já que muitas se estabeleceram em salas de aula desativadas ou outro espaço, desocupado para atender a este fim. Algumas nem mesmo atendem ao tamanho mínimo recomendado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (2008).

As condições das Salas de Leitura são ainda medianas, já que algumas não possuem iluminação e ventilação adequadas em todo ambiente. A limpeza e a estética são qualidades consideradas essenciais por todas, a fim de tornar o ambiente convidativo para os alunos.

Embora as escolas tenham buscado tornar-se um ambiente acessível a todos, tal aspecto precisa ser mais bem explorado pelas Salas de Leitura. Questões relacionadas à acessibilidade são negligenciadas por falta de espaço e pela falta de capacitação específica.

Entre os espaços destinados ao público, todas possuem espaço para o atendimento à comunidade escolar, espaço para leitura, pesquisa, e para o acervo. Quanto às atividades audiovisuais, costumam ser realizadas em espaços multiusos da própria escola. Não há espaço reservado para os professores responsáveis pela Sala de Leitura, sendo as atividades de processamento técnico dos materiais bibliográficos realizadas no mesmo espaço de atendimento ao público.

O mobiliário da Sala de Leitura varia de escola para escola.

As escolas mais recentes, cujas plantas previam a Sala de Leitura, recebem o kit de mobiliário completo (estantes, mesas e cadeiras, suficientes para 40 alunos, mesa e cadeira para o professor responsável). As escolas que entraram no Programa Sala de Leitura por adesão, o número de lugares para acomodar os alunos variam de suficiente para limitado, não possuindo

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conjunto de estantes regulares, acomodando minimamente o acervo. Algumas, por terem sido anteriormente sala de aula, possuem quadro negro, usado para aulas de reforço, divulgação de notícias, atividades com os alunos, etc. Todas possuem mural de avisos, pelo que recomendamos instalação em local de grande circulação de alunos.

Os equipamentos disponibilizados para a Sala de Leitura também não mantém um padrão, sendo que algumas Salas (cerca de metade delas) possuem computadores com internet e poucas possuem impressora. Os demais equipamentos (televisão, scanner, maquina fotográfica, filmadora, entre outros), em geral, são compartilhados com a escola.

O layout das Salas de Leitura ainda é algo a ser trabalhado, visto que, por serem conduzidas por professores, não é o foco principal de sua instalação - como já afirmado, anteriormente, muitas não possuem espaço adequado e não contemplam o princípio de acessibilidade.

O número de livros presentes nas Salas de Leitura é bastante variado, já que boa parte do acervo é formado por doações ou livros de programas governamentais (PNBE, PNLD, Sala de Leitura). Ainda assim, o acervo é bastante diversificado, com títulos de literatura e paradidáticos, assim como livros destinados a formação continuada dos professores.

Estimula-se o descarte sistemático de livros desatualizados e inservíveis, porém, considera-se tal ação uma cultura nova, pois, recentemente, os livros deixaram de ser patrimônio público e passaram a ser material de consumo. Todas as escolas do programa contam com a assinatura de dois jornais e três revistas semanais.

Quanto ao processamento técnico do acervo, a fim de não haver desvio de função, as atividades são limitadas. Algumas escolas atribuem tombos3 aos livros, mais como forma de 3

A expressão Tombamento e Livro de Tombo, provém do Direito Português, onde a palavra tombar tem o sentido de registrar,

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controle de entrada do material. A classificação atribuída é normalmente estabelecida de acordo com a demanda estabelecida pelos alunos ou pela escola.

Está em fase de implantação um sistema informatizado para cadastro do acervo que poderá ser acessado remotamente para consulta ao acervo, além de ações relacionadas à circulação (empréstimo, devolução e reserva).

A maioria das Salas de Leitura é utilizada frequentemente pelos alunos, tanto para visitas periódicas quanto para retiradas espontâneas de itens.

Os serviços e as atividades oferecidas nas Salas de Leitura são bastante diversificados. Vão desde funções solicitadas na Resolução (SÃO PAULO, 2011) e indicadas pela Secretaria da Educação até atividades elaboradas pelos próprios professores de acordo com o perfil da escola. Em todas as Salas de Leitura os alunos têm livre acesso ao acervo para consulta e empréstimo domiciliar, orientação para pesquisa, visitas orientadas, mural, entre outras ações.

Atividades como contação de histórias, divulgação de novas aquisições, exposições, encontro com escritores, apresentações artísticas e oficinas acontecem esporadicamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Considera-se que, embora as Salas de Leitura não sejam uma panacéia para resolver os problemas da educação, sua importância é inegável.

Questiona-se se a Sala de Leitura e a Biblioteca Escolar são a mesma coisa. A resposta é não. Primeiro por não ser conduzida por um bibliotecário - profissional que está disposto (ao menos deveria) ao fazer pedagógico e habilitado para as questões técnicas. Enquanto é complexo para os professores o fazer bibliotecário, porém possuem domínio das atividades inventariar inscrever bens nos arquivos do Reino.

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pedagógicas e habilidade para lidar com os alunos por sua vivência anterior em sala de aula. Segundo, porque as Salas de Leitura do Estado de São Paulo se encontram em vantagem em relação a muitas Bibliotecas Escolares por pelo menos dois motivos: possuem tanto uma política própria muito bem definida quanto apoio técnico-pedagógico da Diretoria de Ensino e da Unidade Escolar.

Por fim, observa-se que as Salas de Leitura não devem ser vista como inimiga dos bibliotecários, mas sim, como um espaço que serve para mostrar que o estímulo à leitura é prioridade em relação à reserva de mercado; e, o quanto nós, bibliotecários, precisamos nos unir como classe profissional para que nossa profissão seja reconhecida, valorizada, incentivada.▪

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O ESTADO DA ARTE DA “INFORMATION LITERACY” NO BRASIL NO PERÍODO DE 2003 A 2013 Fernanda Domingos1 INTRODUÇÃO A sociedade está em constante transformação e as mudanças se tornaram cada vez mais rápidas após o “boom” informacional ocorrido depois da II Guerra Mundial, resultando no surgimento: da Sociedade da Informação, preocupada com a garantia de acesso a informação; e da Sociedade do Conhecimento, envolvida, de acordo com Barreto (2008), por dimensões éticas, culturais e políticas. Nesse contexto, Valentim e Teixeira (2012) afirmam que o indivíduo assume grande importância na geração, representação e apropriação das informações.

No entanto, percebe-se que mesmo frente a essa nova sociedade, voltada a simultaneidade e a velocidade, temse que, de acordo com Cavalcante e Rasteli (2013), parte da população não possui domínio da leitura e da escrita, mesmo sendo alfabetizada e, desse modo, não atua de forma efetiva na realização das práticas sociais e profissionais que envolvem a linguagem escrita. Tal realidade é preocupante, pois o acesso e compreensão da informação constituem-se como instrumentos de mudança e são de extrema importância, tanto por serem necessários em todos os ramos da atividade humana, quanto fundamentais no exercício da cidadania (VITORINO & PIANTOLA, 2011; PERES, 2011).

1

Graduada em Biblioteconomia e Ciência da Informação pela Universidade Federal de São Carlos.

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Frente a essa realidade dá-se a valorização do profissional da informação que começa a receber reconhecimento pela sua capacidade de ir além da busca da informação, preparando o usuário para a obtenção/compreensão dessa informação (PERES, 2011). Desse modo, a ação do profissional da informação, denominada na literatura americana por information literacy, tem se tornado cada vez mais presente na rotina destes profissionais.

Segundo Gasque (2010), foram realizadas no Brasil várias pesquisas acerca do tema, utilizando-se expressões de busca, tais como “information literacy”, “letramento informacional”, “alfabetização informacional”, “habilidade informacional” e “competência informacional”. Expressões estas usadas para se referir à atuação do profissional da informação junto ao usuário na busca pela informação. No entanto tem-se que a maioria dos pesquisadores brasileiros, apesar de optarem por uma tradução para o termo “information literacy”, abordam em seus estudos a falta de consenso de um termo padronizado, referente ao conceito, para uso na língua portuguesa.

Este artigo busca, com base nas metodologias de revisão de literatura e bibliometria, expor o estado da arte sobre o assunto, apresentando os principais pesquisadores do tema, a evolução das publicações acerca do mesmo nos últimos dez anos, e a verificação de um possível termo preferencial para tradução do termo americano “information literacy”, no Brasil.

INFORMATION LITERACY O uso da expressão “information literacy” se iniciou na década de 1970, precisamente no ano de 1974, em um relatório denominado The Information Service Environment Relationships and Priorities, elaborado pelo bibliotecário americano Paul Zurkowski, no qual se recomendava que os recursos informacionais fossem utilizados em diversas

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situações por meio da aprendizagem de técnicas e habilidades necessárias para o uso de ferramentas de acesso à informação (DUDZIAK, 2003).

No ano de 1976, segundo Dudziak (2003), Hamelink e Owens atribuíram um novo significado a expressão “information literacy” ao considerarem-na instrumento de emancipação política, inserindo a noção de valores voltados à cidadania.

Em 1979, ainda de acordo com Dudziak (2003), Taylor e Garfield vislumbraram a “information literacy” como abordagem no domínio de técnicas e habilidades voltadas a ferramentas informacionais, com foco na resolução de problemas.

Na década de 1980 os profissionais da informação passaram a prestar atenção nas relações entre as bibliotecas e a educação, assim como a “information literacy” e o aprendizado durante a vida de um indivíduo (DUDZIAK, 2003). No ano de 1987 a pesquisadora Karol C. Kuhlthau, em sua monografia, denominada Information Skills for na Information Society: a Review of Research, apresenta ideias para a educação com base na “information literacy”, fundamentada em dois eixos: o primeiro com vistas na integração da “information literacy” ao currículo; e, o segundo, visando o acesso amplo aos recursos informacionais pelos usuários (DUDZIAK, 2003).

Ainda de acordo com Dudziak (2003), na década de 1980 foram publicados dois importantes documentos: o livro Information Literacy: Revolution in the Library, editado por Patricia S. Breivik e E. Gordon Gee, abordando a biblioteca como elemento-chave na educação, tendo por base a utilização de recursos na construção dos conhecimentos, conhecimentos estes adquiridos por meio da busca e do uso da informação; e, o relatório Presential Committe on Information Literacy: Final Report, elaborado pela American Library Association (ALA), que apresenta a definição de “information literacy”, a mais utilizada na literatura, a partir da consideração de que:

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[,,,] to be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information...Ultimately, information literate person are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know knowledge is organized, how to find information, and how to use information in such a way that others can learn from them. They are people prepared for lifelong learning, because they can always find the information needed for any task or decision at hand. (AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, p. 1, 1989).

Na década de 1990 iniciou-se a implementação de programas educacionais voltados a “information literacy”, por meio do surgimento, na literatura, de estudos de casos baseados em programas criados, principalmente, nas universidades dos Estados Unidos e da Austrália, principalmente (DUDZIAK, 2003).

Em 1997 criou-se o Institute for Information Literacy pertencente aALA, destinado principalmente a instrumentalizar bibliotecários por meio do oferecimento de treinamentos e capacitações. No ano de 1998 a ALA elaborou um relatório de atualização no qual apontava seis recomendações relativas a “information literacy”, reafirmando a necessidade de adequação dos sistemas e dos profissionais da informação à atual realidade social (DUDZIAK, 2003).

Dudziak (2003) afirma que nas décadas de 1970 e 1980 houve ênfase na tecnologia, com uma abordagem nos sistemas de informação pela qual a aprendizagem se dava de forma mecânica, uma consequência limitada à aquisição de habilidades e conhecimentos instrumentais que, a partir de meados da década de 1980 em diante, emergiu com ênfase nos processos cognitivos. A partir da evolução do conceito, Dudziak (2003) define “information literacy” como o:

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[...] processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades necessário à compreensão e interação permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao longo da vida. (p. 28).

No Brasil, diversos autores afirmam que a expressão “information literacy” não possui uma tradução oficial para a língua portuguesa e, por isso, fazem uso de expressões como “alfabetização informacional”, “letramento informacional”, “competência em informação”, “competência informacional”, entre outros (CAVALCANTE & RASTELI, 2013).

Segundo Gasque (2010), “alfabetização informacional” refere-se ao processo pelo qual se adquire tanto a compreensão de um código da língua quanto às habilidades do uso desse código, incluindo a aprendizagem de como usar papel, lápis, caneta, computador e demais instrumentos que permitam a realização da leitura e da escrita; e, “letramento informacional” compreende o processo de busca de informação visando adquirir conhecimento por meio do uso efetivo da escrita, o que permite a boa compreensão e produção textual. É comum a confusão entre os termos “alfabetização” e “letramento”, mas é importante frisar que ambos se diferenciam entre si, mas integram-se no mesmo processo, como etapas relacionadas.

A expressão “competência em informação” é compreendida como a pesquisa, o estudo e a aplicação de procedimentos voltados para processar e distribuir informações com foco no desenvolvimento de habilidades e no uso de ferramentas e suportes tecnológicos (DUDZIAK, 2003).

Em outra acepção, Cunha e Cavalcanti (2008) definem “competência informacional” como um conjunto de competências que a pessoa possui com vistas a manipular fontes, elaborar estratégias de busca, identificar e localizar

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a informação. Peres (2011), por sua vez, afirma que a “competência informacional” está centrada no individuo, nas suas necessidades e no ambiente no qual está inserido.

Observa-se que apesar de alguns autores apresentarem definições diferentes para os termos “competência em informação” e “competência informacional” outros pesquisadores da área os usam como sinônimos, utilizando ora um, ora outro. Fato, esse, que permite deduzir que os estudos sobre “information literacy” são recentes e que ainda não há um consenso entre os pesquisadores da área para o uso dos termos para traduzir a expressão “information literacy” no Brasil.

METODOLOGIA O presente artigo possui caráter descritivo com abordagem quantitativa. De acordo com Gil (2002), a pesquisa descritiva objetiva descrever características de uma população ou fenômeno específico com vistas à observação, registro, análise, classificação e interpretação de fatos sem que haja interferência do pesquisador nos resultados, já, a pesquisa quantitativa, ainda de acordo com o autor, traduz em números a relação entre o contexto estudado e o objeto de estudo.

A análise quantitativa possui base na Bibliometria que, segundo Araújo (2006), é entendida como uma técnica estatística voltada à medição de índices de produção científica.

Desta maneira, Machado (2007) afirma que os indicadores gerados pelo uso da Bibliometria apontam o desenvolvimento de um determinado tema em um tempo pré-estabelecido, permitindo a apresentação do estado da arte de um assunto.

Observa-se que três são as leis básicas da Bibliometria: Lei de Zipf, com foco na frequência de ocorrência de palavras; Lei de Bradford ou Lei de Dispersão, voltada à produtividade de periódicos; e, Lei de Lotka, orientada à produtividade dos autores.

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A motivação para a realização desta pesquisa partiu da percepção da importância da “information literacy” para a sociedade e da visualização da falta de consenso entre os autores quanto à adoção de um termo para traduzir a expressão americana no Brasil. Partindo-se desse viés foi realizado um recorte da produção científica dos últimos dez anos (20032013), produção elaborada por pesquisadores brasileiros acerca da expressão “information literacy”, e suas variáveis, nos periódicos da área de Ciência da Informação indexados pela Base de Dados Referencial de Artigos de Periódicos em Ciência da Informação (BRAPCI), que disponibiliza referências e resumos de 7884 textos publicados em 37 periódicos nacionais, impressos e eletrônicos, da área de Ciência da Informação (CI).

Para a recuperação e coleta dos dados na BRAPCI foi utilizada uma estratégia de busca que contou com o uso do operador booleano “or”, objetivando-se uma maior abrangência de todos os termos constantemente associados como sinônimos da expressão “information literacy”, permitindo uma maior recuperação de documentos relacionados ao tema.

Cabe observar o registro da expressão, nos campos de busca, entre aspas (“ “), procurando se garantir a recuperação dos termos de modo exato, derivando, assim, as seguintes expressões de busca: - “information literacy” or “alfabetização informacional” or “letramento informacional” or “competência em informação” or “competência informacional”.

Da aplicação dessa estratégia na base de dados BRAPCI, nas condições descritas anteriormente, resultou a recuperação de 122 artigos, dos quais foram utilizados 110 artigos, por estes serem escritos em língua portuguesa, por pesquisadores brasileiros. Do total recuperado, 11 registros foram descartados: 1 por duplicação de registro; 1 por estar escrito em português de Portugal; e, 10 por estarem escritos em espanhol.

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Os dados recuperados foram avaliados por meio de uma análise bibliométrica sobre os seguintes indicadores, circunscritos na produção do período 2003-2013: evolução do número de publicações; autores que mais realizaram pesquisas sobre o tema; colaboração entre os pesquisadores de diferentes instituições por meio de co-autorias; periódicos científicos que mais publicaram sobre o tema; e, palavras-chave mais utilizadas pelos pesquisadores nos artigos selecionados.

Cabe mencionar que, para a realização do tratamento dos dados - envolvendo os processos de estruturação, ordenação e elaboração das representações gráficas - foi utilizado o software Excel, pertencente ao pacote Office da Microsoft.

ANÁLISE DOS RESULTADOS O artigo teve como proposta apresentar o estado da arte acerca do tema “information literacy” no Brasil. A análise de resultados obtidos pode ser demonstrada nos parágrafos que se seguem.

Quantidade de artigos Tendo-se por parâmetro a quantidade de 110 artigos publicados sobre o tema “information literacy”, no Brasil, no decorrer do período de 2003 a 2013, constatou-se que o número de publicações aumentou entre os anos de 2003 a 2006, não apresentando grande variação, exceto por um destacado aumento, identificado no ano de 2008, como mostra o Gráfico 6.

Contudo, considera-se pertinente observar que a razão que levou ao aumento requer um estudo mais aprofundado das questões que alavancaram a produção localizada nesse período.

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Gráfico 6 – Quantidade de artigos publicados sobre o tema “information literacy”, no período 2003-2013, recuperados na BRAPCI. 20

13

12 10

10

11

8

12 8

4 2 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de artigos Fonte: Elaborado pela autora.

Número de colaborações Ultimamente têm-se percebido uma grande preocupação na área de Biblioteconomia com a colaboração entre os pesquisadores, visto que é extremamente importante o compartilhamento de informações e a divulgação de pesquisas acerca do tema “information literacy” no Brasil, além do fato de que haver profissionais atuando em colaboração auxilia na construção de um consenso acerca do tema, assim como na inserção de discussões sobre o assunto no ambiente acadêmico.

O Gráfico 7 apresenta o número de artigos escritos em colaboração, observa-se que o número de artigos escritos em coautoria supera o número de artigos com apenas um autor, ainda que ambos os indicadores possuam registros muito próximos, pode-se notar que há uma mudança de paradigma

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neste quesito, visto que em sua maioria, os artigos da grande área de Ciência da Informação possuem apenas um autor, o que permite pressupor que ainda há a necessidade de se investir na colaboração, uma vez que os artigos com três ou mais autores apresentam uma baixa representação no total das publicações.

Gráfico 7 – Colaboração entre os pesquisadores, identificados como coautores, em artigos publicados sobre o tema “information literacy”, no período 2003-2013, recuperados na BRAPCI.

48 42

10

1

2

3

5

4

4

5

1 6

Número de artigos Fonte: Elaborado pela autora

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Autores mais produtivos Dentre os dez principais autores que publicaram sobre o assunto no período, conforme mostra o Gráfico 8 (p. 163), o primeiro lugar, com oito artigos publicados para cada uma, é ocupado por: Regina Celia Baptista Belluzzo, formada em Biblioteconomia e Documentação pela Escola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos, exercendo, atualmente, o cargo de professora dos Programas de PósGraduação em Ciência da Informação e em TV Digital: Informação e conhecimento, ambos da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita; e, por Elizete Vieira Vitorino com graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Exercendo, atualmente, a função de professora do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de Santa Catarina.

Gráfico 8 – Número de artigos publicados por autor, identificados em artigos publicados sobre o tema “information literacy”, no período 2003-2013, recuperados na BRAPCI. 8

8 6

5

4

4

3

3

3

3

3

Número de artigos Fonte: Elaborado pela autora.

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Em segundo lugar, com seis publicações, está a Elisabeth Adriana Dudziak, formada pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, que atualmente exerce o cargo de professora na Universidade Paulista, pesquisadora que se destaca por possuir grande número de citações.

Os demais pesquisadores são: Bernadete Santos Campello, Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque, Helen Castro Silva, Lidia Eugenia Cavalcante, Mônica Regina Peres, Gustavo Henrique de Araújo Freire, Lena Vânia Ribeiro Pinheiro e Ainda Varela.

Periódicos Gráfico 9 – Número de publicações por periódico, identificados por artigos publicados sobre o tema “information literacy”, no período 2003-2013, recuperados na BRAPCI. Informação & Sociedade: Estudos Revista Brasileira de Biblioteconomia e…

Ciência da Informação Perspectivas em Ciência da Informação Revista ACB Encontros Bibli Transinformação Inclusão Social InCID ETD DataGramaZero Ponto de Acesso Informação & Informação Perspectivas em Gestão & Conhecimento Liinc em revista Em Questão Biblionline

1

2 2 2 2

3 3 3

4 4 4 4 4

6

9 9

10

12 12

14

Número de artigos

Fonte: Elaborado pela autora.

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Os periódicos que possuem publicações acerca do tema são em número de 20, conforme apontado pelo Gráfico 9, dentre os quais há destaque para o periódico Informação e Sociedade: Estudos, com 14 artigos.

Cabe acrescentar que o mencionado periódico é da área da Ciência da Informação e é vinculado ao Programa de Pósgraduação em Ciência da Informação da Universidade Federal da Paraíba, com avaliação A1 na base de dados Qualis, da CAPES. Ocorrências do termo “information literacy” Gráfico 10 – Termos mais utilizados pelos pesquisadores identificados pelos artigos publicados sobre o tema “information literacy”, no período 2003-2013, recuperados na BRAPCI. 57

23

10

Competência Competência em Letramento informacional informação informacional

2

1

Alfabetização informacional

Information literacy

Número de artigos

Fonte: Elaborado pela autora.

Observou-se que os artigos publicados no período apresentaram algumas variações, adotadas pelos autores,

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para representar o termo americano “information literacy” no Brasil, conforme destacado pelo Gráfico 10.

Dentre os termos mais utilizados se sobressai a expressão “competência informacional”, adotada pela maioria dos pesquisadores como termo preferencial, mais comumente utilizado como palavra-chave nos textos analisados. Essa consideração surge como uma possibilidade de consenso sobre esse uso em detrimento da afirmação da maioria dos pesquisadores de que não há um termo de uso consensual. É importante ressaltar que o termo “information literacy” era, na maioria dos casos, atribuído como palavra-chave em inglês, constando em apenas um dos artigos como palavrachave apresentada em português.

O tratamento dos dados mostrou que são publicados sobre o tema, em média, 11 artigos por ano, o que é considerado um número pequeno frente à importância do tema para a comunidade e para a área de Ciência da Informação, também se verificou que: a colaboração entre os pesquisadores foi significativa; o periódico com maior número de artigos sobre o tema possui uma boa classificação no Qualis; e, que há a opção por um termo preferido em português, “competência informacional”, para traduzir o termo americano “information literacy”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Considera-se, como resultante dessa pesquisa, que a “information literacy” está presente no núcleo de formação dos indivíduos no decorrer da vida, pois a mesma é concebida como um direito básico, principalmente, pela configuração do mundo contemporâneo, mundo no qual as pessoas necessitam de facilidade de acesso ao conhecimento para integrarem-se, de forma efetiva, à sociedade.

O estudo apresentado buscou elucidar o estado da arte da “information literacy” no Brasil, assim como para identificar

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o termo mais utilizado pelos pesquisadores na tradução do o assunto “information literacy” que, por meio da pesquisa, se evidenciou pelo uso do termo “competência informacional”.

Sugere-se que pesquisas futuras sejam realizadas para aprofundar o assunto e mostrar a evolução desse estudo no Brasil, visto que “information literacy” é considerada uma abordagem de extrema importância tanto para os profissionais bibliotecários quanto para a sociedade como um todo. ▪

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EIXO DOIS

HISTÓRIA DO DISTRITO DE SANTA EUDÓXIA – SÃO CARLOS/SP Andréa Cristina Dornelles Italiano INTRODUÇÃO Esta pesquisa faz parte do resultado do trabalho realizado pelos alunos do curso de Biblioteconomia e Ciência da Informação, sob a coordenação da Profª Dra. Luciana Gracioso, no Projeto PROEXT: Organização Não Governamental como Potencializadora das Bibliotecas Escolares Públicas Brasileiras enquanto Espaço de Inclusão Social e Digital, e da Atividade Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPE) denominada Práticas Alternativas: Bibliotecas Escolares, realizada durante o segundo semestre de 2014 na Escola Estadual Alice Madeira João Francisco, localizada no Distrito de Santa Eudóxia, em São Carlos. O objetivo principal da atividade realizada na Sala de Leitura (denominação atual para o espaço Biblioteca Escolar) Clarice Lispector foi o desenvolvimento de ações de incentivo à leitura e organização do acervo, com a participação da comunidade escolar no processo de indexação social do acervo literário ali disponibilizado.

Para esta pesquisa foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental na Biblioteca Comunitária da UFSCar e no Arquivo da Fundação Pró-Memória. Por tratar-se de um período da história em que pouca informação era registrada, não foram encontrados muitos documentos referentes à criação da Escola em que se deram as atividades, razão pela qual grande parte dessa narrativa centrar-se na época da criação do distrito e de sua anexação ao município de São

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Carlos. Algumas informações foram encontradas em site1s oficiais do município citado – tendo por conteúdo a história de sua criação -, sendo também utilizadas, complementarmente, informações encontradas no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (INSTITUTO..., 2015).

Observa-se que o envolvimento dos participantes da ACIEPE com a comunidade escolar foi bastante intenso, o que acabou despertando o interesse em registrar os fatos e acontecimentos que envolveram a criação da escola Estadual Alice Madeira João Francisco, relacionados, ao ver desse trabalho, à criação do distrito de Santa Eudóxia.

INÍCIO E DESENVOLVIMENTO DO DISTRITO DESANTA EUDÓXIA Os primeiros habitantes desta região foram os índios kaingang e, posteriormente, em menor número, negros escravos fugidos que se refugiavam e se escondiam às margens do Rio Itararé, que mais tarde passou a se chamar-se Rio Quilombo.

A versão mais aceita para o início da colonização da região do Rio Quilombo, região do Distrito de Santa Eudóxia, é a que conta a história de Pedro José Neto (1760-1817), como o 1

HISTÓRIA de Santa Eudóxia: Disponível em: <http:// www. stiesporte. com.br /notic_con. asp?arquivo =2700904 3 001.htm>.

Acesso em: 08 maio 2015.

RAMAL de Água Vermelha Disponível em: <http://www. estacoesferroviarias. com.br/trens _sp_3/ avermelha.htm> . Acesso em: 08 maio 2015.

Informações de Santa Eudóxia: Disponível em: <http://www.ferias. tur.br/informacoes /9605/santa-eudoxia-sp.html> . Acesso em: 08 maio 2015.

ACERVO de Santa Eudóxia: Disponível em: <http:// acervosantaeudoxia.blogspot.com.br/> . Acesso em:08 maio 2015.

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primeiro homem branco a ocupar a região. Algumas histórias tentam fazer deste personagem um grande desbravador, mas o que foi possível resgatar com maior precisão é que o mesmo era um homem de poucas posses e que, junto com sua esposa e dois filhos, seguiu para as terras dos Sertões de Araraquara, na primeira década do século XIX. (TRUZZI & FOLLIS, 2012).

Os Sertões de Araraquara A colonização do território brasileiro pela Coroa Portuguesa ficou concentrado na região da costa litorânea. Somente a partir da descoberta do ouro, em meados do século XVIII, em Minas Gerais - e depois onde atualmente se encontram os Estados de Mato Grosso e Goiás -, acontece um deslocamento para o interior do território brasileiro. Com o passar do tempo, e por consequência do declínio da extração de ouro e de outros minérios, tem início a atividade pecuária pela capitania de São Paulo, apropriações de terra e o povoamento do chamado Sertões de Araraquara.

Os Sertões ou Campos de Araraquara eram, segundo (TRUZZI & FOLLIS, 2012), uma designação produzida pela memória coletiva para situar uma imensa área pouco conhecida pelo não índio até os últimos 20 anos do século XVIII, que contrapunha-se à margem esquerda do Rio Piracicaba, até então, a parte mais conhecida dos paulistas.

A Sesmaria do Quilombo Pedro José Neto (1760-1817), que teve oficialmente as terras, até então pouco conhecidas, registradas em seu nome, renomeando-as como “Sesmaria do Quilombo” e, juntamente com os índios Kaingang da ”Aldeia Itararé” e os escravos fugidos do “Quilombo do Rio Quilombo”, formaram o primeiro povoado.

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As terras que formam hoje o município de São Carlos constituíram três sesmarias. A mais antiga delas, a Sesmaria do Pinhal, de 1781, foi demarcada por Carlos José Botelho, em 1831.

A Sesmaria do Monjolinho, originada por posse irregular, foi regularizada por carta de doação em 1810, concedida a Felippe de Campos Bicudo. A terceira gleba, a Sesmaria do Quilombo, ainda sendo de posse de Pedro José Neto, que em 1806, a fim de conquistar a posse definitiva das terras, construiu a primeira capela da Sesmaria, a “São Sebastião do Quilombo”, santo que deu o nome ao primeiro arraial de São Carlos. Foi legalizada em 1812, pelo posseiro, vigário de Piracicaba, padre Manoel Joaquim do Amaral Gurgel.

Esta sesmaria localizava-se onde hoje está o distrito de Santa Eudóxia, distante 28 km da cidade de São Carlos. (NEVES, 2007, edição fac-símile).

A Fazenda Santa Eudóxia O Visconde da Cunha Bueno (1829-1903) foi um político e fazendeiro da época, casado, primeiro com Eudóxia Henriqueta Nogueira Teixeira de Oliveira - que morreu envenenada por uma escrava -, e, depois, com Tereza de Aguirre. Adquiriu, após o segundo casamento, em 1874, as terras da Sesmaria do Quilombo, indo morar na fazenda ali localizada.

Ao realizar essa compra, o Visconde forma o maior latifúndio das Américas – a Fazenda Santa Eudóxia (1874-1918). Para homenagear a santa de devoção de sua primeira esposa, o Visconde deu nome Santa Eudóxia à fazenda, que depois passou a se chamar Fazenda Santa Eudóxia do Quilombo, e, atualmente, denominada como Santa Eudóxia. No período mencionado a fazenda era grande produtora de café, chegando a produzir dois milhões de arrobas2 do famoso “Café Santa 2

Arroba: s.f. peso antigo de 32 arráteis, hoje arredondado em 15Kg

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Eudóxia”, o preferido da Rainha Vitória da Inglaterra e, por 18 anos consecutivos ficou entre os primeiros lugares da Bolsa do Café de Londres (1881-1898).

Em 1881 ocorreu a primeira colheita de café, a população da Fazenda era de cerca de 700 pessoas, a maioria escravos.

Já em 1889, o contingente de pessoas que habitavam a fazenda já beirava cinco mil pessoas, a maioria de imigrantes que trabalhavam não somente na lavoura, mas, também em serraria, olaria, farmácia, fabrica de troles, hospital, hotel, barbearia, casa de fiar, fabricas de calçados, cerveja e comercio.

Como agradecimento e pedido de proteção ergueu-se, em 1898, em terras doadas pelo Visconde, a Igreja Mártir de Santa Eudóxia.

Em 1894, 95 e 96, um surto de febre amarela, que se propagava pelo interior, chegou a São Carlos, fazendo muitas vítimas, não atingindo, no entanto, Santa Eudóxia, fazendo com que várias famílias se refugiassem nesse distrito, que ficou conhecido como um lugar de boa saúde e prosperidade.

Desse modo, muitas famílias transferiram suas moradias para lá, fazendo com que o distrito ganhasse uma vida dinâmica, como um pequeno município, atendendo, praticamente, todas as necessidades dos moradores.

Dado o grande número de pessoas, uma colônia formouse nos dois lados da estrada e as casas preenchiam a paisagem do trecho que ligava a fazenda ao distrito.

Na dinâmica vila podia-se ver a construção de muitas casas com traços arquitetônicos típicos da época, portas e batentes de madeiras grossas eram, então, muito comuns nestas novas construções que seriam habitadas, no decurso do tempo, por empresários, médicos, farmacêuticos, advogados, e profissionais liberais. [simb.@] Fonte: Dicionário mini Aurélio.

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O Distrito de Santa Eudóxia e a chegada da ferrovia O Distrito passa a existir oficialmente em 1933, pois em 1899 foi nomeado como distrito policial e, em 1912, Distrito de Paz. Considera-se que o grande fator de desenvolvimento do distrito, e região, foi, de fato, o café. Em 1897 a produção chegou a 60.000 arrobas e em 1916 possuía 1.271 milhões de pés de café. Todo o escoamento desta produção era feito pela ferrovia, que teve também papel significativo na história do distrito.

A linha férrea chegou a Santa Eudóxia em 1893, tendo sido projetada pelos ingleses da empresa Rio Claro Railway, foi entregue ao distrito Santa Eudóxia pela Cia Paulista, em 1893. A estação ferroviária Alfredo Ellis, inaugurada em 1906, assim nomeada em homenagem ao genro do Visconde da Cunha Bueno, e também sócio da fazenda Santa Eudóxia foi a última estação, do ramal de Água Vermelha, a ser aberta.

A linha férrea funcionou até 1962, quando foi desativada. O transporte de passageiros ocorreu de 1906 a 1962. O prédio onde funcionou a estação é hoje ocupado pela Escola Estadual Visconde da Cunha Bueno. Passou por reformas para adaptarse a essa nova função e, por isso, encontra-se descaracterizada de sua função original.

A Educação em Santa Eudóxia O primeiro grupo escolar de Santa Eudóxia, já como distrito de São Carlos, passou a funcionar em 1934, com 39 alunos, funcionando na casa dos professores até o ano de 1966. O Grupo escolar passou por diversos endereços e também sofreu algumas alterações de nome, como seguem referidos: 1944-1947 – Escola Mista Urbana de Santa Eudóxia; 1957-1958 – Escola Masculina e Feminina de Santa Eudóxia;

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1958-1959 – Escola Rural Monteiro Lobato; 1959-1965 – Escola Mista de Santa Eudóxia; 1966 – Grupo Escolar de Santa Eudóxia; 1967 – Escola Estadual de Primeiro Grau Visconde da Cunha Bueno: onde passou a funcionar definitivamente no prédio da antiga estação ferroviária.

1999 – Escola Estadual Visconde da Cunha Bueno: a partir de julho do referido ano, recebeu o 2º prédio, onde passou a atender o ensino fundamental ciclo II e ensino médio.

2005 – Escola Estadual Visconde da Cunha Bueno: foi desmembrada da escola no dia 21/02/2005 e o segundo prédio recebeu o nome fantasia “E. E. Distrito de Santa Eudóxia”; e, 2006 – Escola Estadual Professora Alice Madeira João Francisco: em 12/04/2006 de acordo com o Projeto de Lei 12.324, a E. E Distrito de Santa Eudóxia (nome fantasia) passa a denominar-se E. E. Professora Alice Madeira João Francisco.

Quem foi a Professora Alice Madeira João Francisco?

A história da Professora Alice Madeira João Francisco mostra a sensibilidade e o amor à educação desta professora.

Nascida em Rio Claro, em 1913, era filha de portugueses que trabalhavam em comércio próprio. Formou-se em São Paulo, pela Escola Caetano de Campos, em 1930, iniciando sua carreira docente já no ano seguinte.

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Lecionou pelo interior do Estado, em Nova Granada e também em Taiaçu, em zona rural, até chegar a Santa Eudóxia, em 1936, ficando no distrito até 1951, quando foi removida para a Escola Eugenio Franco, em São Carlos, aposentandose em 1958.

Casou-se, em 1937, com Natal Francisco Filho, descendente de imigrantes italianos, comerciante e proprietário rural em Santa Eudóxia. Teve três filhas, seis netos e cinco bisnetos.

Ficou viúva em 1990 e faleceu no dia 3 de julho de 1992, aos setenta e oito anos de idade, tendo dedicado toda sua vida à educação.

Consta que a professora teve entre seus netos um com deficiência visual, o que dificultava bastante sua possibilidade de aprendizado, então, a avó, já aposentada, partiu para São Paulo para aprender o método braile para, assim, poder ensinar e auxiliar os estudos deste seu ente querido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O Distrito de Santa Eudóxia tem muita história ainda a ser revelada. Infelizmente, faltam registros de algumas situações, o que torna o assunto bastante instigante. Procurou-se expressar, nessas poucas linhas, a intenção de aprofundar o processo de desenvolvimento da educação no distrito de Santa Eudóxia, mas, como justificado acima, faltaram registros documentais que dessem cabo dessa perspectiva histórica.

Encontrou-se muita informação na Internet, mas são histórias que todos já conhecem, e trazem, ao ver desse trabalho, uma conotação mais de mito que de realidades concretas – consideradas cabíveis em outros tipos de abordagens. No início da pesquisa foram feitas buscas em livros que pudessem trazer outras versões dos fatos, mas não foi encontrado muito mais que se pudesse acrescentar.

Outro fato que chamou bastante a atenção foi o de que, apesar da região de Santa Eudóxia ter sido povoada antes

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que São Carlos, e ter sido bastante desenvolvida em certo momento de sua economia, observa-se certo esvaziamento de seu registro histórico-documental, como se a criação do povoado não tivesse muito a nos contar, não dispondo de um grande acervo/registro de documentados históricos.

Foram realizadas visitas ao arquivo da Fundação PróMemória em busca de informações que pudessem embasar descrições mais detalhadas sobre o processo de instalação da educação em Santa Eudóxia, mas nada foi encontrado, o que foi bastante frustrante, em termos de resultado de pesquisa.

O único alento dessa situação é a certeza de que existe um rico potencial a ser explorado, e que o artigo ora produzido, apesar de suas limitações, abra novas perspectivas de pesquisas sobre o tema em novas empreitadas em algum outro momento. ▪

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PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE INCENTIVO À LEITURA: CARTILHAS Alunos da ACIEPE- Bibliotecas Escolares: Práticas Alternativas INTRODUÇÃO As atividades apresentadas nesse capítulo foram desenvolvidas pelos alunos que compuseram a equipe de trabalho da ACIEPE Práticas Alternativas para Bibliotecas Escolares. Tais atividades tiveram como proposição o estímulo à leitura/aprendizagem tendo por ambiente/ ferramenta a Biblioteca Escolar.

MINHA MINHOCA DE ESTIMAÇÃO1 Número de participantes: 2 adultos para auxiliar no desenvolvimento e, no mínimo, 6 crianças espectadoras, divididas, ao menos, em 2 equipes.

Material necessário: mínimo de 3 embalagens de pote de sorvete vazias (com o mesmo tamanho para que se encaixem);cola quente; canivete; minhocário-modelo para demonstração na montagem e uso durante o jogo do miniminhocário; mínimo de 10 plantas (podem ser mudinhas pequenas); desenho de “Sol” e de “água” (pode ser feito com E.V.A ou papel cartão); fita crepe; livro sobre minhoca para iniciar a contação da estória sobre o tema da atividade .

Espaço Físico: a primeira etapa pode ser realizada dentro da biblioteca para contextualização da atividade com o ambiente que porporciona ferramentas para eles.

A segunda etapa e a terceira necessitam de espaço mais 1

Ana Maria da Costa Greff

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amplo e que não tenha problema de estar sujando, um pouco o chão de terra.

Os autores: a atividade de desenvolvimento do miniminhocário é de autoria de Estela de Azevedo, membro do coletivo de educadores da ONG Veracidade. O jogo “Adubação” foi inspirado no jogo virtual “Plantas vs Zumbis” e adaptado para realidade pelos educadores Eduardo e Bene do projeto Curumim do SESC, unidade São Carlos.

Objetivo da atividade Aproximar as crianças de questões ambientais importantes para a formação da consciência de responsabilidade em tomarem atitudes sustentáveis - como explícito na cartilha Consumismo Infantil: na contramão da Sustentabilidade, do Ministério do Meio Ambiente (2013): “Desde pequenas as crianças devem ser instigadas a descobrir que cada uma de suas ações tem impacto no coletivo e que, no que diz respeito ao cuidado com o meio ambiente, isso não é diferente.” (p. 2).

Descrição da atividade A atividade será feita em 4 etapas, das quais: Primeira Etapa Contação da história Diário de uma minhoca,de Doreen Cronin (2008), cujo o início se dá com a introdução de fatos da realidade, associando-se o enredo à causa do problema ambiental abordado - por exemplo, com a chegada da minhoca com um saco de lixo que ela encontrou jogado em lugares inapropriados. O objetivo dessa introdução é levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto. A continuação da contação pode ser feita embasada no conteúdo narrativo do livro.

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Segunda Etapa Para desenvolvimento de um mini-minhocários com as crianças, será necessário dividir as crianças em grupos que não ultrapassem 6 crianças para que todas dos grupos se envolvam na elaboração do projeto, elaboração subdividida nos passos: 1) Será entregue as crianças as três embalagens de sorvete vazias e limpas, das quais duas tampas e superfícies inferiores estarão furadas, com furos da largura de um lápis; 2) Os adultos usarão o minhocário-modelo para demonstrarem como serão feitas a união das partes inferiores, furadas, com as respectivas tampas (que devem se encaixarpelos furos). Dependendo da faixaetária das crianças será necessário que os adultos manuseiem a pistola de cola quente, para evitar acidentes na hora de colar as partes; 3) Com a estrutura do mini-minhocário pronta, a explicação de como colocar o adubo, a ordem das partes do minhocário e de qual delas tirar o xorume (líquido nutritivo para as plantas), deve ser reforçada, de maneira a fixar nas crianças a importância desses detalhes, fundamentais para a sobrevivência das minhocas e para o uso eficiente dos seus resíduos para a fortificação das plantas; 4) Após a finalização do mini-minhocário é importante enfatizar os cuidados que as crianças devem tomar com seus novos bichinhos de estimação, suas minhocas e da importância em utilizar o que estas produzem como adubo para as plantas, uma iniciativa sustentável que ajudará de pouco em pouco a mudar a maneira

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de interação do homem com a natureza, provocando menor agressão ao meio ambiente – como estratégia, por exemplo, pode se incentivar a crianças a decorar a casa de suas minhocas, estimulando-as a preservarem seu novo brinquedo. Nesta etapa é importantíssimo reforçar algumas regras básicas de cuidados com o minhocário, tais como:a) não colocar críticos no minhocário; b) picar os dejetos orgânicos antes de misturá-los no minhocário; c) sempre colocar camadas de folhas secas junto aos dejetos orgânicos, quando for adicioná-los; d) não misturar minhocas vindas de diferentes lugares no mesmo minhocário. Essas regras e outros conceitos passados na história contada serão abordados durante o jogo, na próxima etapa.

Terceira Etapa O jogo Adub-ação foi uma atividade inspirada no jogo virtual Plantas VS Zumbi, adaptado da seguinte forma: Objetivo do jogo: as equipes deverão escolher, cada uma, o seu canteiro de plantas que deverão salvar do ataque dos Zumbis, que se alimentam tanto das plantas quanto dos mesmos recursos naturais que elas precisam para sobreviver, água e sol, com exceção do adubo do minhocário.

Por isso a missão das crianças é resgatar os recursos água e sol antes dos zumbis, levá-los até o minhocário para trocálos por húmus, garantindo, assim, a adubação das plantas, mantendo-as fortes e imunes dos zumbis.

Regras: os integrantes devem escolher um nome para sua equipe, que seja relacionado ao tema da atividade; para que as crianças consigam realizar a troca dos recursos pelo adubo, elas deverão responder ao personagem (quem fez a contação da história e estará caracterizado) uma pergunta em relação aos cuidados que elas devem tomar com o minhocário (como, por exemplo, pode se colocar cascas de laranja no minhocário); os zumbis serão adultos e todas as

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crianças se empenharão em ajudar as plantas (é importante que os zumbis, ao resgatarem as plantas, não as danifiquem, colocando-as em um lugar fora dos canteiros das equipes, tendo em vista o objetivo da atividade de preservação do meio ambiente); os vasos das plantas devem estar quase vazios no começo da atividade, para que as crianças possam completa-los com húmus e facilitar na identificação das plantas adubadas e das que ainda não foram adubadas, tanto para os zumbis, quanto no término da atividade para eleger a equipe vencedora.

Pode ser feito uma marcação com fita crepe nos vasos, onde a terra dos vasos das plantas estará no começo da atividade e outra marca na altura do vaso até onde as crianças terão de encher os vasos com húmus, para fortificá-las o suficiente para imunizá-las dos zumbis; o fim da atividade se dará quando as crianças tiverem resgatados todos os recursos água e sol. Por isso é importante que a quantidade de recursos espalhados seja proporcional à quantidade de húmus disponível no minhocário-modelo, e de plantas a serem adubadas; a equipe vencedora levará as mudas como prêmio.

Quarta Etapa Nessa etapa o objetivo é que o ensinamento introduzido pela atividade seja levado para a comunidade em que as crianças vivem. Para que isso aconteça, os adultos devem mobilizá-las a fazerem propaganda do que vivenciaram, tendo-se por intenção o engajamento de outras pessoas, estimulando-as a verem e quererem fazer seus próprios minhocários, ou adquirirem um.

Resultados esperados A expectativa é que, por meio da realização da atividade, as crianças se envolvam, de maneira mais engajada

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na defesa dos conceitos de sustentabilidade – questão, geralmente, abordada em sala de aula de forma teórica, sem tanto impacto no cotidiano das crianças, como observado em trecho da cartilha do Ministério do Meio Ambiente (2013): Nas escolas, as iniciativas ainda são muito tímidas, com atividades pedagógicas voltadas principalmente para educação ambiental. É preciso ir além e reforçar a relação entre o consumo e o meio ambiente, tratando do impacto de nossas escolhas no planeta e no dano que nosso atual modelo consumista já causou. (p. 3).

Sugestões literárias Para incentivo à leitura serão oferecidos os títulos apresentados a seguir, disponíveis na rede pública de bibliotecas, reforçando que é importante que as crianças leiam para aprenderem mais sobre as minhocas e seus hábitos e, consequentemente, cuidem corretamente de seus mini-minhocários: A minhoca dorminhoca, de Daniela Weil (2007); A minhoca, de AdrienneSoutterPerrot (1981).

RECORTES INSTIGANTES2 Número de participantes: todos os alunos da escola e professor da sala de leitura.

Material necessário: escolha de um título literário, folhas de papel (podendo ser A4), uma impressora, e, se possível, plastificação.

Espaço físico: sala de leitura, o quadro de aviso da escola, as salas de aula, as portas dos banheiros, os espelhos dos banheiros (caso tenham espelho).

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Fábio Henrique Vicente

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Objetivo da atividade Estimular que os alunos se envolvam na leitura diária e constantemente.

Descrição da atividade O professor da sala de leitura deve escolher algumas obras literárias, retirando destas obras trechos de diálogos e situações mais instigantes, com o objetivo de despertar a curiosidade do aluno, estimulando-o a continuar lendo a obra. Depois de retirados estes trechos, o professor da sala de leitura digita esses trechos em uma folha (pode ser A4), imprimindo-a e, se possível, plastificando tais folhas, fazendo, posteriormente, perguntas instigantes a respeito do trechos impressos. Perguntas tais como: - Quer saber o que aconteceu com Capitu por causa de sua curiosidade? Descubra na sala de leitura, sou Dom Casmurro, de Machado de Assis (1971); ou, - Quer saber o que foi construído, lá na sala de leitura eu O Cortiço, de Aluísio Azevedo (1978), mostrarei para você.

Depois de produzidas estas folhas, elas devem ser fixadas em pontos estratégicos do ambiente, onde tenha maior fluxo de alunos, sendo assim, objetiva-se que quando o aluno ler esse trecho ele irá até a sala de leitura e solicitará a obra para ler o livro todo.3 3

Para o marca-página, sugere-se que ele contenha uma tabela de correspondência simples entre as cores e os gêneros/estilos de literatura classificados. Ex: circulo vermelho=amor (romance); circulo azul=medo (terror/supense); circulo rosa=fadas (infantil/

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Resultados esperados Espera-se que por meio dessa atividade seja despertado nos alunos o hábito diário e constante da leitura, pois se considera como dever o incentivo à leitura, em todos os graus da educação. Tem-se por intenção que, por meio desses recortes instigantes os alunos possam conhecer mais da literatura presente na biblioteca/sala de leitura da escola.

Sugestões literárias Macunaíma, o Herói sem Caráter, de Mario de Andrade (1979), O tempo e o vento, de Érico Veríssimo (1976), Vidas Secas, de Graciliano Ramos (1970).

O BAÚ E A ESTÓRIA4 Número de participantes: todos os alunos de uma turma de sexto ou sétimo ano.

Material necessário: um baú ou uma caixa grande; diversos objetos (espelho, caixa de fósforos, caixa de ovos, latas vazias, colher, escova de cabelo, guarda-chuva/sombrinha, urso de pelúcia, lanterna, entre outros); livro curto de estórias ou crônicas.

Espaço físico:sala de aula ou pátio da escola.

Objetivo da atividade Despertar a imaginação do aluno aproximando-o do livro por meio de uma leitura diferenciada. fábula); circulo amarelo=emoção (aventura); e, etc.

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Fernanda Domingos. Este jogo foi adaptado da proposição Conhecimentos Gerais de Literatura, II, feita no site Racha Cuca:http://rachacuca.com.br/quiz/32980/conhecimentos-geraisde-literatura-ii/#6415507017916954

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Descrição da atividade Para iniciar a atividade o professor convida os alunos a se sentarem em círculo (na sala de aula ou no pátio da escola) e apresenta o baú e o livro a ser lido, entregando uma cópia da estória a cada aluno, se sentando junto a eles no círculo próximo ao baú e lendo a estória escolhida (deve-se evitar estórias complexas ou tristes). Uma boa sugestão são as crônicas da série Para Gostar de Ler. Após a leitura da história o professor convida um aluno para auxiliá-lo com o baú, iniciando, desse modo, a leitura da estória inserindo na trama os objetos que o aluno for retirando, aleatoriamente, do baú, tornando a estória diferente e, por vezes, engraçada.

Em seguida será a vez dos alunos participarem ativamente da contação. Ao aluno mais próximo do professor no círculo, será pedido que reinicie a leitura da estória, lendo-a até o momento que o professor retire um objeto do baú,que deve ser inserido automaticamente no enredo pelo próximo aluno do círculo, que continuará a estória até que o professor retire um novo objeto do baú, que também deverá ser inserido no enredo, e assim sucessivamente, até o término da estória. É fundamental deixar os alunos livres para criarem situações conforme os objetos forem sendo apresentados.

Resultados esperados A atividade O Baú e a Estória é uma proposta lúdica de incentivo a leitura que promove um ambiente integrador e estimulador ao tornar o aluno um coautor da estória, contribuindo para despertar o gosto pela leitura.

Considera-se que o uso de objetos não pertencentes à estória original instiga a imaginação dos alunos e sua capacidade de agir/pensar rápido para lidar com o inesperado, já que a

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continuação da estória depende dos objetos apresentados aleatoriamente. A atividade também auxilia os alunos no desenvolvimento da noção de começo, meio e fim das estórias, além de auxiliar na desenvoltura e na oralidade.

CAÇA AO TESOURO5 Número de participantes: 20 a 30 crianças.

Material necessário: 1 baú (pode ser confeccionado com caixa de papelão); 30 livros pequenos; brinde (bombom; bala; marca página).

Espaço físico: biblioteca ou sala de leitura.

Objetivo da atividade Contribuir para: a formação de leitores autônomos e sua capacidade de seleção, por meio de seu caráter crítico e criativo; e, a compreensão do sistema de classificação por cores.

Descrição Um jogo de caça ao tesouro que tem por finalidade o incentivo à leitura e a apresentação do sistema de classificação por cores em biblioteca.

Descrição da atividade A atividade “caça ao tesouro” deve ser realizada nas seguintes etapas de: Primeira etapa (instigação da curiosidade) Com uma caixa de papelão confeccionar uma espécie de 5

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baú, e nele colocar livros de temáticas diversas apropriado para a idade/nível de leitura dos alunos (privilegiar obras com maior número de gravuras). Também incluir no baú saquinhos com bombons e marca texto, em quantidades que atendam o total de crianças participantes.

O baú deverá ser escondido em algum lugar da escola (pátio, por exemplo). A caixa precisa estar lacrada para que os alunos não abram. Após o encontro do baú, ele deverá ser levado para a biblioteca (ela pode estar forrada com algum tecido, por exemplo) para abertura em conjunto. Os livros deverão ser esparramados no chão.

O aplicador da atividade deverá informar os alunos que cada um tem “muitos tesouros” a serem descobertos. “Quem quer encontrar algum deles?” é uma sugestão a ser explorada.

Segunda etapa (exploração das obras) Completada a primeira etapa, cada aluno decide o livro que quer ler e inicia a etapa de exploração da obra. (Leitura lúdica) Terceira etapa (socialização e organização do acervo) Após o tempo de leitura, os alunos deverão ser colocados em um grande círculo para iniciar uma investigação que propicie um debate e socialização entre os pares. Como sugestões, podem ser exploradas iniciativas e questões como: “quem gostaria de revelar o que encontrou”; os sentidos e/ ou sentimentos vivenciados: medo, alegria... Algum tipo de cheiro... Vontade de estar lá ou encontrar o personagem... O que diria a ele, etc.

De acordo com as resposta obtidas, o aplicador da atividade deve explicar a classificação da biblioteca por assuntos, e mostrar como ela foi organizada. Para as histórias de “medo”, “romance” indicar a cor referente à classificação e localização no acervo.

Quarta etapa (contação de história) Terminada a exploração, os alunos elegem a obra que lhes

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trouxeram maior interesse e expectativas, e o aplicador da atividade deve fazer essa leitura em voz alta para o grupo.

Após encerrar a leitura, os saquinhos de brinde (bombons e marca página) devem ser entregues aos alunos, como “o último tesouro do baú”.

Quinta etapa (exploração ampliada; divulgação) No final da atividade o bibliotecário convida os alunos que queiram emprestar um livro para levá-lo para casa, a fim de rever aquilo que vivenciou ou contar para algum amigo ou familiar.

Resultados esperados Motivação e estímulo contínuos dos alunos para execução das atividades de pesquisas e leitura, assim como o aumento da circulação de alunos na biblioteca.

QUIZ BOOK6 Número de participantes: duas equipes de 5 alunos cada.

Material necessário: escolha de um título literário que possa ser lido pelos 10 alunos, concomitantemente, pretendendose que a história possa ser reconhecida pela trajetória do personagem central, com episódios que possam ser descritos detalhadamente.

Espaço físico: sala de aula, gincana, espaços recreativos.

Objetivo da atividade Estimular a prática da leitura como uma atividade coletiva e passível de troca comunitária.

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Marco Donizete Paulino da Silva

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Descrição da atividade O espaço escolhido é dividido em dois territórios, cada qual ocupado por uma das equipes, em fila indiana, até o centro do espaço, onde se encontra um sino com sua corda numa altura que possa ser alcançada por um dos primeiros alunos de cada fila. Uma mesa central possui 10 envelopes contendo uma pergunta referente à trajetória do personagem principal. A ordem de leitura das cartelas é escolhida por cada um dos primeiros alunos, consecutivamente, até a abertura do último envelope. Depois de escolhida a cartela, uma pessoa a lê – alguém imparcial – de maneira que, ao final da leitura, um dos dois alunos possa tocar o sino e responder a questão, somando pontos à equipe a qual pertence.

Depois de defendida a questão, se certa, prossegue-se a abertura de envelopes escolhidos pela equipe vencedora até que se observe uma reposta errada, o que condiciona que a outra equipe responda e se recorra ao uso do mesmo mecanismo utilizado até então. Caso haja correção em todas as respostas pela equipe que inicia o jogo, pode se abrir nova rodada de 10 cartelas para que a equipe que não concorreu possa competir.

Resultados esperados Espera-se que dessa atividade de compartilhamento advenham reconhecimentos identitários entre os participantes do jogo, sejam eles participantes das equipes competidoras, sejam eles plateia que assiste a disputa.

Também se confere ao jogo a possibilidade de produção de uma imagem positiva da literatura, ou especificamente, do autor/obra representados pelas questões, contribuindo, dessa forma para a divulgação dos componentes literários presentes no livro, assim como a estimulação da atitude de

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troca/compartilhamento da experiência de leitura de obras literárias entre indivíduos de uma mesma comunidade, ultrapassando assim a ideia de divisão entre o espaço de aprendizado em sala de aula e espaço de interação aluno/ professor/comunidade, tendo como referencial a fala de Axer (2012), que considera que objetivo central da sala de leitura “[...] se expande de tal forma, que penso que, nem o mundo da leitura e nem o mundo da tecnologia cabem mais dentro do mesmo espaço e que um único professor para ambas as funções não se faz ideal.” (p. 4568).

Sugestões literárias Sugere-se como títulos pertinentes às necessidades do jogo proposto, textos de autores não conhecidos ou obras pouco conhecidas de autores conhecidos: O triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto (2006); Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis (2001); O morro dos ventos uivantes, de Emily Brontë (2003).

INVENTANDO ESTÓRIA7 Número de participantes: alunos do 6ª ao 9º ano – mínimo de 10 alunos.

Material: livros de literatura infanto-juvenil.

Espaço físico: sala de aula, biblioteca ou ao ar livre.

Objetivo Estimular o interesse pela leitura, a concentração e a criatividade, por meio da atividade de leitura dos trechos de diferentes livros, inventar uma nova estória.

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Roberval Italiano

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Descrição da atividade Os alunos podem ser reunidos na sala de aula, na biblioteca ou ao ar livre, no pátio da escola.

Cada aluno deve escolher um livro na biblioteca e depois escolher um trecho deste livro, que pode ser um parágrafo contendo no mínimo cinco linhas. Os livros poderão ser dos mais variados temas, para que o resultado seja o mais surpreendente possível.

Seria interessante gravar a atividade em áudio ou vídeo para posterior exibição desse registro em sala de aula - para melhor avaliação do resultado -, observando-se a reação de cada aluno, conforme o desenrolar da atividade.

Resultados esperados Como serão lidos diferentes trechos, de diferentes livros, esperase a ocorrência de situações inusitadas, misturando alegria, tristeza, euforia, melancolia, humor e etc., num curto espaço de tempo.

Relacionando estes trechos lidos e aquilo que se descobriu com base na audição da estória, a expectativa é de que a turma aprimore seus conhecimentos em diversas temáticas. Isso como resultado da estória ter ganhado significado e valor para a turma, estimulando-se, assim: a criatividade com as cenas que seriam formadas em cada trecho lido por cada um; a leitura, aconcentração, o raciocínio, o exercício da audição e a escrita.

Pretende-se, também, que se demonstre a facilidade de invenção, contando com um pouco de criatividade e imaginação.

ENTRELINHAS8 Número de participantes: aproximadamente 16 alunos.

Material necessário: TNT colorido; cartolina; papel 8

Shirlei Rossato Pelarin Gonçalves

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crepom; caneta hidrográfica; fita crepe; durex; pincel atômico.

Espaço Físico: própria sala de leitura, a sala de aula e, depois, pátio ou quadra para apresentação da atividade.

Objetivo da Atividade Desenvolver a capacidade de interpretação, escrita e comunicação dos alunos através da prática teatral, visando despertar, incentivar e promover a leitura de forma prazerosa, contribuindo, assim, para a formação do caráter do educando e de seu desenvolvimento sociocultural.

Descrição da atividade Serão escolhidos alunos do sexto ano do ensino fundamental, que queiram participar da atividade que, junto com o professor, selecionarão as obras a serem lidas. Após a leitura, serão feitas rodas de leitura nas quais o professor responsável pela sala de leitura e o professor de Português, ocuparão o papel de facilitadores do processo de leitura e desenvolvimento da atividade.

Sugere-se a adaptação, montagem e apresentação de uma peça teatral baseada na obra literária escolhida, seguindo-se à apresentação da mesma, a aplicação de um questionário, tendose por objetivo a coleta de informações sobre a contribuição da atividade para o desenvolvimento do hábito da leitura.

Descrição com desenhos ou figuras: Resultados esperados - Melhorar o desempenho e a leitura dos alunos; - Incentivar o hábito de uma leitura prazerosa; - Fortalecer o papel da sala de leitura, buscando otimizar

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o uso do acervo e aumentar a frequência dos alunos/ professores a esse tipo de equipamento cultural; - Favorecer o trabalho interdisciplinar entre o professor responsável pela sala de leitura e o professor de Português; - Estimular o desenvolvimento artístico e cultural, bem como a expressão oral e corporal dos alunos; -Colaborar para o desenvolvimento social e interpessoal dos alunos, com atividades de leitura e dramatização pela interação coletiva; - Formar leitores críticos e autônomos; - Elaborar um relatório de atividades.

Sugestão literária Meu pé de Laranja Lima, de José Mauro de Vasconcelos (1994); Willian Shakespeare e seus Atos Dramáticos, de Andrew Donkin (2006); e, As mil e uma Noites, de Antoine Galland (2000).

JOGO DO FOLCLORE9 Número de participantes: de 2 a 30 participantes, com idade a partir de 7 anos.

Material necessário: 12 caixas de papelão de 30 cm³ aproximadamente; 4 jornais velhos completos; 6 folhas de EVAs de 4 cores diferentes; 5 cartolinas de 3 cores diferentes; 1 tesoura; 1 estilete; 2 fitas durex largas; 1 dado de 30 cm³; 20 folhas sulfite A4; 20 imagens que representem personagens folclóricos; 1 impressora com tinta colorida; 1 computador com power point e word; 1 lousa digital; 9

Suelen Camilo Ferreira

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1 microfone; caixas de som (para o computador e para o microfone); 1 dado de 40 cm³; 1 fantasia adulta de algum personagem do folclore brasileiro; 1 CD-ROM multimídia (que acompanha esta cartilha).

Espaço físico: no mínimo 30 m² (sala de aula, pátio, biblioteca, etc.).

Objetivo da atividade Promover a leitura e o interesse pelo folclore brasileiro.

Descrição da atividade O jogo do folclore consiste em uma atividade lúdica de interação com um conjunto multimídia de informações culturais e recursos tecnológicos que objetivam beneficiar: o desenvolvimento da comunicação oral; o trabalho em grupo; a criatividade; e, a valorização da sala de leitura ou biblioteca escolar.

Como preparar a atividade - Recortar, com estilete, os quatro lados de uma cada caixa de papelão, em placas quadradas de 30 cm², tendo-se, no final, 48 placas quadradas; - Unir, com a fita durex, de duas em duas placas, resultando-se, então, 24 placas com espessura mais rígida; - Embrulhar as 24 placas com os jornais, fechando o embrulho com a fita durex; - Imprimir, com tinta colorida, as vinte figuras representativas de personagens folclóricos e seus respectivos textos, que correspondem às casas do jogo; - Colar as 20 impressões em 20 das placas embrulhadas com jornal;

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- Fazer, com as folhas de EVA, números coloridos de 1 a 20, com tamanho aproximado de 10 cm; - Fazer letras de EVA que formem as palavras “INÍCIO” e “CHEGADA”, com tamanho, aproximado, de 30 cm; - Pegar 2 das 4 placas que restaram e colar as palavras “INÍCIO” E “CHEGADA”. As duas últimas placas ficarão de reserva, caso ocorra algum imprevisto; - Fazer 80 tiras de 40 cm por 5 cm, com as cartolinas coloridas; - Montar no chão do local do jogo, com as 80 tiras coloridas, 22 quadrados numa sequência de casas, como de um tabuleiro (Figura 7);

Figura 7 - Tabuleiro e dado.

Foto: a autora.

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- Colar, dentro das casas marcadas com tiras de cartolina, os números de EVA de 1 a 20, cada um na parte superior direita de cada casa montada; - Pegar as 20 placas de papelão com as imagens/ textos já impressas coladas e, de acordo com a preferência, distribuí-las, com as imagens/textos viradas para baixo, nas casas demarcadas no chão; - Colocar a placa de “INÍCIO” antes da casa 1 e a placa de “CHEGADA” depois da casa 20; - Montar uma apresentação em Power point (slides), contendo um slide principal que conste números de 1 a 20, com hiperlinks para vídeos, imagens, sites, entre outros recursos, para cada um dos números que correspondam às casas do jogo.

A hora da brincadeira - No dia do jogo, um adulto, que estará utilizando a fantasia escolhida, abre osslides do jogo em um computador conectado a uma lousa digital, certificando-se de que o microfone e as caixas de som, tanto do computador quanto do microfone, estejam devidamente instalados e funcionando.

Regras do jogo - Dividir a turma em dois grupos; - Ao longo do jogo são feitos sorteios para decidir os próximos jogadores a jogarem o dado;

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- A cada jogada de dado são avançadas as casas, conforme o número tirado no dado; - Ao parar na casa correspondente o jogador vira a placa, vai até o microfone, lê o que está escrito na placa para todos os presentes, segue as instruções da placa e, se for - o caso, vai até a lousa digital e clica com o dedo no link correspondente ao número da casa em que parou; - Todos assistem a exibição surpresa e escolhem um novo jogador para o lançamento de dado seguinte, repetindo-se o mesmo procedimento até o fim do jogo; - O objetivo do jogo é passar pelo máximo de informações possíveis, transmitindo-as aos presentes. Ganha o grupo quem atingir primeiro a última casa: “CHEGADA”.

Atividades paralelas São sugeridas, a seguir, três atividades paralelas que poderão ser produzidas no período de realização do jogo.

Exposição literária Pode-se montar uma exposição de livros sobre o assunto do jogo, livros que estejam disponíveis no acervo da sala de leitura ou biblioteca da escola. Nesta exposição também podem ser colocados objetos folclóricos, tais como: panelas de ferro, colher de pau, artesanatos, ferro antigo de passar roupa (aquecido com carvão em brasa), entre outros.

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Mural interativo O Mural interativo é muito simples, basta apenas que sejam confeccionados alguns personagens folclóricos e, junto destes, sejam colocados textos simples que falem sobre a origem e lendas de casa um.

Teatro O Teatro, ou a Hora do Conto misturada à dramatização, é outro tipo de atividade paralela que pode ser realizada ao longo do mês do folclore, contando-se com a participação dos próprios alunos da escola em parceria com a biblioteca ou sala de leitura.

Resultados esperados Espera-se que os participantes da atividade se possa estimular o interesse pelo folclore brasileiro, incentivandose a leitura e pesquisa sobre o assunto - ou para algumas atividades a ele relacionados, tais como, a capoeira, danças típicas e repente -, tanto na biblioteca/sala de leitura quanto em outros ambientes de interação social, sejam estes físicos, eletrônicos, virtuais e/ou digitais.

Sugestão literária Dobraduras do folclore10; O que é folclore?11; Advinhas

10

Disponível em: <http://artesanato.culturamix.com/curiosidades/ dobraduras-do-folclore>

11

Disponível em:<http://www.atividadeseducativas.com.br/index. php?id=5376>

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sobre Folclore12; Jogo trilha do folclore13; Jogo trilha do folclore14.

Vídeos estão disponíveis no CD que acompanha esta cartilha.

SUPER TRUNFO (Copa do Mundo 2014)15 Número de participantes: uma sala de ensino médio (gira em torno de 35 a 40 alunos).

Material necessário: livro O Gênio do Crime, de João Carlos Marinho (2009); papel cartão; papel contact transparente e verde: cola; tesoura e acesso à internet.

Espaço físico: sala de aula, sala de informática e sala de leitura.

Objetivo da atividade Projeto interdisciplinar que pretende trabalhar com equipe formada por responsável da sala de leitura, professores de português, matemática, geografia e historia. A intenção é incentivar o protagonismo juvenil, a leitura, a familiarização dos alunos com o espaço sala de leitura e a percepção de contribuição que o local dá a sua formação pessoal e intelectual.

Descrição da atividade A atividade é baseada no currículo oficial do Estado de São Paulo para as séries do ciclo II (Ensino Médio), trabalhando 12

Disponível em: <http://www.atividadeseducativas.com.br/index. php?id=1232>

13

Disponível em: <http://meustrabalhospedagogicos.blogspot.com. br/2010/08/jogo-da-trilha-folclore.html>

14

Disponível em: <http://ensfundamental1.files.wordpress. com/2010/06/trilha-do-folclore.jpg>

15

Valéria Rodrigues da Silva

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as capacidades de: leitura e escrita, identificação de números, localização geográfica e contextualização histórica.

O recorte escolhido foi o futebol e a Copa do Mundo, propondo-se que a professora de Português trabalhe com o livro O Gênio do Crime, de Luis Carlos Martins, do qual a sinopse é: Seu Tomé é um homem bom, proprietário de uma fábrica de figurinhas de futebol, das quais existem as fáceis e as difíceis (fabricadas em menor quantidade).

A situação chave é que quem enche um álbum de figurinhas ganha prêmios realmente bons, mas surge uma fábrica clandestina que produz as figurinhas mais difíceis e as vende livremente. Em consequência disso, o número de álbuns completados aumenta e seu Tomé não tem mais capacidade de premiar todos.

Há uma revolta, as crianças querem quebrar a fábrica.

Edmundo, Pituca e Bolachão, e mais adiante, Berenice, entram em cena para investigar a fábrica clandestina (este é o livro que inaugurou a turma do gordo). Acontece que não se trata de simples bandidos, e sim de uma quadrilha chefiada por um gênio do crime. A cabeça do gordo é posta para pensar, travando-se um espetacular duelo de inteligências, que começa pelo incrível sistema de seguir pelo avesso.

Sugere-se que os outros professores trabalhem, numa fase de exploração do tema, de acordo com as habilidades e competências de suas áreas específicas: Aulas de geografia Trabalhos sobre o significado dos conceitos: população, área, IDH, PIB, PIB per capita, densidade demográfica e expectativa de vida.

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Aulas de matemática Demonstração aos alunos como a ONU (Organização das Nações Unidas) faz os cálculos de IDH, PIB, PIB per capita, densidade demográfica e expectativa de vida.

Aulas de história Exploração dos temas - cálculos de IDH, PIB, PIB per capita, densidade demográfica e expectativa de vida – a partir da contextualização histórica.

Descrição da atividade: Apreendidos os conceitos das aulas de matemática, geografia e história, inicia-se a confecção do jogo. O primeiro passo é irem até sala de informática da escola, acessar o site oficial da FIFA e levantar as 32 seleções classificadas para a Copa do Mundo de 2014. Depois disso, acessar o site do IBGE e “descobrir” o tamanho da população desses países, a área, IDH, PIB, PIB per capita, densidade demográfica e expectativa de vida.

Contextualizando-se, durante essa etapa, todos os dados a partir da história dos países investigados.

Com as informações em mãos os alunos irão para a sala de leitura e começarão a confecção das cartas do jogo, com ajuda da professora de História e da responsável pela sala de leitura. Depois das cartas prontas, os alunos serão divididos em grupos e começarão o jogo.

As cartas deverão ser distribuídas como baralho, ganhando o aluno que tiver os melhores indicadores, conquistando as cartas dos adversários. Esse é um jogo bem conhecido entre os adolescentes (as cartas, geralmente, aparecem com informações de carros, motos ou aeronaves).

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Resultados esperados: Espera-se que os alunos a partir dessa atividade, comecem a ter um olhar diferenciado sobre o espaço sala de leitura, passando a vê-lo como local de aquisição de novos saberes, atividades interdisciplinares, lúdicas e diferenciadas.

Além disso, também se espera que ocorra uma união entre professores de áreas diferentes pelo trabalho sobre um mesmo tema e o desenvolvimento do protagonismo juvenil pela atividade de pesquisa de leitura e pesquisa.

Sugestão literária: O Gênio do Crime: uma Aventura da Turma do Gordo, de João Carlos Marinho (2009). ▪

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METODOLOGIAS DE CLASSIFICAÇÃO DO ACERVO Marco Donizete Paulino da Silva PROCESSOS DE CLASSIFICAÇÃO E INDEXAÇÃO Classificar O ato de classificar pode ser definido como ação de identificar, sob uma mesma designação, objetos com o mesmo atributo/propriedade. Exemplo: obras sobre Teatro: peças teatrais, textos técnicos sobre atuação, direção, atuação, crítica literária especializada em dramaturgia, etc.

Classificar, portanto, corresponde ao ato de organizar objetos, conceitos, acontecimentos, seres, tendo como objetivo fornecer-lhes uma ordenação em relação a um conjunto de itens.

O uso desse processo, no contexto de uma biblioteca escolar, tem por objetivo facilitar a organização de um acervo, facilitando o acesso de alunos e/ou usuários ao conhecimento/informação instrutivos, úteis tanto no ambiente da escola quanto fora dela, cooperando assim no processo de desenvolvimento desse aluno.

No processo de classificação é fundamental observar as seguintes regras básicas: - Sempre classificar o documento no assunto pelo qual exista a possibilidade de ser mais procurado; - Quando um assunto influenciar o outro, classificar pelo assunto influenciado (exemplo: “informática na educação”, classificar por educação);

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- Quando dois assuntos são subdivisões de um assunto maior, classificar pelo assunto maior; - Quando o documento tratar da história de um assunto, classificar pelo assunto; - Quando um item tratar de método investigativo, classificar pelo assunto investigado.

Indexar e Catalogar Indexar pode ser descrita como a ação de criar correspondência entre uma palavra, conceito ou termo e um elemento pertencente a um conjunto de objetos (livros numa estante, por exemplo) ou a um objeto único (conceitos contidos em um livro), indicando sua localização ou relação.

A Indexação, no contexto em que se localizou o ato de classificação, objetiva fornecer aos usuários do ambiente da biblioteca escolar – alunos, professores e indivíduos da comunidade ao redor – facilidade de localização de itens pertencentes ao acervo correspondente, indicando-lhes desde obras literárias e didáticas até conceitos inclusos nestas obras.

A Catalogação, por sua vez, é o processo pelo qual o item, depois de classificado e indexado a assuntos por meio de termos descritores (palavras que descrevem o conteúdo documental a ser representado), é disponibilizado num catálogo da biblioteca (podendo ser manual ou informatizado), o qual o usuário acessa, fazendo sua busca.

Depois de classificado, indexado e catalogado, o documento é etiquetado e disponibilizado para o empréstimo.

Indexação Social A Indexação Social foi um conceito tido como referencial para representação dos conteúdos dos documentos

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pertencentes a Biblioteca Escolar/Sala de Leitura da escola Professora Alice Madeira João Francisco.

Seu uso como ferramenta de abordagem dos itens desse acervo teve como objetivo proporcionar ao usuário principal desse espaço de conhecimento, a identificação de obras de seu interesse por meio do uso de palavras e expressões cotidianas e, portanto, familiares e facilmente reconhecíveis.

Observa-se que dentre as modalidades encontradas nesse tipo de indexação, utilizou-se, no decurso das atividades de tratamento do acervo, realizadas pelos alunos da ACIEPE Práticas Alternativas para Biblioteca Escolar, uma Indexação Social Dirigida, que pode ser definida pela intenção dos alunos da ACIEPE em descrever o conteúdo temático da obra sob a perspectiva do aluno da escola mencionada. Ou seja, procurou-se traduzir os conceitos identificados nos conteúdos dos livros de literatura classificados/catalogados por palavras ou expressões de uso diário do usuário em questão.

Sugere-se como estratégia complementar de construção do repertório de conceitos para representação de obras pertencentes ao acervo da Escola Professora Alice Madeira João Francisco, por essa abordagem de Indexação Social, que: -Se desenvolva, paralelamente a essa Indexação Social Dirigida, uma rotina de empréstimo (amplificado, por exemplo, como atividades de estímulo à leitura1) em que os alunos possam, por meio de seus recursos de linguagem, sem interferência externa, sugerir palavras ou expressões passíveis de representação do conteúdo temático da obra lida, compondo o que se poderia nomear de uma Indexação Social Livre.

1

Uma ideia seria a produção de sacolas de leitura, que pudessem ser emprestadas para alunos e suas famílias, contendo livros com uma ficha simplificada em que o leitor pudesse preencher dados referentes ao conteúdo do livro de maneira a contribuir para sua representação enquanto item do acervo.

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Considera-se que esse processo de construção do repertório conceitual sugerido pelo próprio aluno, diferencia-se dos processos identificados no ambiente da WEB em que, geralmente, a nomeação de conceitos por um usuário tem como estímulo dessa nomeação a oferta de tags (etiquetas) referenciais, dinâmica que determina, ao ver desse trabalho, uma modalidade de Indexação Social Sugestionada, ou seja, realizada a partir de um processo de sugestão que tem como elemento decisivo, a adesão “coletiva” ao termo sugerido.

ESPAÇO DE INTERAÇÃO Biblioteca Escolar/Sala de Leitura As definições dadas sobre Biblioteca Escolar foram referenciadas pelo trabalho de Côrte e Bandeira (2011), servindo também como orientação para as escolhas metodológicas que propiciaram as sugestões de intervenção da ACIEPE Práticas Alternativas para a Biblioteca Escolar, tendo ainda como base teórica algumas definições de Axer (2012) acerca do conceito de Sala de Leitura, conceito este utilizado contemporaneamente para denominar o espaço/ função - anteriormente designado por Biblioteca Escolar - de disponibilização de objetos informacionais para construção do conhecimento no âmbito escolar.

Sendo assim, se considera que, apesar da nomenclatura diversa, a missão de ambos os conceitos é a de: estimular no aluno o interesse pelo mundo, fazendo germinar desse interesse a curiosidade, a busca de conhecimento e informação, por meio da leitura de suportes variados (livros, revistas, jornais, filmes, sites, etc.).

Considera-se que o cidadão comum também tem o direito de utilizar o espaço físico da biblioteca escolar para estudo, entretenimento e cultura, enfatizando-se, no entanto, que determinados serviços devem ser oferecidos exclusivamente aos usuários principais: alunos.

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Sugere-se que a biblioteca, por mais simples que seja, seja apresentado como um lugar agradável (onde as pessoas gostem de estar), de fácil acesso tanto a alunos e professores quanto aos portadores de necessidades especiais. Deve ser afastado de ruídos e bem iluminado, de preferência, com entrada de luz natural, um espaço de leitura que possa acomodar, pelo menos, uma classe inteira de alunos.

Também se considera desejável um local para exposições, ou um mural de avisos, para que se possam comunicar informações sobre seu funcionamento, assim como divulgar eventos culturais e desportivos de interesse comunitário.

No que se refere ao processo de comunicação, no espaço específico da Sala de Leitura, tal processo tem se solidificado pelo uso de ambientes digitais (facebook e blogs) para tornar públicas as atividades desenvolvidas no âmbito escolar.

MATERIAIS O Acervo Alguns procedimentos são recomendados na manutenção do acervo da Biblioteca Escolar, dentre os quais, os de: desbaste, descarte ou baixa. Estas ações podem ser definidas como: - Desbaste: retirada temporária de obras que não estão sendo utilizadas, sendo guardadas em um depósito até que seja definida sua recolocação no acervo; - Descarte/baixa: retirada definitiva de obras por sua desatualização, estado físico que não permita restauro, e/ou por não atender as necessidades daquela comunidade.

Considera-se que o acervo deve ser desenvolvido de forma harmoniosa, em sintonia com os interesses da comunidade

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escolar, sendo preciso, para isso, que se adote uma política de desenvolvimento de coleções, ou seja, diretrizes que orientem tanto a aquisição quanto o descarte de obras do acervo.

As principais tipologias que podem compor um acervo escolar eficiente são: - Obras de referência: obras que não podem sair da biblioteca, usadas para consultas rápidas e imediatas; - Dicionários diversos: língua portuguesa, inglês, francês, espanhol, assim como outros dicionários que atendam as necessidades curriculares do local; - Enciclopédias, Atlas geográfico e histórico; Anuário estatístico do IBGE; - Dicionários especializados: biográfico, do folclore, de informática, de sinônimos e antônimos, etc.

As coleções de livros podem ser subdivididas em: - Livros-texto: escolhidos pelos professores para servirem de apoio às atividades de ensino em sala de aula; - Livros didáticos: idealizados ou escritos com base em critérios pedagógicos próprios, formalmente adotados pela escola; - Livros de literatura: obras que resultam da imaginação criativa de romancistas, poetas, cronistas e outros escritores, (obras de ficção).

As coleções de periódicos são compostas por títulos publicados em intervalos de tempos regulares (diários, semanais, mensais, etc.). Encontram-se nesta categoria jornais,

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revistas técnicas, cientificas, dentre outros. Considera-se ideal que a biblioteca possua, pelo menos, uma assinatura de: - Um jornal diário estadual ou local; - Um jornal de grande circulação nacional; - Uma revista geral informativa, com periodicidade mensal ou semanal e assinaturas de revistas infantojuvenis diversas (gibis, histórias em quadrinho) e/ou de conteúdo educacionais.

Em suma, considera-se que o acervo deva refletir uma gama diversa de suportes de conhecimento, observando sempre os interesses da comunidade escolar em foco.

INSTRUMENTOS DE REPRESENTAÇÃO Linguagens Documentárias e Sistema de Cores As Linguagens Documentárias podem ser definidas, grosso modo, como instrumentos de organização de acervos em bibliotecas. São ferramentas que traduzem conteúdos documentais em notações (números e letras) que, por sua vez, hierarquizam os itens do acervo e os ordenam conforme o princípio de organização da linguagem utilizada.

Langridge (1977) observa que esses esquemas de classificação devem conter três partes, com as seguintes funções: - Tabelas: listam as classes da Linguagem em uso; - Regras de Uso: tais regraspodem ser apresentas tanto na introdução do esquema quanto distribuídas no interior das Tabelas; e,

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-Índice Alfabético: relaciona alfabeticamente as classes da Tabela.

As mais utilizadas em bibliotecas são a: Classificação Decimal de Dewey (CDD) e a Classificação Decimal Universal (CDU), ambas compostas por classes principais, representadas por notações numéricas, que correspondem a divisões fundamentais do conhecimento.

No sentido de facilitar a visualização da composição de ambas as Linguagens da CDD/CDU, foi montado um quadro (Quadro 7, p. 164) em que se estabelecem as relações entre ambas as linguagens e suas classes principais.

No trabalho de organização desenvolvido pelos Alunos da ACIEPE Práticas Alternativas para a Biblioteca Escolar privilegiou-se, no processo de Classificação, a referência, como já mencionado, do princípio de Indexação Social Dirigida, definindo-se como base de representação das classes utilizadas pela Linguagem da CDU (preconizada como modelo a ser utilizado pelo sistema de Salas de Leitura).

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Quadro 7 – Correspondência das notações (N.) das classes principais utilizadas nas Linguagens da Classificação Decimal de Dewey (CDD) e a Classificação Decimal Universal (CDU).

Fonte: o autor.

Sugeriu-se, no entanto, que ao invés do sistema de notação decimal fosse utilizado o Sistema de Cores na representação das classes, conforme apresentado por Côrte e Bandeira (2011) no Quadro 8.

Quadro 8 – Correspondência entre as classes principais utilizadas nos Sistemas de Linguagens da Classificação

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Decimal de Dewey (CDD)/Classificação Decimal Universal (CDU) e o Sistema de Representação por Cores.

Obras gerais Filosofia Religião Ciências sociais Filologia. Linguística Ciências puras Ciências aplicadas Artes Literatura estrangeira Literatura brasileira Literatura infanto-juvenil Literatura infantil Livros didáticos Biografias História e geografia

Roxo Verde-claro Verde-escuro Marrom Rosa Cinza Laranja Amarelo Vermelho-escuro Vermelho Azul-escuro Azul-claro Branco Bege Preto

Fonte: Cortes e Bandeira (2011).

Observe-se que o foco do trabalho de organização do acervo da Escola Professora Alice Madeira João Francisco foi a organização da Classe Literatura, obedecendo-se como diretriz a ideia de simplificação na distribuição de cores/ categoria, prescrevendo-se a divisão do acervo literário pela seguinte adaptação do Sistema de Cores sugerido por Côrte e Bandeira (2011): - Literatura Adulta: Azul escuro; - Literatura Juvenil: Azul celeste; e - Literatura Infantil: Azul bebê.

Considerou-se ainda, como política de representação das obras, especificar na etiqueta do livro, além da cor que

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determinasse sua classe, a categoria literária a que o livro pertencia - designação conferida como assunto no processo de representação da obra -, compondo as seguintes subdivisões (Quadro 9), nas seguintes definições: Quadro 9 – Gêneros/estilos literários e suas características narrativas.

Categoria

Aventura

Biografia

Fábula

Ficção Científica

Folclore

Humor Poesia Romance**

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Característica narrativa* Estrutura com várias reviravoltas na estória, sempre inesperadas e de forte impacto para os personagens descritos. Ênfase na trajetória de vida de determinada pessoa, geralmente, alguém de destaque em determinado campo.

Contém elementos fantasiosos ou fantásticos que conduzem os personagens a situações de desenvolvimento.

Descreve fatos, situações ou acontecimentos decorrentes de uma acepção científica ou tecnológica do mundo atual, futuro, terrestre ou extraterrestre.

Apresenta descrições de personagens fantásticos ou situações mágicas, relacionados ou localizados em determinada região.

Descreve situações ou fragmentos engraçados, carregados de ironia ou desdém.

Fala interna e lírica em que o cotidiano é abordado de maneira sensível.

Contém situações de enlaçamento amoroso, com oposições ou dificuldades que enobrecem os personagens.

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Suspense

Teatro***

Apresenta tramas em que acontecimentos inesperados enfatizam as trajetórias e dramaticidade das reviravoltas.

Dramatização de situações por meio de oposição verbal (diálogo ou monólogo) de personagens em um espaço de interação próprio.

Fonte: o autor.

*As características apontadas como definidoras das categorias literárias constantes nesse quadro não foram consideradas como redutoras dessas divisões, uma vez que se compreende que tais categorias possuem estruturas bem mais complexas. Sua função foi a de informar, minimamente, os profissionais classificadores do acervo, nem sempre familiarizados com as propriedades dos itens nele contidos. **O conceito Romance foi empregado como categoria referenciada por um estilo literário e não como denominação do gênero novela, obra de ficção expressa em estilos diversos (como as denominações apresentadas na mesma coluna, como de mesma categoria). ***Considera-se que subdivisões como Tragédia, Drama e Comédia são informações relevantes para serem apontadas como assunto secundário, como palavraschave representativas das obras teatrais.

No processo de classificação aplicado pelos estudantes da ACIEPE Atividades Alternativas para a Biblioteca Escolar foram concebidas fichas para levantamento e organização do acervo, tidascomo atividades-piloto que objetivaram uma exploração do acervo e definição de práticas produtivas relacionadas às atividades da Biblioteca Escolar Professora

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Alice Madeira João Francisco.

Os campos contidos nessas fichas podem ser observados no exemplo apresentado a seguir: • Tombo: 1.

• Autor: Fernando Gabeira.

• Título: Hóspede da Utopia.

• Ano: 2009.

• Assunto geral (classe) Literatura Adulto.

• Palavras-chave: Romance. Juventude.

Viagem. Política. História de Amor.

Brasil.

• Classificador: Marco Donizete Paulino da Silva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Na intenção de finalizar esse capítulo, considera-se conveniente observar que essa cartilha foi redigida com o objetivo de explicitar ponderações acerca das atividades desenvolvidas pela ACIEPE Práticas Alternativas para Biblioteca Escolar, assim como apresentar seus resultados parciais, concretizados – momentaneamente - no desenvolvimento dos seguintes produtos e serviços: - Cartilha de atividades alternativas de incentivo à leitura, a serem aplicadas no contexto da Biblioteca Escolar/Sala de Leitura (capítulo desse livro); - Cartilha de orientação do processo de Classificação do acervo, um guia básico para auxílio no processo

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de tratamento dos itens literários nele inclusos (este capítulo); - Classificação e indexação de parte do acervo mencionado. ▪

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Um Guia de Empreendedorismo Lívia Dotto Martucci Ana Paula Meibach Suzana Flores INTRODUÇÃO Empreender significa realizar, fazer, executar. Uma única palavra que expressa ação, criação, inovação, ousadia, invenção, realização. Mas empreender vai além! Consideramse também as emoções, como otimismo e paixão somadas aos instintos de curiosidade e persistência e um permanente estado de atenção.

Tudo isso aliado à organização das informações resulta em uma só finalidade: seu próprio negócio! Portanto, por mais simples que pareça, para empreender é necessário aprender!

E foi para colaborar com você que organizamos este guia prático e de fácil compreensão.

Perfil do Empreendedor O Perfil de um empreendedor apresenta as seguintes características comportamentais e pontuais: autoconfiança, entusiasmo, busca frequente de informações, persistência, comprometimento, independência, exigência por qualidade e eficiência, persuasão, planejamento e controle sistemático, objetividade e ambição, sempre com uma meta: atingir seu sonho.

• Auto-confiança – confia e acredita em seu potencial para realizar uma tarefa difícil ou complexa;

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• Entusiasmo – não desanima mediante os obstáculos, revertendo os problemas em oportunidades de melhora; • Exigência por qualidade e eficiência – sempre busca maneiras de realizar um trabalho da melhor forma, mais rápido e mais barato; • Persistência – não desanima diante de algum obstáculo, insiste em seus ideais e segue em frente.

Empreendedorismo Feminino no Brasil Todas as estatísticas apontam: as mulheres empreendem mais que os homens

O que vemos hoje é que as mulheres não estão deixando passar oportunidades e estão fazendo um planejamento melhor sobre em que empreender. Estão mais informadas e motivadas, seja por pesquisas de mercado, ou por incentivo do governo na formalização do empreendimento.

A facilidade com que hoje as mulheres conseguem informações e lidam sozinhas com o seu negócio fazem com que suas características de inovação e versatilidade se destaquem, e desta forma fortaleçam seu empreendimento. À medida que o mercado muda, seja no tipo de produto, serviço ou atendimento exigido pelo cliente, a mulher se adequa com muita facilidade e demonstra um grande interesse em se informar e se especializar.

Propõe-se também em formar parcerias, propiciando, assim, um atendimento adequado às novas e diferentes exigências de sua clientela, melhorando seu negócio como um todo.

Com tudo isso, a média de permanência de uma empresa gerida por mulheres no mercado, vem crescendo, dado à

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cautela, estudo e estratégia feminina ao iniciar um novo empreendimento. Estes são fatores determinantes para a saúde, vitalidade e sucesso do negócio.

A mulher é exemplar quando se trata de não poupar esforços! Ela aproveita as oportunidades e faz uso do que lhe é oferecido como apoio e capacitação através dos órgãos públicos, associações comerciais e SEBRAE. Desta forma constroem empresas sólidas e rentáveis.

Empreendedorismo Materno Falar de empreendedorismo materno é falar também de todo o contexto que envolve a maternidade: as dores e as delícias de vivê-la. A grande maioria das mãe se preocupa com a volta ao trabalho e na cabeça são normais dúvidas do tipo: • Com quem deixar seu bebê?

• Como ele será cuidado?

• Como irá sentir-se com a sua ausência?

• Colocá-lo em uma creche ou contratar uma babá?

Geralmente é durante este processo tão intenso e tão íntimo, que a mãe decide passar de funcionária a empreendedora!

Em busca, principalmente, por maior flexibilidade de tempo, as mães descobrem novas oportunidades de negócio e passam a trilhar um novo caminho, que logo se mostra mais rentável, e de acordo com suas múltiplas tarefas.

O blogEmpreendedorismo Materno, em 2013, iniciou um levantamento inédito com o objetivo de conhecer melhor este novo conceito e traçar um perfil geral das mães que resolvem empreender, seja abandonando uma carreira

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promissora, seja deixando um trabalho com o qual estava insatisfeita ou outras características, constatou-se que: • 80% tinham um trabalho formal antes de empreender.

• 41% tomaram a decisão de empreender durante a licença maternidade.

• 27% empreenderam para ter mais flexibilidade de tempo.

• 46% são empreendedoras há menos de 2 anos.

• 44% têm um negócio formal.

• 93% acreditam que o lado bom de empreender é a flexibilidade de tempo; a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento e a vida dos filhos; e a autonomia de trabalho • 37% acreditam que o lado ruim é a instabilidade financeira.

• 83% afirmam ser realizadas profissionalmente.

• 24% sentem falta de um plano de negócios.

• 20% sentem falta de alguém com quem compartilhar.

• 39% trabalham com comércio de produto.

• 44% consideram as parcerias fundamentais para seu trabalho.

• 83% são empreendedoras individuais.

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A Criação do Seu Empreendimento Passo a Passo Passo 1 - Criatividade Criatividade é a capacidade de produzir ou inventar coisas novas, com originalidade e identidade. Quem empreende precisa pensar em inovações para que seus produtos, serviços, modelos e mercados estejam sempre surpreendendo, através de processos criativos.

Caso você tenha um perfil criativo, pode dar conta disso sozinho. Mas, caso necessite, pode contar com a ajuda de um profissional, contratado com a finalidade de lhe apresentar soluções criativas que permitem à sua empresa economizar, otimizar ou criar produtos que aumentem o seu lucro.

Passo 2 - Compromisso A palavra compromisso assume muitos significados, mas com relação ao empreendedor, significa empenho, responsabilidade e comprometimento. Um empreendimento de sucesso exige um empreendedor comprometido em todos os sentidos, organizando cada etapa, cada função, cada parte de um todo que resulta na eficácia dos resultados.

Todos os envolvidos, inclusive e principalmente o empreendedor, devem cumprir com dedicação, paixão e atenção cada uma de suas tarefas.

Passo 3 - Ética Profissional Ética é um conjunto de valores fundamentais que definem um caráter. É ético aquele que é honesto em qualquer situação; que assume decisões que não prejudiquem ou ofendam ninguém; que é íntegro, educado, fiel, humilde e prudente.

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A ética profissional é o cumprimento de todas as atividades de sua profissão, seguindo os princípios determinados pela sociedade e pelo seu grupo de trabalho.

Cada profissão tem o seu próprio código de ética, que pode variar ligeiramente, graças a diferentes áreas de atuação. No entanto, há elementos da ética profissional que são universais e, por isso, aplicáveis a qualquer atividade profissional, como a honestidade, responsabilidade e competência.

No seu empreendimento, ela deve ser usada para planejar e criar soluções para evitar problemas. É fundamental pensar sempre na prevenção em seus negócios e no ambiente de trabalho.

Passo 4 - Administração Em um empreendimento, administrar significa planejar, organizar, coordenar e controlar tarefas, com o objetivo de alcançar produtividade, bem estar dos trabalhadores e lucratividade.

Portanto, administrar seu empreendimento é ter uma visão geral e constante de todos os aspectosda organização. Enxergar sua empresa como um todo, ficar atento a todos os setores: recursos humanos, recursos financeiros, mercadologia, posicionamento da concorrência, produção, marketing, entre outros, com o propósito de analisar e definir os rumos que ela poderá seguir.

Podemos garantir que sem uma boa administração não existem bons resultados, por isso é de fundamental importância que você obtenha conhecimento na área administrativa, através de cursos, muitos deles oferecidos pelo SEBRAE; ou opte por contratar um profissional da área.

Passo 5 - Comunicação Fundamental para o sucesso de seu empreendimento é a forma como sua empresa se comunica, tanto internamente, quanto para seu público consumidor.

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A comunicação interna é criada para informar sua equipe sobre, por exemplo: novas regras e decisões da direção; um convite para participar de um evento festivo empresarial ou para um curso de aperfeiçoamento, etc.

Já a comunicação externa é a chamada divulgação ou propaganda e visa atingir seu público consumidor no sentido de mantê-lo informado sobre, por exemplo: novos produtos e/ou serviços prestados por sua empresa; uma liquidação imperdível de algum item; um sorteio ou promoção onde seu consumidor possa ganhar algum prêmio, etc.

A comunicação empresarial ou corporativa deve ser estrategicamente planejada para que os objetivos sejam atingidos, gerando resultados positivos.

O ideal é que haja profissionais da área de comunicação, como assessor de imprensa e publicitário, cuidando deste departamento; muitas empresas optam por contratar uma agência de comunicação, que trabalha com as melhores soluções dentro da verba que sua empresa possa destinar para este fim.

Planejando seu empreendimento passo a passo O que é plano de negócio (ou planejamento) e para que serve?

Imagine que você deseje fazer uma viagem de férias. Que maravilha, não? Mas, para que sua viagem dê certo, é preciso planejar todos os detalhes! Afinal, não é porque você deseja que sua viagem irá acontecer!

O planejamento de uma viagem começa pela escolha do destino, depois disso é preciso pesquisar os custos e verificar suas economias para determinar quanto tempo irá ficar. Já sabe se vai ficar uma semana, dez dias, um mês? Se vai para o litoral, para o campo, para o exterior?

Agora que o primeiro passo está dado, que tal reservar hotel, calcular gastos com seu automóvel ou comprar suas

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passagens? Tudo certinho? Então, só falta arrumar as malas e aproveitar!

Pois é, se para uma simples viagem é preciso fazer tudo isso, imagine para abrir um negócio! E, lembre-se: empreender, muitas vezes, é uma viagem para um lugar desconhecido. O máximo de planejamento e de cuidado ainda é pouco!

Para você organizar suas ideias é que foi criado o Plano de Negócio, que nada mais é do que os caminhos que você vai traçar para chegar ao melhor destino para sua empresa!

Então, vamos pensar juntos sobre suas habilidades e oportunidades?

A busca de informações é um passo muito importante e definitivo na elaboração de um planejamento, portanto, devemos sempre ir direto à fonte: institutos de pesquisa, sistema S, entidades de classes, sindicatos, instituições governamentais, entre outras.

O Plano de Negócio ajuda a definir objetivos, metas e verificar se nossa ideia é viável ou não. Para isso devemos seguir as seguintes etapas: Faça um resumo descrevendo tudo que está sendo elaborado no seu Plano de Negócio1: • Fale sobre o seu negócio, descreva tudo sobre a sua ideia; • Fale sobre sua experiência conhecimentos gerais;

profissional

e

• Fale sobre o empreendimento: informações gerais sobre ele; 1

Observação: Esta etapa do plano só será escrita após toda a pesquisa e busca de informações já realizadas.

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• Fale sobre a missão de sua empresa; • Fale sobre em qual setor da economia seu negócio está inserido, ex: comércio, serviços, indústria; • Forma jurídica – MEI (Micro Empreendedor Individual), ME (Micro Empresa) ou EPP (Empresa de Pequeno Porte) • Enquadramento tributário: presumido, simples nacional;

lucro

real,

lucro

• Capital Social – quanto em dinheiro ou equipamento está no negócio; • Plano de Marketing; • Plano Financeiro; • Fontes de recursos.

Falando sobre o negócio: a) Faça um resumo dos principais pontos do seu plano b) Indicadores de viabilidade c) Valor d) Lucratividade e) Rentabilidade f) Prazo de retorno do investimento

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g) Ponto de equilíbrio (PE)

Inicio do cadastro Nome da empresa e o número de inscrição no CNPJ – Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas – se a mesma já estiver registrada. Caso contrário, indique o número do seu CPF. Nome CNPJ/CPF

Missão da empresa A missão da empresa é o papel que ela desempenha em sua área de atuação. É a razão de sua existência hoje e representa o seu ponto de partida, pois identifica e dá rumo ao negócio.

Para definir a missão, procure responder às seguintes perguntas: • Qual é o seu negócio?

• Quem é o consumidor?

• O que é valor para o consumidor?

• O que é importante para os empregados, fornecedores, sócios, • comunidade, etc.

Exemplo: Locadora de veículos - Missão: oferecer soluções em transporte, por meio do aluguel de carros, buscando a excelência.

Agora defina a missão da sua empresa!

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Qual o setor que sua empresa está inserida: • Agronegócio • Indústria • Comercio • Serviços • Outros

Constituição formal da empresa Microempreendedor Individual – MEI: pessoa que trabalha por conta própria e que se legaliza como pequeno empresário.

Sua inscrição é feita pela internet2 ou por contadores inscritos no Simples Nacional.

Empresário Individual: pessoa física que exerce atividade econômica organizada para a produção ou a circulação de bens ou de serviços. Responde com o seu patrimônio pessoal pelas obrigações contraídas pela empresa.

Empresa Individual de Responsabilidade Limitada – EIRELI: empresa constituída por uma única pessoa, titular da totalidade do capital social. A empresa responde por dívidas apenas com seu patrimônio, e não com os bens pessoais do titular.

Sociedade Limitada: sociedade composta por, no mínimo, dois sócios, pessoas físicas ou jurídicas. A responsabilidade de cada sócio é limitada ao valor de suas cotas, mas todos respondem solidariamente pela integralização do capital social.

Observação: é importante solicitar ajuda de um contabilista para avaliar que tipo de empresa é mais adequado à sua necessidade.

2

www.portaldoempreendedor.gov.br

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Enquadramento tributário Optante pelo SIMPLES ( ) Sim ( ) Não Observação: Empresas não optantes pelo SIMPLES estarão sujeitas ao recolhimento dos seguintes tributos e contribuições: IRPJ – Imposto de Renda Pessoa Jurídica; PIS – Contribuição para os Programas de Integração Social; COFINS – Contribuição para Financiamento da Seguridade Social; CSLL – Contribuição Social sobre o Lucro Líquido; IPI – Imposto sobre Produtos Industrializados (para indústria); ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercado (para indústria, comércio e serviços de transporte intermunicipal e interestadual); ISS – Imposto sobre Serviços (prestação de serviços).

Capital Social O capital social é representado por todos os recursos (dinheiro, equipamentos, ferramentas, etc.) colocado(s) pelo(s) proprietário(s) para a montagem do negócio.

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Mais adiante, ao elaborar o planofinanceiro do seu empreendimento, você saberá o total do capital a ser aplicado.

Caso você escolha ter uma sociedade, será preciso determinar o valor do capital que cada sócio irá investir e o seu percentual.

Plano de Marketing Sobre seus clientes: • Quem comprará os produtos e serviços? Por quê?

• Onde estão localizados?

• Qual será o volume de compras?

• Com que frequência comprarão?

• Como influenciar na decisão de compra dos clientes?

Sobre seus fornecedores: • Quais são os produtos e serviços a oferecer?

• Que quantidade de produtos e serviços deve estar disponível aos clientes?

• Quais necessidades dos clientes serão atendidas pelos produtos e serviços?

• Sobre o investimento: • Qual a previsão de gasto inicial?

• Existe disponibilidade de todos os recursos?

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• Será necessário investimento extra?

• Será uma sociedade? Qual o perfil, o papel e as necessidades dos sócios?

Sobre tomada de decisões: • Qual a quantidade mínima de produtos ou serviços que deverá ser comercializada? Por quê?

• Quais os gastos existentes no negócio?

• Como organizar a entrada e a saída do dinheiro?

• Sobre a concorrência: • Como estabelecer os preços dos produtos e serviços?

• Qual a quantidade mínima de produtos ou serviços que deverá ser comercializada? Por quê?

• Quais os gastos existentes no negócio?

• Como organizar a entrada e a saída do dinheiro?

Sobre os processos e equipamentos: • Quais processos deverão existir?

• Como funciona cada processo?

• Que equipamentos deverão fazer parte dos processos?

• Como funcionam?

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• Quais são os fornecedores dos equipamentos?

Sobre os empregados: • Qual o perfil de pessoal para cada atividade do negócio?

• Qual a quantidade necessária de pessoas no momento da abertura da empresa?

• Como identificar e selecionar a equipe de trabalho?

Sobre os fornecedores: • Quem são os fornecedores?

• Onde se localizam?

• Como serão obtidos os produtos e serviços?

• Quais as suas condições de comercialização?

Sobre comunicação com o mercado: • Quais os meios adequados de comunicação com o mercado?

• Quais os custos?

• Qual o retorno esperado?

• Com que frequência deverão ser utilizados?

Sobre distribuição:

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• Como fazer com que os produtos ou serviços cheguem aos clientes?

• Quais os custos?

Sobre a localização: • Qual o local adequado para a iniciar o negócio? Por quê?

• Existem aspectos localização?

legais

que

influenciam

a

Plano Financeiro Ponto de equilíbrio (todas as despesas são pagas, no entanto, não existe lucro) – modelo: Faturamento

R$11.111,00

Custo variável

(-)R$5.555,50

Despesas fixas

(-)R$5.000,00

Despesas comerciais

(-)R$555,50

Total

0,00

% das despesas variáveis em relação ao faturamento

50%

% das despesas comerciais em relação ao faturamento

5%

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Demonstrativo de resultado – modelo.

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) A partir da apresentação de um contexto básico sobre questões relacionadas ao empreendedorismo, elaboramos também uma síntese sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação, mais conhecidas como TICs. O que são as TICs? Um conjunto de recursos tecnológicos que proporcionam um novo modo de se comunicar, ou seja, que proporcionam por meio das funções de hardware, software e telecomunicações, a automação e comunicação dos processos de negócios, da pesquisa científica e de ensino e aprendizagem.

O que são na prática as TICs? Podemos listar alguns exemplos: computadores pessoais; câmeras de vídeo e foto para computador ou Webcams;

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gravação doméstica de CDs e DVDs; suportes para guardar e portar dados como discos rígidos ou hds, cartões de memória, pendrives, zipdrives, entre outros; celulares; TV por Assinatura, TV a cabo, TV por antena parabólica, TV digital; correio eletrônico (e-mail) e as listas de discussão (mailing lists); internet, websites e home pages; streaming, podcasting, wikipedia entre outros; tecnologias digitais de captação e tratamento de imagens e sons (Vimeo, Youtube, last Fm); captura eletrônica ou digitalização de imagens por meio de scaners; fotografia, cinema, vídeo e som digitais (TV e rádio digital); tecnologias de acesso remoto: Wi-Fi, Bluetooth, etc.

Como as TICs são utilizadas no empreendedorismo?

Pensando nas Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs como ferramentas utilizadas para gerir informações dos diversos segmentos empresariais, entendendo-se como “gerir” a capacidade de colher, armazenar, processar, fazer uso e alimentar o próprio conhecimento com novas informações provenientes do meio interno e externo da organização. É por meio delas que se aumentam as oportunidades, pois devido ao fácil acesso à informação constroem-se cidadãos mais participativos. Através das TICs também se estabelece uma ligação entre todos os envolvidos no processo do seu empreendimento.

As TICs auxiliam na agilidade dos processos internos e externos da empresa independente de sua área de atuação, assim como também estabelecem maior interação social, tanto da empresa, quanto de seus fundadores e colaboradores, possibilitando aprofundar, ampliar e tornar mais eficientes as trocas de conhecimento que visam o crescimento a empresa.

Assim sendo, podemos concluir que através das redes sociais, o empreendedor pode buscar capital econômico e capital cultural, que lhe permitirão enfrentar as dificuldades inerentes ao processo de implementação, gestão e definição

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da estratégia organizacional, principalmente no início da sua prática empreendedora. ▪

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SOBRE A ORGANIZAÇÃO DE LIVROS NOS ESPAÇOS DE LEITURA EM AMBIENTES ESCOLARES: EM BUSCA DE PRÁTICAS ALTERNATIVAS PARA CLASSIFICAÇÃO E INDEXAÇÃO DE CONTEÚDOS Luciana de Souza Gracioso Ariovaldo Alves Carlos Eduardo Barbosa Ferreira Débora Nascimento Elisabete Maria Angelon Suelen Silvatti dos Santos Tainara Kiri de Castro INTRODUÇÃO Muitos espaços de leitura, sob diferentes nomenclaturas, fazem parte do ambiente escolar. A configuração destes espaços é determinante para a reflexão e aplicação de procedimentos voltados ao tratamento do acervo e atendimento aos leitores.

O objetivo geral deste trabalho foi o de desenvolver e aplicar sistemas alternativos para classificação e indexação de livros infantis considerando diferentes pressupostos teóricos, metodológicos e contextuais. Configurou-se como pesquisa aplicada, desenvolvida ao longo da oferta da ACIEPE: Práticas Alternativas em Bibliotecas Escolares, ofertada entre março e agosto de 2015, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). O campo de análise e aplicação foi a Unidade de Atendimento a Criança (UAC) da referida instituição, que atende crianças de 0 a 6 anos.

Ao longo desta atividade de ensino, pesquisa e extensão foi tratado um acervo de 639 livros, inicialmente tombados

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e classificados em grandes categorias: Família, Amigos, Animais, Natureza, Religião, Imaginação, Atividades, Folclore, Números, sendo que cada categoria recebeu uma cor. Os livros também foram classificados a partir de orientações literárias, quanto à sua estrutura textual: História, Poesia, Teatro, Clássicos e Fábulas; e, enquanto aos temas/ conteúdos temáticos: Amor, Suspense, Humor, Aventura e Amizade. Além destes procedimentos de classificação, foi feito um processo de indexação das obras, pautandose em metodologia sugerida por Costa (2008), que incluiu as orientações de S. Ranganathan e da Teoria da literatura, baseando-se nas perguntas: O que? Quem? Como? Quando?

Onde? Todas as informações catalogadas foram cadastradas utilizando a ferramenta Google Formulários, no qual a UAC, por meio deste recurso virtual de compartilhamento de registros online, pode consultar e gerenciar o acervo.

Indicamos como conclusão, que as práticas alternativas para organização de acervos nos espaços de leitura em ambientes escolares, sugeridas e aplicadas ao longo desta pesquisa, se mostraram coerentes com o universo infantil, e passíveis de serem replicadas em diferentes espaços de leitura, proporcionando interesse tanto de alunos quanto de professores aos conteúdos das obras literárias.

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO SIGNIFICADO DA LINGUAGEM ENQUANTO USO: WITTGENSTEIN E VYGOTSKY COMO PONTO DE PARTIDA Consideramos apropriado indicar o modo como temos compreendido a linguagem, e sua significação, antes de nos posicionarmos em relação às possibilidades de classificação e indexação de conteúdos literários, uma vez que consideramos que todo e qualquer processo desta natureza passa pela linguagem. Tomamos como ponto de partida a compreensão de que a Linguagem é o seu Uso.

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Esta compreensão sobre o fenômeno da significação foi amplamente analisada e defendida por Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filósofo austríaco - mais especificamente em sua obra Investigações Filosóficas (1953, em edição de 1989).

Em fase anterior, Wittgenstein se dedicou aos estudos lógicos e formais da linguagem, e a obra então resultante destes pressupostos analíticos foi considerada um marco na filosofia do período. Mas, no seu segundo momento filosófico (base deste trabalho), Wittgenstein refuta suas próprias afirmações e apresenta outra proposta de compreensão da linguagem, introduzindo a noção de Jogo de linguagem.

Wittgenstein (1989), para explicitar um Jogo de linguagem, se utiliza de um exemplo simples e amplamente citado na literatura (que adaptaremos para o contexto situacional de uma biblioteca escolar): um aluno chega à biblioteca escolar com um papel na mão escrito “1 livro, de capa vermelha, sobre animais domésticos.”. Este aluno possivelmente sairá desta biblioteca com o tal livro porque a Forma de vida em que se funda a ação de linguagem e as Regras que transcorrem a ação de linguagem são previamente conhecidas, foram compartilhadas socialmente com os participantes desta ação de linguagem. A capacidade de seguir uma Regra poderia possibilitar, ou não, a constituição de sentido no uso da linguagem. Assim, esse sentido não se daria apenas mentalmente pelo indivíduo, mas sim, socialmente, a partir do uso de Regras estabelecidas e estabilizadas em uma Forma de vida compartilhada.

Para detalharmos um pouco mais esse panorama, recorremos a Cuter (2004), parafraseado por Gracioso (2005): Nós teríamos tabelas mentais que nos auxiliariam aplicar determinadas palavras para representar determinados conceitos em diferentes Formas de

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Vida. A significação seria o domínio de uma técnica, não teria nada de mental, seria objetiva e antes de mais nada social porque depende de uma série de Regras que são acordadas e seguidas socialmente.

Nas Investigações Filosóficas, a significação não seria algo que poderia ocorrer individualmente. Ela só poderia ocorrer se houvesse um acordo entre indivíduos sobre a utilização das palavras. (p. 5).

Esse breve cenário anunciado nos serviu como apoio e justificativa para ponderarmos a possibilidade de pesarmos em estruturas de classificação e indexação dinâmicas e flexíveis que pudessem respeitar a forma de vida das crianças, que permitissem que diferentes jogos de linguagem pudessem ser estabelecidos nas relações dessas crianças com o conteúdo da literatura infantil. Cabe a menção de que muitos outros aspectos relacionados à organização do conhecimento podem ser explorados a luz das teorias wittgensteinianas, teorias que merecem ser exploradas futuramente.

A abordagem sociointeracionista de construção do significado social da linguagem, de Lev S. Vygotsky (18961934), nascido na Rússia, enfatiza o desenvolvimento infantil dando principal atenção aos aspectos relacionados à aquisição e ao uso da linguagem, enquanto um instrumento social de desenvolvimento humano. De acordo com sua obra Pensamento e Linguagem (1991), as habilidades cognitivas e as formas com que o indivíduo estrutura o pensamento seriam resultado de suas atividades, praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que tal indivíduo se desenvolve.

Por essa abordagem, o contexto social, cultural e histórico em que a criança se desenvolve seria determinante para a construção de sua forma de pensar: a linguagem, neste processo, será o instrumento que permitirá à criança pensar. É nesta obra também que o autor contextualiza que: “[...] a verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não

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vai ao sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o individual” (VYGOTSKY, 1991). Segundo Oliveira (1997, p. 36) os: “[...] sistemas de representação da realidade são estabelecidos socialmente, e a linguagem é o sistema simbólico que agrega todos os sujeitos sociais.” É justamente na interação social e na convivência com determinadas formas de vida, que se dará a construção e o compartilhamento de regras de conduta e de ação. Neste sentido: “[...] os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de ‘código’ para decifração do mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 37). Em síntese, a linguagem é social, compartilhada e, ainda evolui. Essa compreensão torna-se crucial para pensarmos modelos de classificação e indexação de conteúdos, voltados especialmente para o público infantil, que por sua vez encontra-se, justamente, na fase de aquisição e compartilhamento tanto de signos quanto de mundo.

Outro conceito apresentado por Vygotsky que pode ser pensado no ambiente das Bibliotecas escolares é o de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP). A ZDP seria o espaço pertencente à criança, e está localizado entre o que a criança é capaz de fazer em dado momento, e o que ela poderia fazer, se estivesse em uma etapa à frente de seu desenvolvimento.

Representa a capacidade da criança em resolver problemas, sozinha ou com ajuda de alguém. Neste sentido, pensamos que devemos nos atentar, em um primeiro momento, para promoção de espaços de leitura que permitam à criança se identificar, decodificando suas estruturas e relações. Ao mesmo tempo, precisamos incluir, nestes espaços, elementos que incensem o desenvolvimento da criança por meio de uma construção cada vez mais apurada dos seus hábitos de leitura.

Daí, pensar modelos e esquemas de classificação de acervos - além de outras atividades - que explorem diferentes perspectivas de arranjo e localização pode ser um recurso

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de desenvolvimento para o leitor. Neste sentido, o papel do professor, do bibliotecário e dos próprios alunos, ao se relacionarem com as obras, e retroalimentarem seus mecanismos de arranjo, estarão, concomitantemente, explorando diferentes possibilidades de desenvolvimento intelectual.

A LEITURA NO CONTEXTO DO PROJETO PEDAGÓGICO DA UNIDADE DE ATENDIMENTO À CRIANÇA A Unidade de Atendimento à Criança (UAC) pertence à Universidade de São Carlos (UFSCar) e tem as suas atividades voltadas para a educação de crianças de 0 a 6 anos - filhos de alunos e funcionários ligados à Instituição e a comunidade em geral. A UAC possibilita o primeiro acesso à educação básica e, como parte do sistema nacional de educação, leva em consideração os documentos governamentais e legislativos que regulamentam a educação infantil, dentre os quais se encontram os de: Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2010b); e, Critérios para um Atendimento em Creches que Respeitem os Direitos Fundamentais das Crianças (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).

O projeto pedagógico da Unidade foi construído no decorrer de 2013, e finalizado em 2014, a partir de temas e situações que envolvem tanto a prática cotidiana com as crianças como a abordagem dos conceitos de inserção, gênero e sexualidade, diversidade e diferença, relações étnico-raciais, interações e brincadeiras na educação infantil. Segundo este projeto, as crianças da Unidade devem ser respeitadas em: seus direitos de expressão; suas necessidades básicas de cuidado e alimentação; seus direitos de aprendizagem, de brincadeira e de interação; seus direitos de movimentação e contatos com a natureza; e, finalmente, seus direitos de desenvolvimento e identificação positiva com seus contextos culturais, étnicos e raciais. (MORUZZI; ROCHA, 2014).

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A proposta de trabalho da Unidade de Atendimento à Criança traz em sua metodologia, a ação de pesquisa e planejamento pedagógico coletivos, pautados no interesse da criança, com a sugestão de integração de múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil, e o compartilhamento de diferentes experiências com toda a comunidade institucional, permitindo assim, um planejamento curricular direcionado para temas que problematizem situações contemporâneas e experiências trazidas pelas crianças. Essa iniciativa tem por objetivo adequar a seleção de conhecimentos almejados como fim ao contexto social e histórico do aluno, visando o atendimento à diversidade em sua plenitude, e tem por base que o aprendizado ocorre pela interatividade com os espaços, ambientes e outros indivíduos, num processo de pesquisa e compreensão de que o conhecimento é mutável, transitório e contínuo.

Essa proposta pedagógica tem como ênfase alguns elementos, tais como: o processo de pesquisa, levantamento de interesses das crianças e da equipe envolvida; a escolha de temas, seleção de materiais e linguagens; o registro e a avaliação/acompanhamento do desenvolvimento do projeto; etc. Analisando minuciosamente, observamos que o acompanhamento das preferências, assim como dos projetos já desenvolvidos, contribui na elaboração de um planejamento com atividades de linguagens variadas.

Esse acompanhamento consiste em observar a apreciação, a interação e as expressões infantis, sendo estes aspectos relevantes para: o desenvolvimento de projetos que estimulem experiências e promovam significados para as manifestações; e, identificação de novos desafios a serem enfrentados pelas crianças. A organização de espaços e ambientes também influencia, significativamente, no aprendizado dos alunos.

De igual forma, todos estes elementos de pesquisa, e registro, contribuem para o desenvolvimento do projeto. (MORUZZI; ROCHA, 2014).

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A opção por uma temática a ser trabalhada surge do interesse, ou necessidade, das crianças, mas antes é preciso experimentar essa temática propondo ao grupo a vivência de situações que demonstrem a intensidade do tema escolhido, e a possibilidade de organizar a proposta curricular de acordo com essa exploração. Há também a necessidade de um diálogo diário com as crianças sobre a elaboração de conceitos, visando instigar novos questionamentos a partir da exploração dos ambientes, espaços, atividades dirigidas e brincadeiras. A elaboração de materiais e recursos que se relacionam com o tema - jogos, brincadeiras, imagens, livros, notícias, músicas, teatro, entre as mais diversas linguagens - são muito eficientes e contribuem de maneira significativa para a aprendizagem interativa. ( MORUZZI; ROCHA, 2014). É de suma importância para a Unidade que a sistematização das atividades realizadas pelas crianças esteja acessível à visualização de todos. Os trabalhos, os registros do educador, das crianças e familiares, precisam fazer parte do ambiente, ocupando as paredes dos espaços físicos da instituição, promovendo um diálogo produtivo entre adultos e crianças.

Na UAC as crianças são consideradas como produtoras de cultura, pois modificam, a todo o momento, os elementos culturais construídos socialmente, reinterpretando o mundo existente, assimilando-o, cada criança a sua maneira, e subjetivando os elementos culturais expressos por suas vivências étnicas, religiosas, raciais, etárias, entre outras.

Nesse processo de interação com as demais crianças e com os adultos, as crianças produzem novos significados, inventam novas possibilidades e despertam novos conhecimentos. Essas produções têm sido compreendidas como “Cultura infantil”.

(MORUZZI; ROCHA, 2014).

A capacidade imaginativa da criança é elemento central dos projetos e das atividades propostas e trabalhadas pelo professor, assim como pelos adultos envolvidos na Unidade.

Desse modo, pode ser considerado que o eixo norteador

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desse projeto pedagógico é composto pela interação de mundos, pela brincadeira e pela cultura infantil, sendo esses vértices intensificados conforme haja a ampliação do compartilhamento das concepções, dos questionamentos e das vivências das crianças. (MORUZZI; ROCHA, 2014).

Assim, as orientações pedagógicas delimitadas no projeto pedagógico da UAC foram fundamentais para pensarmos a proposta de sistematização do acervo que se alinhasse com os interesses e as ideologias da Unidade.

O CONTEXTO DAS BIBLIOTECAS ESCOLARES NO BRASIL: RETRATOS DE UMA AVALIAÇÃO Consideramos pertinente contextualizar o cenário nacional no que diz respeito as bibliotecas escolares. É fato que a Lei 12.244/2010 (BRASIL, 2010a) - que dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino no país - está em vigor, e muitas ações já foram encaminhadas no intuito de minimizar a miséria de nossas bibliotecas escolares. Neste contexto, apresentamos brevemente o resultado de uma pesquisa desenvolvida pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) (BRASIL, 2011). Para a realização do estudo foi composta uma amostra de 200 escolas, entre estaduais, municipais e federais, em dez municípios, em cinco estados (Acre, na região norte, Bahia no nordeste, Goiás, no centro-oeste, Rio de Janeiro no sudeste e Santa Catarina na região sul, representando as cinco regiões geográficas do Brasil).

Em relação aos dados da pesquisa, observou-se que a maioria dos espaços denominados bibliotecas, se caracterizava pela adaptação improvisada de ambientes físicos da escola, nos quais havia comprometimento das práticas de diferentes tipos de leitura. Ou seja, pouco espaço, falta de funcionários, mobiliário inadequado ao conforto do usuário. Além dos problemas com os espaços, a biblioteca escolar em várias das

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unidades selecionadas não apresentava vínculo com o projeto pedagógico da escola, disciplina ou professor. Ela apenas ocupava um lugar que: “[...] poderia ser destinado a salas de aula” (BRASIL, 2011, p. 65).

Outro ponto a ser ressaltado é a falta de pessoal especializado na maioria das bibliotecas. Apenas em um número reduzido de escolas havia bibliotecários no espaço. Acrescenta-se ainda, como agravante dessa situação, que a maioria das bibliotecas escolares não participa de qualquer projeto de melhoria, fosse por administração municipal, estadual, federal ou entidades autônomas. Nesse sentido, ao responder uma pergunta acerca de melhoras desse serviço nos últimos quatro anos, a maior parte desses ambientes apontou progressos em uma amplitude razoável ao bom funcionamento de uma biblioteca escolar.

Na Bahia, por exemplo, os respondentes, nas seguintes porcentagens, responderam que os debates sobre melhorias se deram em torno dos respectivos assuntos: 96 %, apenas a questão do acervo de livros; 40 %, preocupação com o tema de infra-estrutura. Quanto às melhorias de caráter tecnológico ou de recursos humanos, os gestores, nas respectivas proporções (84 % e 92 %), afirmaram não ter havido nenhuma.

Essa falta de melhorias tecnológicas sinaliza para uma precarização do sistema, sobretudo do sistema de catalogação dos acervos. Isso porque, na maioria dos casos, os acervos não possuíam qualquer tratamento técnico, sendo a catalogação feita apenas manualmente. Apenas 16,9 % das bibliotecas pesquisadas em todos os estados utilizavam algum tipo de tratamento técnico para o acervo. A falta de tecnologia na biblioteca escolar dificulta não apenas o trabalho dos indivíduos designados para manter esse espaço funcionando, mas também, seu acesso pelos usuários.

Segundo Autor (ano), respondendo a indagação “O que deveria ser melhorado no ambiente da biblioteca escolar”, a maioria dos alunos respondeu: tanto a questão de aquisição de materiais eletrônicos (tecnologia) quanto de expansão

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do acervo (mais livros). Em relação ao acervo, houve apontamentos para a aquisição de mais livros de literatura, e não apenas livros didáticos. Isso evidencia a necessidade do espaço possibilitar ao aluno ter autonomia/possibilidade de escolher outros títulos além daqueles indicados pelo professor, ou apenas para atividades escolares. Por outro lado, ao responderem se gostavam da biblioteca da sua escola, os alunos (em sua maioria de 5º ano) afirmaram que sim, o que sugere a possibilidade de estreitamento de um vínculo afetivo entre a biblioteca escolar e parte de seus usuários.

O destaque de tais aspectos indica que, em grande medida, que além destes espaços serem, por vezes, deixados de lado em detrimento de outros, eles também acabam sendo encarados como de pouca relevância dentro do contexto de aprendizagem escolar. Mas, em contrapartida a esse desinteresse, a pesquisa mostrou que, além da biblioteca ser um lugar potencialmente importante para o desenvolvimento dos alunos, ela possibilita que haja acesso às ferramentas para a produção de um: “[...] pensamento mais autônomo e crítico, promovendo a emancipação de homens e mulheres” (BRASIL, 2011, p. 29).

Frente ao exposto nos encorajamos a querer desenvolver e promover a criação de uma Biblioteca, na UAC da UFSCar, acreditando nesta ação enquanto parte de um todo integrado que deverá avançar continuamente para a constituição e fortalecimento das bibliotecas escolares no Brasil.

Sobre os Sistemas de Classificação e as Bibliotecas Escolares Como ponto de partida para pensarmos os modelos possíveis para classificação e indexação de acervos em bibliotecas escolares, nos pautamos no estudo de Maria del Carmen Augustín Lacruz, Mariangela Spotti Lopes Fujita e Ana

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Lúcia Silva Terra, que versa sobre linguagens documentárias utilizadas nos processos de classificação e indexação, utilizadas para organizar e disponibilizar a informação em bibliotecas escolares da Espanha, Portugal e Brasil.

No ano de 2000, as organizações internacionais IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions) e UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) difundiram o Manifesto da Biblioteca Escolar (INTERNATIONAL...; ORGANIZAÇÃO..., 2000) pelo qual se apresentam diretrizes para otimização da prestação de serviços em bibliotecas escolares.

Augustín La Cruz, Fujita e Terra (2014) observam que: na Espanha, a falta de políticas que direcionem a atuação dessas instituições tem prejudicado sua atuação; em Portugal, por sua vez, desde 1996, adotou-se um sistema de rede de bibliotecas coordenadas pelo Ministério da Educação, o que agilizou seu funcionamento, melhorando os hábitos de leitura e acesso à informação; e, no Brasil, a promulgação da Lei 12.244/10 (BRASIL, 2010a), prevê a universalização das bibliotecas escolares no prazo de 10 anos.

Sendo as bibliotecas escolares centros de recursos informativos a serviço da aprendizagem, sua organização deve levar em consideração os princípios biblioteconômicos, educativos e sociológicos. Para isso é necessário fazer uso de ferramentas adequadas para a classificação e recuperação das informações, ou seja, preconiza-se o uso de linguagens documentárias, pois: Ainda não existe nenhuma fórmula mágica que permita organizar a informação sem esforço. Talvez o futuro conceda surpresas. No momento, para poder acessar aos recursos de informação, é necessário organizá-los previamente. (AUGUSTÍN LA CRUZ; FUJITA; TERRA, 2014, p. 87).

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Segundo Augustín La Cruz, Fujita e Terra (2014), as principais ferramentas utilizadas para classificação e indexação são: - Na Espanha: os Cabeçalhos de Assuntos para livros infantis e juvenis; a Classificação Decimal Universal (CDU) de bolso; a classificação por centros de interesses; o Thesaurus da Educação Unesco-OIE; e, o Tesauro Europeu da Educação; - Em Portugal: a CDU; a Lista de Cabeçalhos de Assunto para Bibliotecas (LCAB); o Thesaurus da Educação Unesco-OIE; o Thesauro Europeu de Educação; e, Ferramentas de elaboração própria; e, - No Brasil: a CDU; a Classificação Decimal de Dewey (CDD); Listas de Cabeçalhos de Assunto; o Thesaurus Brasileiro de Educação BRASED.

Considerando as ferramentas utilizadas nas três realidades estudadas, as autoras constataram que, no Brasil e em Portugal não existem linguagens documentárias adaptadas à esfera das bibliotecas escolares e que, no caso da Espanha, a existência da Lista de Cabeçalhos de Assuntos para livros infantis e juvenis permite o uso de um vocabulário apropriado ao contingente de usuários em questão (AUGUSTÍN LA CRUZ; FUJITA; TERRA, 2014).

Esse breve panorama nos permite concluir que existem esforços e ações pontuais voltadas à implementação de ferramentas de controle classificatório e indexação em bibliotecas escolares, contudo, não teríamos ainda, em âmbito brasileiro, uma estrutura de Linguagem Documentária voltada, especificamente, ao universo das bibliotecas escolares. Este fato reforçou nosso interesse em refletir e experimentar, na medida do possível, algumas possibilidades de arranjo e

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indexação do acervo da UAC, evitando-se, neste momento, o uso de Linguagens Documentárias como componente prévio.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES NA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA METODOLÓGICA: LITERATURA E BIBLIOTECONOMIA Tivemos como ponto de partida do processo que as classificações dos acervos infantis precisavam ser estendidas e ampliadas, de modo que toda a riqueza dos gêneros textuais produzidos nesta modalidade (Literatura Infantil) pudesse ser valorizada em um esquema de classificação de acervos coerente com sua realidade. Para tanto, recorremos a pesquisas que tratam do tema Literatura Infantil para compreendermos seus elementos estruturais.

Uma obra basilar para este processo foi Era uma vez... na Escola: Formando Educadores para formar Leitores, coordenado por Vera Aguiar, resultando uma distribuição em categorias que se pretende representada pela Figura 1:

Figura 1 - Categorias classificatórias para o Acervo infantil da UAC. Fonte: Os autores.

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Segundo as orientações desta obra, a Literatura Infantil pode ser classificada: - Quanto à temática: tratando de assuntos referentes ao cotidiano, aventura, sentimentos infantis, relações familiares, questões históricas e sociais, questões ambientais, ficção científica, policial e religiosidade; - Quanto à estrutura: na forma/assunto de mito, lenda, fábula, apólogo, conto e novela; - Quanto aos personagens: compondo narrativas com fadas, animais, objetos, crianças, jovens, adultos e extraterrestres; e, - Quanto aos efeitos: gerando sentimentos/sensações de suspense, humor, terror e lirismo.

Estas distinções, com algumas adaptações, serviram para orientar a construção de um processo de classificação cruzada para o acervo da UAC, sendo, deste modo, todos os livros classificados.

Na perspectiva da indexação, tivemos como apoio o trabalho Uma Contribuição da Teoria Literária para a Análise de Conteúdo de Imagens Publicitárias do Fim do Século XIX e Primeira Metade do Século XX, Contemplando Aspectos da Natureza Brasileira, de Luzia Sigoli Fernandes Costa (2008), com o qual a autora, tomando como base a teoria de Shiyali Ramamrita Ranganathan (dos principais teóricos da Biblioteconomia no século XX), estabelece uma aproximação teórico-conceitual entre as Categorias Essenciais Ranganatianas, os elementos que compõem a estrutura do discurso retórico e as categorias da narrativa literária.

O Quadro 1 apresenta estas relações e suas respectivas explicações.

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A autora justifica que há uma potencialidade nos enunciados literários para contribuir no processo de ampliação conceitual das categorias de Ranganathan e, a partir disto, desenvolve um alinhamento teórico-conceitual que possibilita a constatação/ percepção de uma concreta contribuição da Teoria Literária para a realização de uma eficiente análise de conteúdo (COSTA, 2008).

De posse deste resultado, recorremos ao método proposto pela autora para identificarmos palavras-chave representativas dos conteúdos de cada livro. Assim, cada obra, após ser classificada a partir de um Tema, de uma Estrutura e de um Efeito, também foi indexada livremente, a partir da aplicação parcial do referido método.

Para cada livro foram incluídas em média três palavraschave que respondiam as questões sistematizadas por Costa (2008), conforme demonstra a Figura 2:

Figura 2 - Categorias para indexação do Acervo infantil da UAC. Fonte: Os autores.

Em momento posterior se pretende ajustar o conjunto de termos livres, elencados para indexação do acervo, em uma

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estrutura de linguagem, de modo que permita a ampliação pela indicação de sinônimos, absorvendo, cada vez mais, as palavras utilizadas pelas crianças na busca e descrição que fizerem a partir das histórias lidas.

Quadro 1 - relação de categorias para indexação.

Fonte: Costa (2008, p. 82).

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Neste processo, o papel do professor e do bibliotecário como mediadores nas ações de “indexação infantil” - tal como entendido em Vygotsky (1991) - será fundamental para potencializar o movimento de transição entre a linguagem cotidiana da criança e a linguagem científica. Considera-se que a apropriação, o uso e a re-significação dos signos no ambiente da Biblioteca Escolar promovem o desenvolvimento intelectual mais refinado da criança.

RESULTADOS TÉCNICOS Neste momento, apresentaremos os resultados que dizem respeito à estruturação do acervo. Contudo, em momento posterior – de ampliação dessa proposta -, almeja-se desenvolver e aplicar métodos que possibilitem a verificação dos usos do acervo e dos resultados da promoção de leitura junto aos alunos da UAC. A primeira ação desenvolvida pela equipe da ACIEPE, antes de darmos início aos estudos voltados à organização dos livros, foi a aplicação de duas entrevistas abertas, com participação da direção e coordenação da escola. Nestas entrevistas foram sinalizadas as prioridades e expectativas em relação ao fluxo do acervo, sendo enfatizada pela UAC a necessidade de desenvolvermos algo simples, sustentável, e que promovesse autonomia para professores e alunos no uso dos materiais. Cabe destacar que a atual direção e coordenação da Unidade, em parceria com os professores, mobilizaram esforços para destinar uma sala específica para o ambiente de leitura compartilhada, uma vez que, até então, os livros (de modo geral) ficavam distribuídos nas salas de aula de cada professor.

A reestruturação do espaço pode ser verificada na contraposição dos registros fotográficos apresentados pela Figura 3 (espaço do acervo UAC antes da reestruturação, e depois):

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Figura 3 – Contraposição de registro do espaço dedicado ao acervo da UAC, antes e depois da reestruturação.

Fonte: os autores

As operações técnicas aplicadas na organização do acervo foram feitas durante os meses de março a agosto de 2015, ao longo da oferta da ACIEPE (Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão), que contou com a participação de seis alunos. Os encontros para o desenvolvimento de estudos e tratamento do acervo foram semanais, com duração de duas horas cada.

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Um dos resultados técnicos do trabalho foi a sistematização de um modelo de Classificação temática do acervo que não previu a segmentação da categoria infanto-juvenil (indicada pela CDD), uma vez que todos o acervo a priori não possui esta característica híbrida, ou seja, são dedicados apenas à faixa etária infantil.

Figura 4 – Estante com livros classificados por temas e cores.

Fonte: Os autores.

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Os livros foram categorizados, inicialmente, a partir de classes relacionadas ao universo da criança de zero a cinco anos, e também, a partir da característica do acervo local, segundo aporte teórico sobre Literatura Infantil (anteriormente descrito). Assim, todos os livros foram classificados sob temáticas relacionadas à/aos assuntos: Família, Amigos, Animais, Natureza, Religião, Imaginação, Atividades, Folclore e Números.

Cada categoria recebeu uma cor no intuito principal de promover autonomia para as crianças em idades préalfabéticas, possibilitando que as mesmas pudessem localizar e, também, guardar os livros. A combinação deste arranjo por temas e cores serviu para orientar a organização dos livros nas estantes. A Figura 4 ilustra a disposição final dos livros.

Os livros também foram classificados a partir de orientações literárias, diferenciando-se entre si por: sua Estrutura textual de história/crônica, poesia, teatro, clássicos, fábulas; e, pelos seus Efeitos/estímulos de emoções/sensações de Amor, Suspense, Humor, Aventura e Amizade. Quanto ao processo de indexação das obras, o mesmo foi pautado em metodologia sugerida por Costa (2008) - que incluía as orientações de S. Ranganathan e da Teoria da literatura, no escopo das perguntas: O que?

Quem? Como? Onde? -, cada item do acervo recebendo para sua representação, em média, três palavras-chave livres.

Para cada livro foi feita uma ficha catalográfica manual, hoje incorporada ao catálogo manual da Biblioteca. Os dados catalográficos foram digitados em planilha do Google docs, seguindo-se os mesmos campos de descrição apresentados na ficha catalográfica produzida. Todas as indicações do acervo foram disponibilizadas online, e podem ser consultados pelo site da UAC, que agora tem aba específica para a Biblioteca UAC, como apresentado

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pela Figura 5. Outras ferramentas para otimização do processo de busca serão desenvolvidas futuramente.

Figura 5 – Interface do site da UAC com a criação do link para a Biblioteca.

Fonte: Os autores.

Todos os campos cadastrados na descrição física e de conteúdo dos livros são passíveis de recuperação. Com o uso do recurso online Google Docs foi possível, por exemplo, gerar relatórios sobre os principais assuntos do acervo.

Além deste instrumento virtual, a Unidade contará com um catálogo manual para consulta e controle de empréstimos, solicitados pela própria equipe gestora da UAC. Considera-se que o uso da ferramenta simples, e de fácil compartilhamento como o Google, otimizou, substancialmente, o processo de registro dos itens, promovendo grande aceitação por parte dos alunos e dos professores da UAC, sobretudo no processo de consulta.

Este recurso permitiu elaborar as estatísticas representadas pelo Grupo de Gráficos 1, que contemplam “Assunto principal; Estrutura; Efeito; relacionadas à composição do acervo.

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Grupo de Gráficos 1:

Dados estatísticos sobre Assunto principal; Estrutura; Efeito-UAC 2015.

Fonte: os autores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A principal conclusão que pudemos chegar ao final do desenvolvimento desta atividade de ensino, pesquisa e extensão (voltada a pensar e colocar em prática algumas alternativas para organização de acervos nos espaços de leitura em ambientes escolares) é a de que o ambiente escolar, incluindo em seu escopo a Biblioteca Escolar, deve ser sempre pensado e organizado a partir de uma ponderação

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sobre as necessidades dos alunos (suas vidas, seu contexto, suas histórias e trajetórias), tendo-as como elemento vital para qualquer arranjo institucional.

Considera-se que, nessa circunstância de atuação, não de trata de pensar o individual, ao contrário, trata-se de pensar o social como processo interativo, pois, no que aqui foi descrito, o social moldou o individual, e vice-versa. Por isto, acreditamos que qualquer sistema que tenha o intuito de se conectar social e interativamente, fazendo parte do processo de desenvolvimento deste grupo, deve ser também um produto dele e, na medida do possível, configurar-se de tal modo que possa ser dinamicamente alterado, reconstruído e atualizado, tal como são as relações sociais na vida1.

Agradecimentos Agradecemos toda a equipe de professores, alunos e técnicos administrativos da UAC e em especial à: Diretora: Mara Silvia Aparecida Nucci Morassutti; Coordenadora Pedagógica: Maria José S. Rocha; e, Docente: Priscila Domingues de Azevedo Ramalho. ▪

1

OBS: A Proex da UFSCar, a partir da oferta de edital especial para ACIEPES, forneceu apoio financeiro de R$1.000,00 para o desenvolvimento da atividade, sendo o referido recurso utilizado para aquisição de almofadas, etiquetas, fichas e outros itens de consumo, necessários para a organização da biblioteca. Partes deste trabalho foram apresentadas durante o CIBES (Congresso Iberoamericano de Bibliotecas Escolares, UNESP/Marília, 2015) e no EREBD (Encontro Regional de Estudantes de Biblioteconomia e Documentação, UNIRIO, Rio de Janeiro, 2016), tendo recebido, neste evento, o prêmio de melhor trabalho completo com apresentação oral.

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SOBRE AUTORES(AS)

Ana Maria da Costa Greff Graduanda em Biblioteconomia Informação (UFSCar).

e

Ciência

da

Ana Paula Meibach Produtora cultural, especialista em planejamento e desenvolvimento de produtos turísticos.

Andréa Cristina Dornelles Italiano Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

Ariovaldo Alves Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

Carla Regina Silva Professora Adjunta do Departamento de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (UFSCar).

Carlos Eduardo Barbosa Ferreira Graduando em Ciências Sociais (UFSCar).

Débora Nascimento Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

Elizabete Maria Angelon Graduanda em Biblioteconomia Informação (UFSCar).

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e

Ciência

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da

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Editores

Fábio Henrique Vicente Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

Fernanda Domingos Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).; Analista sênior na Serasa Experian.

Gabriela de Carvalho Cafruni Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

Gisele Rosa de Oliveira Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

Lívia Dotto Martucci Artista visual, arte-educadora e ativista.

Luciana de Souza Gracioso Professora Adjunta do Departamento de Ciência da Informação (UFSCar).

Marco Donizete Paulino da Silva Mestre e Doutorando em Ciência, Tecnologia e Sociedade (UFSCar).

Marisa Cubas Lozano Mestre em Engenharia Urbana (UFSCar); Analista Sócio Cultural na Região de São Carlos.

Roberval Italiano Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar).

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Rúbia Diana da Mota Graduanda em Terapia Ocupacional.

(UFSCar).

Shirlei Rossato Pelarin Gonçalves Graduanda em Biblioteconomia Informação (UFSCar).

e

Ciência

da

Suelen Camilo Ferreira Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar); Administradora de biblioteca setorial.

Suelen Silvatti dos Santos Graduanda em Biblioteconomia Informação (UFSCar).

e

Ciência

da

e

Ciência

da

Suzana Flores Consultora empresarial.

Tainara Torika Kiri de Castro Graduanda em Biblioteconomia Informação (UFSCar).

Valéria Rodrigues da Silva Bacharel em Biblioteconomia e Ciência da Informação (UFSCar). ▪

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