Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания русского и иностранных яз.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГОУ ВПО «ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФГБОУ ВО «ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ» ГОУ ВПО «ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

2020 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Материалы III Международной научно-методической конференции «Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи», посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. и 100-летнему юбилею Донецкого национального технического университета

Донецк 22.05.2020

Министерство образования и науки Донецкой Народной Республики ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет» ФГБОУ ВО «Омский государственный университет путей сообщения» ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Материалы III Международной научно-методической конференции «Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи», посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. и 100-летнему юбилею Донецкого национального технического университета 22 мая 2020 года

Донецк-2020

УДК 81`44 ББК 81 Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет» (протокол № 1 от 28.02.2020 г.) Редакционная коллегия: - Мачай Т. А., к. п. н., доц., заведующий кафедрой русского языка; - Лазарева Л. К.., к. филол. н., доц. кафедры русского языка; - Юрьева Е. В., к. филол. н., доц. кафедры русского языка. Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания русского и иностранных языков: Материалы III Международной научно-методической конференции (22 мая 2020 г.). – Донецк: ДонНТУ, 2020. – 237 с.

Linguistic research and their using in the practice of teaching Russian and foreign languages: Reports of the III International Scientific and Methodological Conference (May 22, 2020). – Donetsk: DonNTU, 2020. – 237 p. Сборник содержит статьи участников III Международной научно-методической конференции «Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» (22 мая 2020 г.). Исследователи русского и иностранных языков – представители различных научных школ Донецкой Народной Республики, Луганской Народной Республики, Приднестровской Молдавской Республики, Узбекистана и Российской Федерации – осуществляют анализ языковых средств в семантическом, культурологическом аспектах и с точки зрения их изучения в высших учебных заведениях. Материалы представлены по таким тематическим направлениям: «Общетеоретические проблемы лингвистики», «Терминология. Когнитивная и коммуникативная лингвистика. Вопросы профессионального общения», «Традиции и инновации в преподавании русского и иностранных языков». Издание рассчитано на научных работников, преподавателей-лингвистов, культурологов, методистов, учителей, аспирантов, магистрантов, студентов, широкого круга читателей. Научное электронное издание Авторы научных статей несут ответственность за оригинальность текстов, а также за достоверность изложенных фактов и положений. УДК 81`44 ББК 81 © Коллектив авторов, 2020 © Донецкий национальный технический университет, 2020 3

РЕЦЕНЗЕНТЫ: Каверина О. Г. – заведующий кафедрой английского языка ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет», д. п. н., профессор. Теркулов В. И. – заведующий кафедрой русского языка ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет», д. филол. н., профессор.

В РАМКАХ VI МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНОГО ФОРУМА ДНР «ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ДОНБАССА: ИНФРАСТРУКТУРНОЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ – УЧАСТНИКИ КОНФЕРЕНЦИИ Донецкая Народная Республика Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Донецкий национальный технический университет» Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Донецкий национальный университет» Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Донецкая академия управления и государственной службы при Главе Донецкой Народной Республики» Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Академия гражданской защиты» МЧС ДНР Автомобильно-дорожный институт ГОУВПО «ДОННТУ» Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Горловский институт иностранных языков» Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Донецкий республиканский институт 4

дополнительного педагогического образования» Луганская Народная Республика Государственное учреждение Луганской Народной Республики «Луганский государственный медицинский университет имени Святителя Луки» Российская Федерация Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный университет путей сообщения» Омский автобронетанковый инженерный институт Федеральное государственное казённое военное образовательное учреждение высшего образования «Тюменское высшее военно-инженерное командное училище имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный университет» Федеральное государственное казённое образовательное учреждение высшего образования «Нижегородская академия МВД России» Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского» Приднестровская Молдавская Республика Государственное образовательное учреждение «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко» Узбекистан Андижанский машиностроительный институт Ташкентский государственный университет узбекского языка и литературы имени А.Навои 5

СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ 1. Балко М. В. "ИНОЯЗЫЧНЫЕ ВКРАПЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КАТЕГОРИИ МУЛЬТИКОДОВОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА М. Ю. ЛЕРМОНТОВА)"……………………………………………………

10

2. Брацун Д.А., Теркулов В. И. "ОБОЗНАЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ В АББРЕВИАТУРНОЙ ГРУППЕ «АВИА»"……………………………………………………………………………

15

3. Буяновская Н. И. "СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ НЕКОТОРЫХ ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕДЛОГОВ О / ПРО)"……….

21

4. Валеева Л. В., Давыдкина А. С. "ФИГУРА И ФОН КАК СРЕДСТВО КАТЕГОРИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕРВОГО ПОСЛАНИЯ ИВАНА ГРОЗНОГО АНДРЕЮ КУРБСКОМУ)"……………………………………………………………………………….

29

5. Дмитриева Ю.Л. "СРЕДСТВА ВЕРБАЛИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ МОДЕЛИ МИРА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ С. ЕСЕНИНА"…………………………………………………………

33

6. Кривошапова Н.В. "ИНТЕРТЕКСТЕМЫ КАК КУЛЬТУРНО-МАРКИРОВАННЫЕ ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА И ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕКСТЫ В РОМАНАХ Е.Г. ВОДОЛАЗКИНА"………………

39

7. Луценко Е. А. "СОЮЗНЫЕ СЛОВА В ПРИСЛОВНЫХ СЛОЖНОПОДЧИНЁННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ"…………………………………………………………………………..

44

8. Мозговой В.И., Верховская С.А. "ПРОБЛЕМА ОНОМАСТИЧЕСКОЙ НОРМЫ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕАЛЬНОЙ И ЛОЖНОЙ НОМИНАЦИИ ВУЗОВ ДОНЕЦКА"………………………….

48

9. Онацкая Н.Г. "ОСОБЕННОСТИ МИФОПОЭТОНИМОВ В ПОЭТИКЕ Й. БРОДСКОГО"…………….

54

10. Светличная В. Ю. "ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ МЕСТА РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ В СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА"……………………………………………………………………………………….

59

11. Соловьева Н. Н. "НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА"…………………..

64

6

12. Щур Е. А. "РУССКАЯ ОРФОГРАФИЯ И ГРАФИКА КАК САМОРАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА"……………………………………………………………………………………

69

13. Юшкова С. А. "СОЦИАТИВНЫЕ КОНСТРУКЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ"…………………………….

75

ТЕРМИНОЛОГИЯ. КОГНИТИВНАЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА. ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ 1. Абдулхаирова Ф. И. "СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНОВ-МЕТАФОР УЗБЕКСКОГО ЯЗЫКА"……………………………………………………………………...

83

2. Борщ И.В., Фалько С.В. "РОЛЬ АНГЛИЙСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ В РУССКОЯЗЫЧНОМ СЕГМЕНТЕ СЕТИ ИНТЕРНЕТ"…………………………………………………………………………...

88

3. Вергелес Е.А. "ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ОБРАЗОВАНИЯ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ"….

94

4. Замальдинов В.Е. "«ВИРУСНЫЕ» ИННОВАЦИИ В МЕДИЙНОМ ПРОСТРАНСТВЕ"…………………….

100

5. Мачай Т. А. "НАУЧНЫЙ ТЕКСТ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА"……………….

106

6. Попов Д. В. "ДИСКУРСИВНЫЕ ФОРМАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ"………………………….

114

7. Романько В.В. "АНГЛИЦИЗМЫ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ИНТЕРНЕТ-ЯЗЫКЕ"……………….

119

8. Салехова С.В. "НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК РЕПРЕЗЕНТАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКА"………………………………………………………..

125

9. Соснина Л. В. "ПОЛИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС РЕАЛЬНОГО ИЗМЕРЕНИЯ КАК ИСТОЧНИК НЕОЛОГИЗАЦИИ ЯЗЫКА"…………………………………………………………………

131

10. Шевченко Л.Н. "СПЕЦИФИКА КОММУНИКАЦИИ В ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ"………………..

137

11. Юрьева Е. В. "ХАРАКТЕРИСТИКА СРЕДСТВ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА АДРЕСАТА НАРУЖНОЙ РЕКЛАМЫ: ОТ ВЫБОРА ДО АНАЛИЗА ЭФФЕКТИВНОСТИ" (на примере афиши)….

142

7

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 1. Абдурахмонова З. К. "ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ"………………………………………………………………………………

151

2. Аргунеев Э.П. "ОСОБЕННОСТЬ КРЕОЛИЗОВАННЫХ ТЕКСТОВ В УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ"…….

155

3. Бахтоярова Л. И., Землякова С. Н., Зайцева С. Н. "МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОВЛАДЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИМ ПОТЕНЦИАЛОМ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО"…………………………………………………………..

160

4. Борщ И. В., Горбылёва Е. В. "ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ"…………………………………………….

167

5. Дрофа С. Ю. "ЭФФЕКТИВНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ"…………………..

173

6. Закарлюка В.А., Вашутина О. Ю. "ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ"…………………………………………………………..

177

7. Кульбида Н. И. "ДИСПЛЕЙНЫЕ ТЕКСТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ГОУВПО «АКАДЕМИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ЗАЩИТЫ» МЧС ДНР"……..

182

8. Лазарева Л.К. "О ТЕСТИРОВАНИИ В КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»"…………….

188

9. Лаухина С.С. "ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КЕЙС-СТАДИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ"……………………………

194

10. Клевцова Е. В., Логинова Н.В. "ПРОЕКТНАЯ РАБОТА КАК СПОСОБ УЛУЧШИТЬ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ"………………………………

200

11. Соколова О.В.

8

"ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ"…………………………………………………………………………………

204

12. Статкевич Е.А. "МEТОД ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ"…………

212

13. Сырова О.В. "ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ В РАБОТЕ НАД РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ"……………………………………………………

216

14. Титаренко Э.А. "РАСШИРЕНИЕ СОЧЕТАЕМОСТИ СЛОВ СО ЗНАЧЕНИЕМ СОВОКУПНОСТИ: НА МАТЕРИАЛЕ ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ"…………………………………………

221

15. Фесенко О.П. "ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ В ВУЗОВСКОМ КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»"…………………………………………………………………………………………

227

16. Шемякина И.Е. "УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ: МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ «НОЖНИЦЫ»"…..

233

9

ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ

УДК 81`42:821.161.1 ГОУ ВПО «Донецкая академия управления и государственной службы при Главе Донецкой Народной Республики» доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры краеведения Балко М. В. Почтовый адрес: ул. Ермощенко, д. 12, кв. 2, г. Макеевка, 86114 Телефон: 0711945054 E-mail: marina.balko1978@gmail.com

Donetsk Academy of Management and Public Service under the Head of Donetsk People's Republic Doctor of Philology, Associate Professor, Рrofessor of the Local history Department Balko M. V. Postal address: Ermoshchenko street, 12 / 2, Makeyevka, 86114 Phone: 0711945054 E-mail: marina.balko1978@gmail.com

Марина Владимировна Балко ИНОЯЗЫЧНЫЕ ВКРАПЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КАТЕГОРИИ МУЛЬТИКОДОВОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА М. Ю. ЛЕРМОНТОВА) Статья посвящена изучению таких специфических элементов художественного текста, как иноязычные вкрапления. Отмечается, что на сегодняшний день отсутствует однозначное толкование этого понятия, анализируются различные подходы к его определению, акцентируется, что иноязычные вкрапления следует понимать как специфическую стилистическую категорию литературной речи, проявляющуюся в наличии в тексте компонентов на иностранном языке. Определены характерные черты иноязычных вкраплений, такие как преимущественная неассимилированность, доминирование иноязычной графики, незамкнутость границ, возможность пополнения вкраплений из любого иностранного языка. Рассматриваются различные точки зрения на выделение типов иноязычных вкраплений. Приводятся классификации, построенные на следующих критериях: 1) употребимости, 2) функциях, 3) степени связанности с национально-культурной спецификой сообщения, 4) соотношении с системами языка-источника и принимающего языка. Последняя типология взята как оптимальная для анализа вкраплений в творчестве М. Ю. Лермонтова. Описаны и проиллюстрированы примерами из поэтических и прозаических произведений писателя следующие разновидности иноязычных вкраплений: 1) полные, представляющие собой отрезок на иностранном языке, введённый без каких-либо изменений в принимающий текст, 2) частичные, в некоторой степени ассимилированные уже к принявшему их языку или включённые в его синтаксическую парадигму, 3) контаминированные, предполагающие, что русское слово или конструкция употребляется в соответствии с законами другого языка, 4) нулевые, представляющие собой передачу русской графикой иноязычного слова или выражения. Делается вывод о стилистической природе иноязычных вкраплений и подчёркивается, что такие компоненты художественного текста являются средством реализации категории мультикодовости.

10

Ключевые слова: мультикодовость; текст; художественный вкрапление; стилистическая категория литературной речи.

текст;

иноязычное

Marina Vladimirovna Balko FOREIGN-LANGUAGE INCLUSIONS AS A MEANS OF IMPLEMENTATION OF THE CATEGORY OF MULTI-CODE OF LITERARY TEXT (ON THE MATERIAL OF CREATIVITY M. Yu. LERMONTOV) The article is devoted to the study of such specific elements of a literary text as foreign-language inclusions. It is noted that today there is no unambiguous interpretation of this concept, various approaches to its definition are analyzed, it is emphasized that foreign-language inclusions should be understood as a specific stylistic category of literary speech, manifested in the presence of components in a foreign language in the text. The characteristic features of foreign-language inclusions are defined, such as predominant non-assimilation, the dominance of foreign language graphics, open borders, the possibility of replenishing interspersed from any foreign language. Various points of view on the identification of types of foreign-language inclusions are considered. Classifications are given based on various criteria: 1) usability, 2) functions, 3) the degree of connectivity with the national-cultural specifics of the message, 4) the relationship with the systems of the source language and the receiving language. The last typology is taken as optimal for the analysis of inclusions in the work of M. Yu. Lermontov. The following varieties of foreign-language inclusions are described and illustrated by examples of poetic and prose works of the writer: 1) complete, representing a segment in a foreign language, introduced without any changes in the receiving text, 2) partial, to some extent assimilated already to the language that has adopted them or included in its syntactic paradigm, 3) contaminated, suggesting that the Russian word or construction is used in accordance with the laws of another language, 4) null, transmitting Russian graphics a foreign language word or expression. The conclusion is made about the stylistic nature of foreign-language inclusions and it is emphasized that such components of a literary text are a means of implementing the multi-code category.

Keywords: multi-code; text; literary text; foreign-language inclusion; stylistic category of literary speech. Мультикодовость как специфическая категория реализуется в текстах, не только совмещающих вербальные знаки с невербальными, но и компоненты различных языковых систем, то есть в текстах, написанных с использованием средств более, чем одного языка. Иноязычные вкрапления в произведения различных стилей и жанров исследуются достаточно активно ещё с 60-х годов ХХ века (см. работы Н. Б. Аристова, А. А. Леонтьева, Ю. Т. Листровой-Правда и др.). Несмотря на это, многие вопросы теории вкраплений остаются спорными и сегодня. Дискуссии вызывает толкование иноязычных вкраплений [3]. Так, С. И. Влахов и С. П. Флорин понимают под вкраплениями слова, выражения или целые пассажи на отличном от подлинника языке (с сохранением иноязычного написания или транскрибированные без грамматических изменений). Такие элементы, по мнению языковедов, вводятся автором «для придания тексту аутентичности, создания колорита, атмосферы или впечатления начитанности или учёности, иногда – оттенка комичности или иронии [2, с. 263]. Характерной чертой вкраплений (отличающей их, скажем, от заимствований) называют принципиальную разнородность языковых систем, объединённых в одном тексте. Подобной точки зрения придерживается и Е. А. Проценко, определяя иноязычные вкрапления как «элементы, иносистемные по отношению к основному в рамках данного сообщения коду» [9, с. 8].

11

Скрупулёзному анализу подвергаются вкрапления в работах Ю. Т. Листровой-Правда [8], определяющей их как «стилистическую категорию литературной речи», появление которой связано с билингвизмом (или мультилингвизмом) носителей литературного языка. «Находясь за пределами языковой системы принявшего их языка (в данном случае русского) и будучи незамкнутой группой слов, словосочетаний, предложений или более крупных отрезков текста на иностранном языке, – пишет Ю. Т. Листрова-Правда, – иноязычные вкрапления испытывают влияние текста, в который они вставлены, вступают с ним в межъязыковой контакт» [8, с. 119]. Данное определение считаем в полной мере отражающим суть исследуемого феномена, поэтому принимаем его как базовое. Выделение основных признаков иноязычных вкраплений также является дискуссионным вопросом. По нашему мнению, можно говорить о следующих чертах таких компонентов художественного текста:  преимущественная неассимилированность (чаще всего вкрапления предстают как неосвоенные принявшим их языком элементы иноязычной речи, особенно если это касается больших отрезков, но в то же время нередко вкрапления в результате «лексического захвата» [4, с. 230] грамматически осваиваются, например, приобретают склонение и выполняют соответствующую синтаксическую функцию);  доминирование иноязычной графики;  незамкнутость границ, возможность пополнения вкраплений из любого иностранного языка. Весьма сложным и поэтому неоднозначным является вопрос классифицирования иноязычных вкраплений. Отмечаем несколько подходов к решению этого вопроса, основанные на различных критериях. Одна из первых типологий, предложенная А. А. Леонтьевым, базировалась на комбинации языковых уровней (лексемного, морфемного, фонемного и уровня звукотипов [7]), в результате чего было выделено 16 разновидностей вкраплений. В основу классификации Л. П. Крысина положен критерий употребимости иноязычных вкраплений в различных текстах. Так, языковед выделяет:  слова и сочетания слов интернационального характера, которые могут употребляться в «текстах любого культурного языка» и во всех стилях речи;  иноязычные компоненты, использование которых ограничивается художественной речью, поскольку они отражают индивидуально-авторское словоупотребление [6]. Известна типология иноязычных вкраплений, созданная с опорой на их функции в художественной речи (см., например, работы А. В. Агеевой, Л. В. Чернец и др.); в соответствии с ней разграничивают:  вкрапления, «обусловленные лакунарностью понятия, фоновых знаний, невозможностью подобрать полноценный русский эквивалент» [1, с. 155] и выполняющие исключительно номинативную функцию;  элементы, используемые автором для нарочитого дистанционирования от «третьих лиц», противопоставления «своих» «чужим» и воплощающие демонстративную функцию;  компоненты, маркирующие избирательность автора, творчество которого ориентировано не на широкий круг читателей, а только на избранных, способных адекватно понять и оценить произведение; при этом реализуется функция языковой компетенции;  вкрапления, вводимые в текст для демонстрации индивидуальных черт персонажей, создания их языковых портретов;  элементы, служащие средством выражения авторской позиции [1, с. 155–159]. Фиксируем также типологию иноязычных вкраплений, основанную на степени их связанности с национально-культурной спецификой сообщения. По этому критерию выделяют: 12

 вкрапления, прямо обусловленные национально-культурным своеобразием сообщения (используемые для изображения типовых жизненных ситуаций, обозначающие предметы и явления заграничной культуры и быта);  иноязычные компоненты, косвенно связанные с национально-культурными особенностями сообщения (скажем, цитата из художественного произведения на иностранном языке в статье, посвященной этому государству);  вкрапления, демонстрирующие ассоциативную связь с национально-культурной спецификой сообщения через сравнение фактов, явлений и проч. разных культур;  иноязычные единицы, не имеющие отношения к национально-культурному своеобразию сообщения [4]. Классификация, предложенная Ю. Т. Листровой-Правда и поддержанная другими исследователями (например, Т. В. Красновой [5]), построена на соотношении иноязычных вкраплений с системами языка-источника и принимающего языка. Именно эту классификацию мы берём за основу, анализируя богатое иноязычными вкраплениями творчество М. Ю. Лермонтова. Выделяем: 1. Полные иноязычные вкрапления, представляющие собой отрезок на иностранном языке, введённый без каких-либо изменений в принимающий текст: «C’est trop commun!» – воскликнул бес державный С презрительной улыбкою своей («Пир Асмодея»); …на опушке столетние липы как стражи, казалось, простирали огромные ветви, чтоб заслонить дорогу; казалось, на узорах их сморщенной коры был написан адскими буквами этот известный стих Данта: Lasciate ogni speranza voi ch’entrate! («Вадим»); Вера больна, очень больна, хотя в этом и не признаётся, я боюсь, чтобы не было у неё чахотки или той болезни, которую называют fievre lente – болезнь не русская вовсе, и ей на нашем языке нет названия («Герой нашего времени») и т.д. Поэтические произведения М. Ю. Лермонтова нередко содержат эпиграфы, которые, безусловно, также являются полными вкраплениями, например: I see before me the gladiator lie...

Byron («Умирающий гладиатор»).

Que nous font après tout les vulgaires abois De tous ces charlatans qui donnent de la voix, Les marchands de pathos et les faiseurs d’emphase Et tous les baladins qui dansent sur la phrase?

A. Barbier («Не верь себе»).

2. Частичные иноязычные вкрапления (слова, сочетания слов, предложения или отрывки на иностранном языке), в некоторой степени ассимилированные уже к принявшему их языку или включённые в его синтаксическую парадигму. Вкрапления такого типа могут быть представлены: – Иноязычным словом или конструкцией, частично перенявшей грамматические маркеры русского языка: Bon mot [острота] вам ни по чём, А, право, нужное (драма «Маскарад»); О чём писать? Восток и юг Давно описаны, воспеты; Толпу ругали все поэты, Хвалили все семейный круг; Все в небеса неслись душою, Взывали с тайною мольбою К N. N., неведомой красе, – И страшно надоели все («Журналист, читатель и писатель»). В этих примерах, как видим, иноязычные вкрапления вводятся в предложения с учётом русской падежной системы. Ср. ещё: Катаюсь я в санях, и мне пришла идея К тебе заехать, mon amour (драма «Маскарад»); Adieu, ma chere – до завтра, мне пора (драма «Маскарад»); Прошу вас в залу, господа, Mesdames, пожалуйте туда (драма «Маскарад»). В этих предложениях фиксируем вкрапления в качестве обращений.

13

– Иноязычным словом, сочетанием слов или целым отрывком, включённым в текст с использованием русской графики: Пермете... [Позвольте… – от фр. permettre] ну, да что тут!.. просто ангажирую вас на мазурку («Герой нашего времени»).

3. Контаминированные единицы, предполагающие, что русское слово или конструкция употребляется в соответствии с законами другого языка (при этом такое вкрапление может передаваться как кириллицей, так и иноязычной графикой): Да и борода кстати, и прическа a la moujik («Герой нашего времени»).

4. Нулевые вкрапления, представляющие собой передачу русской графикой иноязычного слова или выражения: Мне вздумалось завернуть под навес, где стояли наши лошади, посмотреть, есть ли у них корм, и притом осторожность никогда не мешает: у меня же была лошадь славная, и уж не один кабардинец на неё умильно поглядывал, приговаривая: «Якши тхе, чек якши!» [Хороша, очень хороша! – тюрк.] («Герой нашего времени»); – Йок [Нет], не хочу, – отвечал равнодушно Казбич («Герой нашего времени»). Такой тип вкраплений нередко используется в художественных текстах для передачи иностранной речи. Таким образом, иноязычные вкрапления, вводимые автором художественного произведения со специальной стилистической целью, не являются чем-то чужеродным, а наоборот – органично вписываются в текст. Они применяются как выразительное художественное средство, создают неповторимые образы и вызывают у читателей программируемые автором ассоциации. Иноязычные вкрапления, безусловно, являются средством реализации категории мультикодовости, художественного мультилингвизма. Литература 1. Агеева А. В. Типология иноязычных вкраплений в русских текстах / А. В. Агеева // Вестник Московского университета. Серия 22. Теория перевода. – 2014. – № 1. – С. 153–163.

2. Влахов С. И. Непереводимое в переводе / С. И. Влахов, С. П. Флорин. – 4-ое изд. – М. : Р. Валент, 2009. – 360 с.

3. Геранина И. Н. К определению понятия «иноязычное вкрапление» / И. Н. Геранина // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Серия «Гуманитарные науки». – 2007. – № 4 (8). – С. 38–40.

4. Гетегежева Ф. В. К лингвистическому статусу иноязычных вкраплений в художественном тексте / Ф. В. Гетегежева // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. – 2012. – № 14. – С. 229–236.

5. Краснова Т. В. Иноязычные вкрапления в русской литературной речи начала XX века: автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.01 / Татьяна Владимировна Краснова. – Воронеж, 2009. – 25 с.

6. Крысин Л. П. Иноязычные слова в современном русском языке / Л. П. Крысин. – М. : Наука, 1968. – 206 с.

7. Леонтьев А. А. Иноязычные вкрапления в русскую речь / А. А. Леонтьев // Вопросы культуры речи. – М. : Наука, 1966. – С. 60–68.

8. Листрова-Правда Ю. Т. Иноязычные вкрапления-библеизмы в русской литературной речи XIX–XX вв. / Ю. Т. Листрова-Правда // Вестник Воронежского государственного университета. Серия 1. Гуманитарные науки. – 2001. – № 1. – С. 119–139.

9. Проценко Е. А. Межъязыковое перекодирование в творчестве Ф. М. Достоевского: дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / Екатерина Александровна Проценко. – Воронеж, 2002. – 231 л.

References 1. Ageeva A. V. Typology of foreign-language inclusions in Russian texts / A. V. Ageeva // Moscow University Bulletin. Series 22. Theory of Translation. – 2014. – No. 1. – Р. 153–163.

14

2. Vlakhov S. I. Untranslatable in translation / S. I. Vlakhov, S. P. Florin. – 4th ed. – M. : R. Valent, 2009. – 360 р.

3. Geranina I. N. On the definition of the concept of «foreign-language inclusion» / I. N. Geranina // Bulletin of the Penza State Pedagogical University named after V. G. Belinsky. Series «Humanities». – 2007. – No. 4 (8). – Р. 38–40.

4. Getegezheva F. V. To the linguistic status of foreign-language inclusions in the literary text / F. V. Getezheva // Actual problems of philology and pedagogical linguistics. – 2012. – No. 14. – Р. 229–236.

5. Krasnova T. V. Foreign-language inclusions in Russian literary speech at the beginning of the XX century: author. dis. сand. filol. sciences: 10.02.01 / Tatyana Vladimirovna Krasnova. – Voronezh, 2009. – 25 р.

6. Krysin L. P. Foreign words in modern Russian / L. P. Krysin. – M. : Nauka, 1968. – 206 р.

7. Leontiev A. A. Foreign-language inclusions in Russian speech / A. A. Leontiev // Questions of speech culture. – M. : Nauka, 1966. – Р. 60–68.

8. Listrova-Pravda Yu. T. Foreign-language inclusions-biblicalism in Russian literary speech of the 19th – 20th centuries / Yu. T. Listrova-Pravda // Bulletin of Voronezh State University. Series 1.

Humanities. – 2001. – No. 1. – Р. 119–139.

9. Protsenko E. A. Interlanguage recoding in the work of F. M. Dostoevsky: dis. ... cand. filol. sciences: 10.02.19 / Ekaterina Aleksandrovna Protsenko. – Voronezh, 2002. – 231р.

УДК 81’42 Брацун Д.А. – студентка III курса филологического факультета Донецкого национального университета Донецк, тел.: +380713673630 e-mail: darya.bratsun@mail.ru Теркулов Вячеслав Исаевич – доктор филологический наук, заведующий кафедрой русского языка ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет». телефон: +380713098346, е- mail: terkulov@rambler.ru

Bratsun D.A. III year student of the faculty of Philology Donetsk national University Donetsk, tel.: 380713673630 e-mail: darya.bratsun@mail.ru Terkulov Vyacheslav Isayevich - doctor of Philology, head of the Russian language Department of Donetsk national University. tel.: +380713098346, e-mail: terkulov@rambler.ru

Брацун Дарья Александровна, Теркулов Вячеслав Исаевич ОБОЗНАЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОБЪЕКТОВ В АББРЕВИАТУРНОЙ ГРУППЕ «АВИА» Статья посвящена формальному и ономасиологическому описанию моделей эквивалентности сложносокращенных слов на примере лексико-семантической группы «авиа». Материалом исследования послужили ССС, входящие в группу «авиа», напр.: авиалиния, авиагарнизон, авиагородок и т.д. Автором уточнено понятие лексико-семантическая группа, проанализированы гнезда эквивалентности, в которых представлен ономасиологический признак «авиа». Дано понятие «ономасиологическая модель». Были определены формальные модели эквивалентности аббревиатур, которые входят в группу «авиа» ономасиологического класса «пространственные объекты», на основе семантических падежей установлены типы 15

ономасиологических признаков класса «линейные объекты», представленные в группе «авиа». Составлена дешифровальная матрица ономасиологической группы «авиа». Научная новизна работы: предпринято комплексное описание ономасиологического класса, включающее как формальную, так и номинативную интерпретацию его компонентов; дается определение понятия ономасиологический класс как объединение одноструктурных единиц, имеющих сходное значение, обусловленное сходством, обозначенных ими референтов; констатировано сходство ономасиологических моделей разных композитных типов имен, обозначающих пространственные объекты; осуществлено определение реестра моделей как формальной, так и номинативной структуры компонентов ономасиологического класса; приведен реестр типов пространственных объектов в виде классификации ономасиологических базисов подклассов рассматриваемого ономасиологического класса. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно развивает современную теорию номинации и создает основу для комплексного описания различных языковых единиц. Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в вузовских курсах, посвященных проблемам синхронного и диахронного словообразования, ономасиологии, семантики, лексикологии, а также в лексикографической практике. Ключевые слова: лексико-семантическая группа, ономасиологический базис, ономасиологический признак, сложносокращенное слово, дешифровальный стимул, гнездо эквивалентности.

Bratsun Darya Alexandrovna, Terkulov Vyacheslav Isayevich DESIGNATION OF SPATIAL OBJECTS IN THE ABBREVIATION GROUP «AVIA» The article is devoted to the formal and onomasiological description of equivalence models of compound words on the example of the lexico-semantic group "Avia". The research material was used by the CCC belonging to the "Avia" group, for example: airline, air garrison, air city, etc. The author clarified the concept of lexical-semantic group, analyzed the equivalence nests, which represent the onomasiological feature "Avia". The concept of "onomasiological model"is given. Formal models of equivalence of abbreviations that are included in the group "Avia" of the onomasiological class "spatial objects" were determined the types of onomasiological features of the class "linear objects" presented in the group "Avia" were established on the basis of semantic cases. The decryption matrix of the onomasiological group "Avia"was compiled.

Scientific novelty of the work: taken a comprehensive onomasiological description of the class, including both formal and nominative interpretation of its components; define the concept of onomasiological class as a Union odnostoechny units with a similar meaning, due to the similarities marked them back; pronounced similarity onomasiological models of different composite types of names denoting feature; establishes a registry of models of both formal and nominative structure of the onomasiological component of the class; the register of types of spatial objects in the form of classification of onomasiological bases of subclasses of the considered onomasiological class is given.

The theoretical significance of the research is that it develops the modern theory of nomination and creates the basis for a comprehensive description of various language units.

The practical significance of the results obtained consists in the possibility of their use in University courses devoted to the problems of synchronous and diachronic word formation, onomasiology, semantics, lexicology, as well as in lexicographic practice.

Key words: lexico-semantic group, onomasiological basis, onomasiological feature, compound word, decoding stimulus, equivalence nest. Актуальным для современной лингвистики является исследование больших тематических объединений номинативных единиц (Г.А. Мартинович, Г.Я. Мартыненко, Е.С. Кубрякова, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев и др.). Это не случайно, поскольку дескрипция семантически 16

взаимосвязанных сущностей позволяет наиболее атомарно (а значит – подробно) осуществить описание языковой картины мира того или иного языкового коллектива, в нашем случае – русского. Само определение «языковая картина мира» в последние годы стало очень распространено в лингвистике. Однако «до сих пор не существует достаточно четкого представления, какой именно смысл вкладывается в это понятие» [2]. В нашей работе мы говорим непосредственно о русской языковой картине мира. по мнению Р. Ладо «существует иллюзия, свойственная порой даже образованным людям, будто значения одинаковы во всех языках, и языки различаются только формой выражения этих значений. По сути же, значения, в которых классифицируется наш опыт, культурно детерминированы, так что они существенно варьируются от культуры к культуре» [3, с. 34-35]. Языковая картина мира как номинативная сущность должна быть описана в направлении от минимальной номинативной единицы к тексту. Цель исследования состоит в комплексном описании аббревиатурной группы «авиа». Для достижения указанной цели требуется решить ряд задач: 1) уточнить понятие «ономасиологический класс»; 2) определить границы ономасиологического класса «пространственный объект» и его ономасиологические подклассы; 3) дать дефиницию понятия «ономасиологическая модель»; 4) определить формальные модели эквивалентности аббревиатур, входящих в группу «авиа» ономасиологического класса «пространственные объекты»; 5) установить типы ономасиологических признаков класса «линейные объекты», представленные в группе «авиа», на основе семантических падежей; 6) описать группу «авиа». Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема описания ономасиологического класса, объединяющего единицы, которые обозначают однотипные референты, не получила еще достаточного освещения в научной литературе. Одним из факторов актуальности работы является также необходимость создания методик формирования словарных статей «Толково-эквивалентностного словаря сложносокращённых слов русского языка». Определение особенностей формирования ономасиологических классов может быть использовано как основа для создания приёмов прогнозирования эквивалентностных отношений в гнёздах эквивалентности сложных слов. Объект исследования – сложносокращенные слова со значением пространственных (линейных) объектов, входящих в группу «авиа». Предмет исследования – номинативный статус и механизмы формирования ономасиологической структуры и формальной организации сложносокращенных слов, входящих в данный ономасиологический класс. Под сложносокращенным словом мы понимаем «единицу, связанную мотивационными отношениями со словосочетанием и содержащую в своём составе эквиваленты не менее двух компонентов этого словосочетания, как минимум один из которых является неинициальным (слоговым) аббревиационным конструктом (абброконструктом)» [6] (например: авиамаршрут, автотрасса, велозона, корпункт и т.д.). На сегодняшний день ССС – предмет исследования многих ученых, описывающих структурные типы сложных слов и способы их образования, а также словообразовательный потенциал единиц композитопостроения и их взаимосвязь с исходной, производящей базой (напр., Н.В. Ситянина, Н.В. Макарова и др.). Материал исследования – ССС, входящие в группу «авиа», напр.: авиалиния, авиагарнизон, авиагородок и т.д. Специфика данных языковых единиц обусловила стремление объединить полевой и ономасиологический подходы для их исследования. С точки зрения 17

полевой организации данные ССС можно объединить по наличию архисемы «авиа», но такой подход является односторонним, не способным отразить специфику представленности знаний в языковых структурах, подобных исследуемых нами (ССС). С др. стороны, ономасиологический подход позволяет определить, как соотносятся слова (ССС) и определенные сущности, как осуществляется сам процесс означивания. Опираясь на системный подход к изучению лексических единиц, полагаем, что наиболее общей категорией в лингвистике является лексико-семантическая группа (ЛСГ) – «совокупность большого числа слов одной или нескольких частей речи, объединяемых общим понятием (семой). ЛСГ – совокупность слов одной части речи, «объединенных внутриязыковыми связями на основе взаимообусловленных и взаимосвязанных элементов значения» [7, с. 274]. Исследование единиц, принадлежащих к одной ЛСГ, требует описания того, как формируется ономасиологическая структура их значений. Представление об ономасиологической структуре отмечается в работах многих исследователей (М. Докулила, Е. С. Кубряковой, Е. А. Селивановой, В. И. Теркулова и др.). В нашей работе мы придерживаемся концепции В.И. Теркулова, предполагая, что базовым для определения ономасиологической природы языковой единицы является понятие «номинатема» – основная номинативная единица языка, объединяющая глоссы, связанные отношениями семантического тождества и формальной взаимообусловленности. Глоссами языковой номинативной единицы мы называем слово, словосочетание или сочетание служебного и знаменательного слов [5, с. 149]. По мнению В. И. Теркулова, «классификация ономасиологических полей композитов включает в себя три параметра: а) общекатегориальное грамматическое значение номинативного комплекса; б) лексико-семантическая группа одноструктурных единиц (ЛСГОЕ) в пределах одного лексико-грамматического разряда с указанием общеязыковой лексико-семантической группы, в которую входит данная ЛСГОЕ, построенная на основе абсолютизации архисемы композита, отнесенной к тому или иному когнитивному классу (структурно-семантическому типу концепта); в) ономасиологическая модель номинатемы, включающая «ОБ» и «ОП» наименования» [5, с. 233]. Описание различных типов сложных слов включает описание модели эквивалентной единицы (конструкции) и описание модели ССС в соответствии с соотношением ее конструктов с конструктами эквивалентной единицы. Модель эквивалентной единицы (конструкции) учитывает параметры, релевантные характеристикам ССС. В ней указывается на количество компонентов продуцирующей единицы (конструкции), там, где их больше одного – на тип связи между ними, порядок их следования, грамматические характеристики. Цель ономасиологического подхода к анализу сложных наименований – рассмотреть семантику производного в терминах ономасиологических, понятийных категорий, т.е. изучить способы отражения в структуре производного общекатегориальных значений. Ономасиологическая структура слова включает в себя 2 основных компонента: а) ономасиологический базис (ОБ) – родовое понятие, отсылающее нас к определенному понятийному классу; б) ономасиологический признак (ОП), характеризующий видовую соотнесённость референта внутри обозначенного класса явлений. По картотеке первых двух томов «Толково-эквивалентностного словаря сложносокращённых слов русского языка» нами обнаружено 86 ССС, образующих ОК со значением пространственных объектов (ономасиологический базис «линейный объект» – 24, «площадный объект» – 60, «точечный объект» – 4). Из них 9 ССС входят в группу «авиа».

18

Для группы «авиа» нами обнаружены следующие ономасиологические базисы: линия: авиалиния, магистраль: авиамагистраль, маршрут: авиамаршрут, путь: авиапуть, трасса: авиатрасса, гарнизон: авиагарнизон, полигон: авиаполигон, платформа: авиаплатформа, городок: авиагородок. Каждое из ССС имеет неодинаковый набор дешифровальных стимулов (далее – ДС) – «стереотипов расшифровки абброконструкта» [6, с. 19], т.е. слово или сочетание слов, являющееся эквивалентом абброконструкта и использующееся для его замены в эквивалентном словосочетании. Обычно абброконструкт имеет несколько ДС. Напр., для абброконструкта авиа нами отмечаются ДС авиационный, авианесущий, авианосный, авиации, авиаперевозок, авиаторов, для авиации, для гражданской авиации. Множественность ДС у одного абброконструкта обеспечивает возможность формирования множественной синхронной эквивалентности аббревиатуры. Конечно же, для отдельно взятого ССС используются не все ДС входящего в её состав абброконструкта, а только те, которые «прогнозируются» её значением [1]. Совокупность ДС, отмеченных в одном ГЭ, формирует дешифровальную матрицу (далее – ДМ) данного ГЭ. ДМ состоит из элементов, расположенных нелинейно: они «ветвятся» вокруг одного центрального слова – высшего элемента иерархии ДМ в ГЭ – такого текстового эквивалента ССС, который встречается чаще других в эквивалентных текстах. Синхронное описание ДС, аббревиатур и эквивалентных словосочетаний включает две процедуры: формально-структурный и семантико-ономасиологический анализ. Модель структуры ДС. На первом этапе устанавливается общая модель использования ДС в эквивалентном словосочетании [1]. Для моделирования применяются символы: у – базисный компонент, х – признаковый, т.е., собственно, ДС абброконструкта, адъект – адъектив (прилагательное, адъективированное причастие), сущ – существительное, предл – предлог, а – компонент сложного слова, дополняющий стимул х, но не имеющий эквивалента в аббревиатуре, z – слово, входящее в ДС – словосочетание, но не имеющее эквивалента в аббревиатуре. В словах, относящихся к линейным объектам, обнаружено 6 типов ДС.

1. х – существительное (у-х: путь авиации – авиапуть); 2. х(адъект) – простой адъектив (у-х(адъект): авиационная трасса – авиатрасса); 3. х-а – сложное существительное: (у-х-а(сущ): маршрут авиаперевозок – авиамаршрут); 4. х-а(адъект) – сложный адъектив (у-х-а(адъект): авианосная платформа – авиаплатформа); 5. (предл)х − существительное с предлогом: (у-(предл)х: полигон для авиации – авиаполигон); 6. (предл)х(адъект)-z – предложное словосочетание с зависимым адъективом: (у-(предл)х(адъект)-z: пространство для гражданской авиации – авиапространство). Второй этап представляет собой установление модели формальной разновидности эквивалентности для всех эквивалентных пар в пределах гнезда эквивалентности, которая изображает степень совпадения элементов словосочетания и конструктов аббревиатуры и соединяет два блока: блок аббревиатуры и блок эквивалента. Общие операторы для этих блоков – грамматические операторы, которые показывают частеречную принадлежность элементов эквивалентного словосочетания (сущ – существительное, прил – прилагательное и т.д.), на номер падежной формы (1 – именительный, 2 – родительный и т.д.), на числовую характеристику (ед – единственное, мн – множественное). Для определения сложных слов, входящих в словосочетание, применяется оператор «кп». В блоке аббревиатуры прибавляются операторы, которые устанавливают качество абброэквивалента (Осн – основа, Чосн – часть основы, Чосн1 – первая часть основы эквивалентного сложного слова, З1 – первый звук основы, Б1 – первая буква основы), а также оператор «инт», применяющийся тогда, когда в аббревиатуре используется 19

интерфикс. В вариантах, когда при создании аббревиатуры «игнорируются» какие-либо элементы сочетаний слов, они приводятся в скобках после знака «-». Формальные модели эквивалентности тоже включаются в схему дешифровальной матрицы. Для подкласса «линейные объекты» обнаружено 9 моделей формальной разновидности эквивалентности: 1. Модели, реализующие схему Прил1ед+Сущ1ед: авиационная линия; 2. Прил1ед(кп)+Сущ1ед: авианосная платформа; 3. Сущ1ед+Сущ2ед: путь авиации; 5. Сущ1ед+Сущ2мн: гарнизон авиаторов; 6. Сущ1ед+Сущ2мн(кп): маршрут авиаперевозок; 7. Сущ1ед+предл+Сущ2ед: полигон для авиации; 8. Сущ1ед+предл+Сущ2ед(кп): проезд для автотранспорта; 9. Сущ1ед+предл+Прил2ед+Сущ2ед: пространство для гражданской авиации. Ономасиологическая модель – это схема формирования номинативных единиц и их реализаций – результатов, соответственно, языковой и речевой номинации. Е.А. Селиванова определяет ономасиологическую модель на основании следующих признаков: 1) общего смысла базиса (формантной структуры); 2) конкретного содержания двух или более ОП (отсылочной части); 3) их валентного потенциала и смысловой связи; 4) типа отношений между базисом и признаком [4, с. 20]. В нашем исследовании выделяется 3 ОП, реализующихся в различных моделях.

1. Модель «линейный объект + квалификатив», ОП указывает на принадлежность объекта к определенному классу (авиатрасса – авиационная трасса); 2. Модель «линейный объект + дестинатив», ОП указывает на назначение лица, предмета, явления (авиапространство – пространство для авиации); 3. Модель «линейный объект + посессив», ОП указывает на принадлежность объекта к-л/ч-л (авиагарнизон – гарнизон авиации). Вывод. Были рассмотрены ССС, входящие ЛСГ «авиа». В первых 2-х томах «Толково-эквивалентностного словаря сложносокращённых слов русского языка» выявлено 86 ССС, относящихся к ОК со значением пространственных объектов, из них выделяется 9 для группы «авиа». В словах с ОП «авиа» обнаружено 6 типов ДС. Для ЛСГ «авиа» выявлено 9 моделей формальной разновидности эквивалентности. В рассмотренных ССС обнаружено 3 ОП. Безусловно, ССС, входящие группу «авиа»,нуждаются в более подробном описании. В дальнейшем предполагается работа по сбору языкового материала, анализ моделей образования ССС в сопоставлении с ономасиологической классификацией для прогнозирования эквивалентов новоописываемых аббревиатур. Литература 1. Бровец А.И. Базовые типы дешифровальных стимулов в гнезде эквивалентности сложносокращённого слова / А.И. Бровец // Наука и мир в языковом пространстве. – Макеевка, 2016. – С.51–57.

2. Воротников Ю.Л. «Языковая картина мира»: трактовка понятия / Ю. Л. Воротников // Новое в гуманитарных науках.

– 2007.

– № 2.

– Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/gum/new/articles/2007/Vorotnikov/ 3. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур / Ладо Р. // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XXV: контрастивная лингвистика. – М., 1989. – С. 34–35.

4. Селіванова О.О. Субстантивні композити в українській та російській мовах / О. О. Селиванова // Мовознавство. – 1992. – № 6. – С. 19–22.

20

5. Теркулов В.И. Композиты русского языка в ономасиологическом аспекте : дис. д-ра филол. наук: 10.02.02 / Теркулов В. И. – Горловка, 2008. – 472 с.

6. Теркулов В.И. Сложносокращённые слова: Синхронный и диахронный аспекты описания / В.И. Теркулов // Вестник Московского университета. – 2017. – №6. – С. 73-97.

7. Уфимцева А.А. Семантика слова / А. А. Уфимцева // Аспекты семантических исследований: сб. научн. трудов. – М.: Наука, 1980. – С. 5-80.

References 1. Brovets A. I. Basic types of decoding stimuli in the nest of equivalence of a compound word / A. I. Brovets / / Science and the world in the language space. - Makeyevka, 2016. - P. 51-57.

2. Vorotnikov Yu. L. "Language picture of the world": interpretation of the concept / Yu. L. Vorotnikov // New in the Humanities. - 2007. - № 2. - access Mode: http://www.zpu-journal.ru/gum/new/articles/2007/Vorotnikov/ 3. Lado R. Linguistics over the borders of cultures / Lado R. / / New in foreign linguistics. - Issue XXV: contrastive linguistics. - Moscow, 1989. - Pp. 34-35.

4. Selivanova O. O. Substantive compositi in Ukrainian TA rosiyskiy movakh / O. O. Selivanova // Movoznavstvo, 1992, No. 6, Pp. 19-22.

5. Terkulov V. I. Composites of the Russian language in the onomasiological aspect: dis. d-RA filol. science: 10.02.02 / Terkulov V. I.-Gorlovka, 2008. - 472 p.

6. Terkulov V. I. Compound words: Synchronous and diachronic aspects of description / V. I. Terkulov // Bulletin of the Moscow University, 2017, no. 6, Pp. 73-97.

7. Ufimtseva A. A. Semantics of the word / A. A. Ufimtseva // Aspects of semantic research: SB. nauchn. trudov. - Moscow: Nauka, 1980. - P. 5-80.

УДК 808.2:82.08 ГОУВПО «Академия гражданской защиты» МЧС ДНР старший преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин Буяновская Н.И. ДНР, г. Донецк, тел. +038(071)326-34-29 e-mail: nbuyanovskaya56@gmail.com

State educational institution of higher professional education “Academy of Civil Protection” of the Ministry of Emergency Situations of the DPR Senior Lecturer, Department of Humanities disciplines Buyanovskaya N.I. DPR, Donetsk, tel.+038(071)326-34-29 e-mail: nbuyanovskaya56@gmail.com

Наталия Ивановна Буяновская СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ НЕКОТОРЫХ ПРЕДЛОЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕДЛОГОВ О / ПРО) В статье рассматриваются стилистические особенности употребления некоторых предложных конструкций (на материале предлогов о / про), акцентируется внимание на том, что из-за недостаточного знания русских предложных моделей возникает большое количество ошибок в сфере употребления непроизводных предлогов. Автор рассматривает многообразные и иногда противоречивые мнения лингвистов по вопросу исследования предлогов, обращая внимание на то, что одни учёные считают, что этот класс слов следует рассматривать как 21

морфемы с грамматическим значением, другие предлагают изучать лишь функциональную сторону предлога в построении предложения. В современной лингвистической науке большая часть исследователей склоняется к тому, что предлог представляет собой единство лексического и грамматического значения. В данной статье представлено нормативное и ненормативное употребление предложных сочетаний, дается перечень наиболее частотных предложных конструкций, которые, как правило, употребляют носители русского языка. Автор подчеркивает, что с точки зрения стилистической окраски предлоги делятся на нейтральные, книжные и разговорно-просторечные. Некоторые предлоги постепенно уходят из активного словарного запаса, устаревают. Их присутствие в тексте стилистически отмечено. Использование таких предлогов вне стилистического задания — языковой анахронизм. Употребление одного предлога вместо другого приводит к стилистической ошибке - экспансии предлога. Автор обращает внимание на то, что в последнее время прослеживается тенденция широкого использования предлога про вместо о. Он считает, что в Донецком регионе такое употребление объясняется явлением интерференции, то есть влиянием украинского языка. Однако и в телепередачах на российских каналах очень часто встречается такое использование, которое можно объяснить с исторической точки зрения. В заключении автор приходит к выводу, что данное явление в публицистическом стиле речи становится все более агрессивным и оно все больше проникает в современный литературный язык. Ключевые слова: употребление предложных конструкций, непроизводные предлоги, стилистическая окраска предлогов, экспансия предлога, явление интерференции.

NATALIA IVANOVNA BUYANOVSKAYA STYLISTIC FEATURES OF THE USE OF SOME PREPOSITIONAL CONSTRUCTIONS (ON THE MATERIAL OF THE PREPOSITIONS O / PRO) The article discusses the stylistic features of the use of some prepositional constructions (based on the material of the prepositions o / pro), focuses on the fact that due to insufficient knowledge of Russian prepositional models, a large number of errors arise in the use of non-derivative prepositions. The author examines the diverse and sometimes contradictory opinions of linguists on the study of prepositions, paying attention to the fact that some scholars believe that this class of words should be considered as morphemes with grammatical meaning, while others suggest studying only the functional side of the preposition in the construction of the sentence. In modern linguistic science, most researchers are inclined to believe that the pretext is a unity of lexical and grammatical meaning.

This article presents the normative and non-normative use of prepositional combinations, provides a list of the most frequent prepositional constructions, which, as a rule, are used by native speakers of the Russian language. The author emphasizes that from the point of view of stylistic coloring, prepositions are divided into neutral, book and colloquially colloquial. Some prepositions gradually leave the active vocabulary, become obsolete. Their presence in the text is stylistically marked. The use of such sentences outside the stylistic task is a language anachronism. The use of one preposition instead of another leads to a stylistic error - the expansion of the preposition.

The author draws attention to the fact that in recent years there has been a tendency to make wide use of the preposition pro instead of about. He believes that in the Donetsk region this use is explained by the phenomenon of interference, that is, the influence of the Ukrainian language. However, in TV shows on Russian channels very often there is such a use that can be explained from the point of view of history.

In conclusion, the author concludes that this phenomenon in a journalistic style of speech is becoming more and more aggressive and it is increasingly penetrating the modern literary language.

Keywords: the use of prepositional constructions, non-derivative prepositions, stylistic coloring of prepositions, expansion of the preposition, the phenomenon of interference.

22

В любом языке существуют свои особенности употребления предлогов. Эти служебные слова, не имеющие самостоятельного лексического значения, соединяясь с разными косвенными падежными формами имен существительных, местоимений, числительных, выражают разные семантические отношения (пространственные, временные, причинные, условия, цели, уступки и др.). Поскольку сочетание предлогов с соответствующими падежными формами в любом языке определено, то даже в близких языках, например, в русском и украинском, предложные конструкции образуются по-разному. И из-за недостаточного знания русских предложных моделей возникает большое количество ошибок в сфере употребления того или иного предлога, особенно это касается употребления конструкций с непроизводными предлогами по, при, для, на, про и др. Поэтому цель данной статьи – рассмотреть нормативное употребление предложных сочетаний и ненормативное, дать перечень наиболее частотных предложных конструкций, которые, как правило, носители русского языка употребляют в результате влияния украинского языка и не только. Как известно, мнения лингвистов по вопросу исследования предлогов весьма многообразны, иногда даже противоречивы. Так, одни учёные считают, что этот класс слов следует рассматривать как морфемы с только грамматическим значением, другие предлагают изучать лишь функциональную сторону предлога в построении предложения. На современном этапе развития лингвистической науки большая часть исследователей склоняется к тому, что предлог - это слово, и изучать его следует именно с такой точки зрения, и представляет собой единство лексического и грамматического значения. Предлоги как отдельная часть речи выделялись уже в самых ранних русских грамматиках. Одним из самых ранних научных определений предлога считают следующее: это «слово, поставляемое пред другими словами, отдельно или слитно, в разных значениях: а) отдельно поставленные пред именами и местоимениями предлоги служат в помощь падежам, показывая отношения между предметами; б) слитно с глаголами предлоги показывают направление действий, начало и конец оных и пр.»

[3, c. 43]. В определении предлога с давних времен идет дискуссия. Аристотель рассматривал предлог как «часть слова человеческого». В Русской грамматике данная тенденция сохранялась до конца XIX в. М.В. Ломоносов в своей «Российской грамматике» [10] выделяет знаменательные и служебные части речи, к знаменательным частям речи он относит только две главные – имя и глагол, а предлог, как и местоимение, причастие, наречие, союз и междометие, он включает в состав служебных. Ученый выделил 24 так называемых «прямых» (непроизводных) предлога вместе с приставками, собственно предлогов в его списке 19: во / въ, для, до, за, изъ, ко / къ, межъ, на, надъ, о / объ, отъ, по, подъ, предъ, при, про, ради, со / съ, у [7, с. 14]. А.Х. Востоков в «Русской грамматике» [3] также относит предлог к служебным словам. Он исследует грамматические, смысловые связи и соотношения между функциями разных предлогов, стилистические особенности употребления различных типов предложных словосочетаний, определяет основные значения и функции предлога, указывает на возможность предлога употребляться слитно или раздельно, но при этом не разграничивает предлоги и приставки: «Предлог есть слово, поставляемое пред другими словами, отдельно или слитно, в разных значениях» [3, с. 214]. Ученый отмечает, что некоторые предлоги «употребляются только слитно, как приставки. Таковы суть: взь (возь), взо, вы, низъ, низо, па, пере, пра, пре, разъ, разо, розв, су. Прочие предлоги и отдельно, и слитно употребляются» [3, с. 215]. А.А. Потебня в книге «Из записок по русской грамматике» [14] определяет предлог как «формальное слово», грамматическое, служебное, которое не имеет «своего частного содержания» [14, с. 36]. А.А. Шахматов считал, что предлоги «утратили свое реальное значение и получили значение исключительно формальное» [19, с. 504]. Л.В. Щерба называл предлогом «группу частиц, которые соединяют два слова или две группы слов в одну синтагму (простейшее синтаксическое 23

целое) и выражают отношение «определяющего» к «определяемому» [21, с. 67]. Предлоги, по его мнению, не имеют самостоятельного значения, не имеют способности распространять слова, выражают лишь отношение между предметами мысли, не имеют фразового ударения [21, с. 67]. В.В. Виноградов также противопоставляет полнозначным словам (самостоятельным частям речи) частицы речи, к которым относятся частицы, предлоги, союзы. Частицы речи – это слова, не имеющие «вполне самостоятельного реального или материального значения» [2, с. 555]. И.И. Мещанинов относит предлог к служебным словам и определяет его как «один из падежных формантов» [11, с. 357]. По его мнению, «синтаксически ни союзы, ни тем более предлоги никогда не занимают самостоятельной позиции и никогда не могут выступать самостоятельным членом предложения или составной его частью со своим цельным лексико-синтаксическим содержанием. При таком положении они, уже став предлогами и союзами, никогда не были и не могли быть частями речи» [11, с. 357]. В работах исследователей прослеживаются расхождения и в определении термина. Выделяют несколько подходов. Первый – традиционный (с точки зрения морфологии) – рассматривает предлог как служебную часть речи. Автор второго подхода Е. Курилович считает, что предлог – это особая морфема, т. е. предлог является единицей и словообразовательного уровня. В современной лингвистике предлог – это морфосинтаксическая категория (П.П. Шуба, М.И. Конюшкевич, М.В. Всеволодова). Он находится на стыке трех языковых уровней: морфологического (предлог – служебная часть речи), словообразовательного (предлог – морфема, аффикс) и синтаксического (предлог – формант синтаксемы). Таким образом, в современном языкознании предлог – морфосинтаксическая единица. Предлог относится к наиболее употребительным грамматическим классам текста и по своему категориальному значению является одним из основных носителей релятивной информации в нем. В предложных сочетаниях, которые получают статус производного предлога, полнозначные слова в соединении с конкретными предлогами полностью или частично теряют свои лексические и синтаксические связи с соответствующими им лексико-грамматическими классами, принимая на себя категориальное значение предлога, конкретизируя и уточняя его. При этом эти предложные конструкции характеризуются, как правило, однозначностью по отношению к падежу существительного или другой зависимой от них форме, а также своего собственного лексического значения как прилагательного. Так предложная конструкция при помощи (с помощью) требует после себя родительного падежа и в тексте выражает инструментальные отношения. То есть, из потенциальных возможностей, например, предлог при (ком? чем?) принимает участие в управлении предложным падежом и выражает пространственные отношения. А в сочетании с существительным помощь управляет родительным падежом. Или же предлог с (кем? чем?) управляет творительным падежом и имеет значение совместного действия или инструментального, а сложный с помощью (кого? чего?) – родительным падежом, но только в инструментальном значении. С точки зрения стилистической окраски предлоги делятся на нейтральные — их большинство, книжные (вследствие, благодаря, вопреки, по линии, впредь до) и разговорно-просторечные (заради, про, по-над). Некоторые предлоги постепенно уходят из активного словарного запаса, устаревают: близ, подле, во исполнение. Присутствие этих предлогов в тексте стилистически отмечено: это или стилизация в речи автора, или речевая характеристика героя. Использование таких предлогов вне стилистического задания — языковой анахронизм. Употребление одного предлога вместо другого приводит к такой стилистической ошибке, как экспансия предлога. Так, в современной речи можно наблюдать экспансию предлога о. (О чем смеетесь? Вместо над чем смеетесь?). Как известно, при использовании предлогов в речи возникает проблема в выборе их вариантных форм. При этом между вариантными конструкциями наблюдаются различия или в оттенках значения, или в стилистической окраске.

24

Различия в оттенках значения, как правило, обусловлены значением слов, вместе с которыми предлоги образуют падежную форму. Стилистическая же окраска присуща самому предлогу в одном из его значений. Ср.: идти по воду (просторечн.) — идти за водой (нейтр.); прошел с километр (разгов.) — прошел около километра (нейтр.). Синонимичны предлоги по и о при некоторых глаголах, выражающих душевные переживания (горевать, плакать, скучать, соскучиться, тосковать, тужить и др.), например: скучать о доме – скучать по дому, соскучиться о музыке – соскучиться по театру, тосковать о счастливом детстве – тосковать по родине; ср.: Бедный старик очень скучает обо мне… (Мамин-Сибиряк). – Вы давно не учились, и понятно, что скучаете по книге (Вс. Иванов). – Ты будешь тосковать о них (Горький). Предлог по в указанных конструкциях сочетается с двумя падежами: дательным и предложным. Дательный падеж обычно употребляется при именах существительных, например: тосковать по брату, скучать по морю. Предложный падеж употребляется при личных местоимениях l-го и 2-го лица множественного числа: тоскуют по нас, скучаем по вас (но: …по ним). В форме единственного числа личные местоимения сочетаются с обоими падежами: скучаю, тоскую по нём – по нему. Часто выступают вариантными формами и предлоги о / про. А.А. Потебня рассматривал следующие значения данных предлогов: предлог про в значениях - вперед, пред (провесна), предвидеть (видеть перед собой). Синонимами к предлогу о, по его мнению, выступали предлоги вокруг, близко, приблизительно, около [15, c.214]. В древнерусском языке предлог о(б) управлял винительным и местным падежом (древнее значение - около, вокруг), предлог про – винительным падежом (древнее значение - для). В то время создавались формулы речи с выражением следующих связей: в значении цели: послаша о миру (для мира), храни про гостей (для гостей); в значении времени: объ нощь (ночью), стоял об Оке рѣке (стоял на реке Оке); в значении объекта: про вѣру (о вере). Таким образом, оба предлога могли использоваться как в объектном значении, так и целевом. В современном литературном языке разница между предлогами о с предложным падежом и про с винительным падежом при глаголах речи, чувства, изъявления скорее стилистическая (про – употребление разговорное, просторечное), чем лексико-семантическая. Еще А.Х. Востоков подчеркивал, что про употребляется только в просторечии вместо о [3, c.205]. А.М. Пешковский считал, что про с винительным падежом имеет то же значение, что и о(б) с предложным (говорить про войну, думать про урожай) [14, c.297]. В.В. Виноградов отмечал, что «про явно угасает, вытесняемый предлогом о с предложным падежом, употребляется преимущественно в разговорной речи и выражает оттенок отношения, направленного не на сущность предмета (этот оттенок свойствен предлогу о), а на его поверхность, отношения, как бы лишь внешне захватывающего предмет, вращающегося около него. Ср.: рассказать о новых работах по физике и рассказать про новые работы по физике» [2, c. 541]. С.И. Ожегов в Словаре русского языка предлог про дает с разговорной пометой в двух значениях: 1. о ком, о чем [говорить про друзей]; 2. для, ради [Это не про нас. Оставить что-то про запас] [12, c. 536]. В последнее время прослеживается тенденция широкого использования предлога про вместо о. В Донецком регионе такое употребление можно объяснить явлением интерференции, то есть влиянием украинского языка, где предлог про в данных конструкциях используется в соответствии с языковой нормой, например: розмовляти про кого/що…, думати про кого/що…, и выражает объектные отношения при указании на лицо, предмет или абстрактное понятие, в отношении которых осуществляется действие; обстоятельственные (целевые) отношения, например: тримати щось про свято (в значении: для свята); обстоятельственные отношения (способа действия): говорити про себе (чтобы другие не слышали). Однако очень часто такое употребление можно встретить в радиопередачах и телепередачах на российских каналах, то есть в публицистическом стиле речи. Так, в телевизионной передаче 25

Андрея Малахова «Прямой эфир» звучат такие фразы: сегодня поговорим про…, расскажите про…, что Вы думаете про…, «петь про это я точно не буду» (Татьяна Буланова) и др. Подобные фразы присутствуют и в передачах «60 минут», «Вести недели» с Дмитрием Киселевым, и в выступлениях приглашенных участников передачи «Воскресный вечер с Владимиром Соловьёвым». В интервью с деканом факультета теоретической и прикладной лингвистики Института лингвистики РГГУ Игорем Шароновым корреспондент И. Панов затрагивает вопрос об использовании вариантных форм служебных частей речи, в частности предлогов, употребление которых в общении превращается в стилистический прием. Вариантность можно рассматривать как конкуренцию средств выражения. В результате этой конкуренции побеждают варианты, наиболее удобные и целесообразные для конкретных условий общения, т.е. конкуренция – это закономерное явление, которое продиктовано коммуникативной целесообразностью. Основная причина возникновения вариантов – языковые изменения, которые происходят под воздействием как внешних, так и внутренних причин. Далеко не все из того, что «может» языковая система, «разрешается» языковой нормой. И. Шаронов приводит пример, когда Марина Ковалева – журналист, филолог - употребляет предлог про не только в объектном значении, но и в целевом: «кафе не про еду, а про встретиться и поговорить», то есть кафе не для еды, а для встречи; или «эта девушка не про меня» (не для меня). Как отмечалось выше, в настоящее время рассматриваемые предлоги-синонимы о/про чаще все же встречаются в объектном значении. Однако уже в древнерусском языке они широко употреблялись и в целевом значении. С течением времени такое употребление сократилось. Так что это? Попытка стилистического эффекта или, учитывая столь широкое употребление предлога про в настоящее время, попытка его возвращения в литературный язык? Ведь всем известно, что со временем стилистические нормы меняются. Подобные случаи происходят на всех уровнях языка – фонетическом, грамматическом, синтаксическом. И. Шаронов приводит пример из фильма «Кавказская пленница», где один из героев задает вопрос: «Чей туфля̀?» и отвечает: «Мое туфля̀!». При этом профессор акцентирует внимание на то, что эта фраза вызывает смех у людей старшего поколения, которые знают правильное ударение в слове ту̀фля и его род. Представители младшего поколения далеко не все посмеются над этими ошибками, разве что только над ситуацией. По мнению И. Шаронова, подобное использование предлогов - это стилистический эффект и временное явление. Однако, на наш взгляд, это явление становится все более агрессивным и все шире проникает в современный литературный язык, пока, к счастью, только в устную форму речи публицистического стиля. Литературa 1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – 2-е изд., стер. – М.: Сов. энцикл., 1979. – 606 с.

2. Виноградов В. В. Русский язык : (Грамматическое учение о слове) : учеб. пособие для вузов по спец. «Русский язык и литература». – М.: Высш. шк., 1986. – 616 с.

3. Востоков А. Х. Грамматика церковно-словенского языка. – Кельн: Лингвистика, 1980. – 135 с.214 4. Всеволодова М. В. Предлог как грамматическая категория: проблемы дефиниции, типология, морфологические и синтаксические характеристики // Вопросы функциональной грамматики : сб. науч. тр. / под ред. М. И. Конюшкевич. – Гродно, 2002. – Вып. 4. – С. 14–25.

5. Конюшкевич М. И. Наше знание и незнание о предлоге // Русский язык и литература. – 2003. – № 11. – С. 75–83.

6. Конюшкевич М. И. Релятивный потенциал имени // Лінгвістичні студіі : зб. наук. праць / Донецький нац. ун-т ; наук. ред. А. Загнітко. – Донецьк, 2008. – Вип. 16. – С. 60–66.

7. Конюшкевич М. И. Русская предложная система в освещении М. В. Ломоносова // Традиции 26

М. В. Ломоносова и современность : материалы Междунар. науч.-практ. конф. к 250-летию «Российской грамматики» М. В. Ломоносова, Гомель, 19–20 дек. 2007 г. / редкол.: В. И. Коваль (отв. ред.) [и др. ]. – Гомель, 2007. – С. 14–19.

8. Конюшкевич М. И. Способы выражения лексического компонента синтаксемы (синтаксической позиции), маркированной предлогом (на материале белорусского языка) // Е. Ф. Карский и современное языкознание : материалы Х междунар. Карских чтений, Гродно, 16 –17 мая 2005 г.: в 2 ч. / отв. ред. М. И. Конюшкевич. – Гродно, 2005. – Ч. 1. – С. 104–116.

9. Курилович Е. Проблема классификации падежей // Очерки по лингвистике. – Биробиджан: Тривиум, 2000. – С. 186–205.

10. Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений. Том седьмой. Труды по филологии (1739–1758 гг.) [Электронный ресурс] / М. В. Ломоносов. – М.; Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1952. – Режим доступа: http://az.lib.ru/l/lomonosow_m_w/text_1765_grammatika_oldorfo.shtml.

–Дата доступа: 11.09.2014.

11. Мещанинов И. И. Члены предложения и части речи. – Л.: Наука, 1978. – 386 с.

12. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1981 – 816 с.

13. Овсянико-Куликовский Д. Н. Синтаксис русского языка. – СПб.: Издание Жуковского, 902. – 312 с.

14. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – 544 с.

15. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике: в 4 т. – М.: Просвещение, 1985. – Т.

4, вып. 1: Существительное. Прилагательное. Числительное. Местоимение. Член. Союз. Предлог.

– 286 с.

16. Рыжкович А.Ч. К вопросу о треминологическом статусе предлога // Universum: Филология и искусствоведение: электрон. научн. журн. 2018. № 9(55). URL: http://7universum.com/ru/philology/archive/item/6385 17. Садирова Б. Д. Сопоставительный анализ предлогов, выражающих временные отношения в таджикском и английском языках: Автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.20. – Душанбе, 214. – 24 с.

18. Степанов Ю. С. Проблема классификации падежей // Вопросы языкознания. – 1968. – № 6. – С. 36–48.

19. Суровцева С. И. Структурные и семантические свойства лексических и фразеологических темпоральных предлогов современного русского языка: моногр.; М-во образ. и науки РФ, ГОУ ВПО «Челябинский гос. пед. ун-т». – Челябинск: ЧГПУ, 2011. – 190 с.

20. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. – Л.: Учпедгиз, 1941. – 620 с.

21. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). – М.: Наука, 1973. – 281 с.

22. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба; под ред. Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевича. – М.: Наука, 1974. – С.

77–100.

References 1. Akhmanova O.S. Dictionary of linguistic terms. - 2nd ed., Erased. - M .: Owls. Encycl., 1979.

- 606 p.

2. Vinogradov VV Russian language: (Grammatical doctrine of the word): textbook. allowance for universities on special. "Russian language and literature". - M.: Higher. school., 1986. - 616 p.

3. Vostokov A. Kh. Grammar of the Church-Slovenian language. - Cologne: Linguistics, 1980.135 p. 214

27

4. Vsevolodova MV. The preposition as a grammatical category: problems of definition, typology, morphological and syntactic characteristics // Questions of functional grammar: collection. scientific tr / ed. M.I. Konyushkevich. - Grodno, 2002. - Vol. 4. - P. 14–25.

5. Konyushkevich M. I. Our knowledge and ignorance of the preposition // Russian language and literature. - 2003. - No. 11. - S. 75–83.

6. Konyushkevich M. I. Relative potential of a name // Linguistic studiі: zb. sciences. prts / Donetsk nat. un-t; sciences. ed. A. Zagnitko. - Donetsk, 2008. - VIP. 16. - P. 60–66.

7. Konyushkevich M. I. The Russian prepositional system in the coverage of MV Lomonosov // Traditions of MV Lomonosov and the present: materials of the Intern. scientific-practical conf. to the 250th anniversary of the “Russian Grammar” by M. V. Lomonosov, Gomel, December 19–20. 2007 / editorial: V.I. Koval (ed.) [Et al.]. - Gomel, 2007. - P. 14–19.

8. Konyushkevich M. I. Ways of expressing the lexical component of the syntax (syntactic position) marked with an excuse (based on the material of the Belarusian language) // E. F. Karsky and modern linguistics: materials of the X international. Karsky readings, Grodno, May 16-17, 2005: at 2 a.m. ed. M.I. Konyushkevich. - Grodno, 2005. - Part 1. - P. 104–116.

9. Kurilovich E. The problem of the classification of cases // Essays on Linguistics. Birobidzhan: Trivium, 2000. - P. 186–205.

10. Lomonosov M. V. Complete works. Volume Seven. Works on philology (1739–1758) [Electronic resource] / M.V. Lomonosov. - M.; L.: Publishing house of the Academy of Sciences of the USSR, 1952. - Access mode: http://az.lib.ru/l/lomonosow_m_w/text_1765_grammatika_oldorfo.shtml.

–Date of access: September 11, 2014.

11. Meshchaninov I. I. The members of the sentence and parts of speech. - L.: Nauka, 1978.- 386 p.

12. Ozhegov S.I. Dictionary of the Russian language. - M.: Russian language, 1981 - 816 p.

13. Ovsyaniko-Kulikovsky D. N. Syntax of the Russian language. - St. Petersburg: Edition of Zhukovsky, 902. - 312 p.

14. Peshkovsky AM M. Russian syntax in scientific coverage. - M.: Languages of Slavic culture, 2001. - 544 p.

15. Potebnya A. A. From notes on Russian grammar: in 4 volumes. - M.: Education, 1985. - T. 4, no. 1: Noun. Adjective. Numeral. Pronoun. Member. Union. Pretext. - 286 p.

16. Ryzhkovich A.Ch. To the question of the pre-terminological status // Universum: Philology and art history: electron. scientific journal 2018.

No 9 (55).

URL: http://7universum.com/en/philology/archive/item/6385 17. Sadirova B. D. Comparative analysis of prepositions expressing temporary relations in Tajik and English: Abstract. dis. ... cand. filol. Sciences: 10.02.20. - Dushanbe, 214.- 24 p.

18. Stepanov Yu. S. The problem of the classification of cases // Questions of linguistics. - 1968.

- No. 6. - P. 36–48.

19. Surovtseva S. I. Structural and semantic properties of lexical and phraseological temporal prepositions of the modern Russian language: monograph; M-image. and science of the Russian Federation, GOU VPO "Chelyabinsk state. ped un-t. " - Chelyabinsk: ChSPU, 2011.- 190 p.

20. Shakhmatov A. A. Syntax of the Russian language. - L.: Uchpedgiz, 1941 .-- 620 p.

21. Shmelev D. N. Problems of semantic analysis of vocabulary (based on the material of the Russian language). - M.: Nauka, 1973. - 281 p.

22. Shcherba L.V. On the parts of speech in the Russian language // Language system and speech activity / L.V. Shcherba; under the editorship of L. R. Zinder, M.I. Matusevich. - M.: Nauka, 1974. - P. 77-100.

28

УДК 81'373.21 ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского» к. филол. н., доцент кафедры русского, славянского и общего языкознания Валеева Л. В. Россия, г. Симферополь, тел. +7(978)743-46-30 e-mail: lv_valeeva@mail.ru ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского» магистр 1 курса Давыдкина А. С. Россия, г. Симферополь, тел. +7(978)743-12-27 e-mail: nastya280798@yandex.ru

V. I. Vernadsy Crimean Federal University PhD, Associate Professor, Department of Russian Language, Slavic and General Linguistics Valeeva L. V. Russia, Simferopol, tel.+7(978)743-46-30 e-mail: lv_valeeva@mail.ru V. I. Vernadsy Crimean Federal University 1st year master

Davydkina A. S. Russia, Simferopol, tel.+7(978)743-12-27 e-mail: nastya280798@yandex.ru

Людмила Владимировна Валеева, Анастасия Сергеевна Давыдкина ФИГУРА И ФОН КАК СРЕДСТВО КАТЕГОРИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕРВОГО ПОСЛАНИЯ ИВАНА ГРОЗНОГО АНДРЕЮ КУРБСКОМУ) В статье на материале Первого послания Ивана Грозного Андрею Курбскому рассматриваются понятия фигуры и фона, выступающие средством категоризации пространства. Определяются основные характеристики фигуры и фона, делается вывод о функции этих единиц в публицистическом тексте Ивана Грозного. Когнитивная языковая деятельность говорящего, носителя определенной лингвокультуры, отмечена особым характером использования языковых средств. Вербализация пространственных отношений – важная часть языка и одно из условий его развития. Пространство является одной из базовых категорий человеческого сознания, и потому не только формирует разумное восприятие человеком окружающего мира, но и позволяет рефлексировать себя как часть этого мира. При этом основным инструментом классификации объектов и явлений окружающей действительности является категоризация. Выделение фигуры и фона – важная часть изучения восприятия пространства и его вербализации в языке, так как эти понятия связаны с определением фокуса внимания говорящего. Особенно значимым является исследование вербализации категорий фигуры и фона в публицистическом тексте, основной функцией которого является функция воздействия. Этим обусловлен выбор материала исследования: Первое послание Ивана Грозного Курбскому – одно из наиболее известных произведений XVI века, что обусловлено и социальным положением автора текста, и открытым характером распространения Послания. Определение приоритетности объектов при вербализации пространственных отношений «фигура-фон» в тексте Послания Ивана Грозного необходимо для описания механизмов суггестии в публицистическом тексте – этим и обусловлена актуальность данной статьи. Ключевые слова: пространственная семантика, вербализация, категоризация, фигура, фон, Послания Ивана Грозного.

Lyudmila Vladimirovna Valeeva, Anastasia Sergeevna Davydkina 29

FIGURE AND BACKGROUND AS A MEANS OF CATEGORIZING SPACE (BASED ON THE MATERIAL OF THE FIRST EPISTLE OF IVAN THE TERRIBLE TO ANDREY KURBSKY) Based on the material of Ivan the Terrible's First message to Andrey Kurbsky, the article considers the concepts of figure and background as a means of categorizing space. The main characteristics of the figure and background are determined, and the conclusion is made about the function of these units in the publicist text of Ivan the Terrible.

The cognitive language activity of a speaker, a carrier of a certain linguistic culture, is marked by a special nature of the use of language tools. Verbalization of spatial relations is an important part of language and one of the conditions for its development. Space is one of the basic categories of human consciousness, and therefore not only forms a reasonable perception of the surrounding world, but also allows you to reflect yourself as a part of this world. At the same time, the main tool for classifying objects and phenomena of the surrounding reality is categorization.

Highlighting the shape and background is an important part of studying the perception of space and its verbalization in language, since these concepts are related to determining the focus of the speaker's attention. Particularly significant is the study of verbalization of categories of figure and background in a journalistic text, the main function of which is the function of influence. This determines the choice of research material: the First Epistle of Ivan the terrible to Kurbsky is one of the most famous works of the XVI century, which is due to the social position of the author of the text, and the open nature of the distribution of the Message. Determining the priority of objects in the verbalization of spatial relations "figure-background" in the text of the Message of Ivan the terrible is necessary to describe the mechanisms of suggestion in the journalistic text – this is why this article is relevant.

Key words: spatial semantics, verbalization, categorization, figure, background, Messages of Ivan the Terrible. Основным инструментом, реализующим информативную функцию коммуникации, является вербализация категорий окружающей действительности, главным образом – пространства. Исследователи отмечают, что «пространственные категории считаются онтогенетически первичными, а следовательно, основополагающими для человеческого сознания» [5, с. 242]. Все процессы познания и восприятия мира закреплены в значениях и формах языковых единиц, и потому изучение лексем с пространственным значением является актуальным для ряда наук, в особенности – для когнитивной лингвистики. Пространство лежит в основе категоризации – «результата когнитивной деятельности человека, итога классификации окружающего его мира и вычленения отдельных единиц в произведенной классификации, когда конечным итогом указанной деятельности оказывается формирование особой категории, позволяющей увидеть мир в главных атрибутах его бытия и функционирования» [2, с. 307]. Характер отношений между различными объектами и его классификация сознанием человека в пространственных границах определяют выделение ряда координат: «место», «протяженность», «близость», «вертикальность/горизонтальность», «север/юг», «запад/восток», «ориентация», «движение», «виды передвижения», «положение человека в пространстве», «направление», «границы пространства», «сила притяжения» [6, с. 19]. Оказываясь в различных типах пространственно-временных и социальных отношений, человек «в той или иной мере следует дейктической схеме референции “я – здесь – сейчас”, предложенной К. Бюлером. Относительно этой схемы он мысленно и в языковой форме конструирует физическое, временное, социальное и другие типы пространств как среду своего обитания и жизнедеятельности, выбирая и по-разному интерпретируя в языке одну из вышеназванных координат» [1, с. 29]. Базовые категории окружающего мира воспринимаются языковым сознанием и в виде абстрактной модели проецируются на иные формы 30

взаимодействия, упорядочивая, таким образом, сложные механизмы бытия; при этом точкой отсчета является собственно воспринимающее сознание: первичное познание окружающей действительности человеком исходит от него самого и выражается в отношении «где я»; при этом сам субъект становится центром всего существующего пространства, так как строит трехмерную систему координат, которая зависит от его положения в пространстве. Однако восприятие человеком пространства и представления о нем ограничены некоторыми пределами, что связано с неспособностью человека осознавать и мысленно представлять бесконечную величину. В связи с этим у говорящего возникает необходимость определять приоритет объектов речи, фокусируя внимание на одном из них, то есть выделяя фигуру и фон. Л. Талми определяет фигуру как «движущийся или потенциально движимый предмет, местонахождение, путь, ориентация или направление которого неизвестно или нуждается в определении», а фон – как «неподвижный предмет, выполняющий функцию точки отсчета при определении местонахождения, пути, ориентации или направления фигуры»; фигура динамична, меньше и геометрически проще фона, но при этом имеет более четкие границы; фон же статичен и менее когнитивно выделен [7, с. 230–231]. В языковом отношении текстовая реализация этих понятий близка тема-рематическому делению, однако в большей степени связана с моделированием пространства и его когнитивной обработкой. Исследование фигуры и фона как средств категоризации пространства на материале Послания Ивана Грозного обусловлено спецификой текста: Послания распространялись как открытые письма – «публицистический по преимуществу характер эти посланий, естественно, означал, что главной целью их написания было обращение к более широким читателям» [3, с. 230]. Тексты Грозного выполняли суггестивную функцию – они были призваны воздействовать на адресата и побудить его к принятию изложенной точки зрения. А потому важно проследить особенности выделения одних объектов на фоне других в Послании: фокус внимания автора определяет восприятие представленной модели мира читателем и закладывает определенную схему обработки информации. В Первом послании Ивана Грозного Курбскому диада «фигура-фон» имеет следующие характеристики: 1. Фигура противостоит фону по параметру «очерченность-размытость». Семантически размытость фона выражается в использовании лексем с ядерной семой ‘весь’: Понеже смотрения Божия слова всюду исполняшеся , и божественнымъ слугамъ Божия слова всю вселенную, яко же орли летаниемъ, обтекше, даже искра благочестия доиде и до Росийскаго царствия [4] – автор намеренно выделяет значение абсолютности распространения действия в пространстве, неопределенности границ фона. Грамматически размытость фона подчеркивается использованием формы множественного числа локативных существительных, заключающимся в значении совокупности мест, не поддающейся исчислению: …Онъ же убо, розстригшися, много крови християнския пролия и святыя церкви и монастыри пограби… [4] – данный контекст иллюстрирует уход автора от уточнения места с целью выявления значения распространенности действия на неопределенное количество пространственных объектов. Отсутствие конкретизации позволяет дать объекту речи негативную характеристику, усиливая атрибутив много. Очерченность фигуры, напротив, грамматически выделяется использованием единственного числа: … Уподобился еси сѣмени, падающему на камени и возрастшему… [4] … Подобно на пути падающему сѣмени… [4] – в этих примерах фигура, вербализованная существительным сѣмени в форме единственного числа, противопоставляется фону, выраженному формой множественного числа (на камени, на пути).

31

2. Стоит отметить, что фигура, как правило, вербализуется местоимениями или именами существительными с непространственной семантикой и является локализуемым объектом в границах фона. При этом языковые средства, с помощью которых описывается фон, коннотативно маркированы: Разумѣй же, бѣдникъ, от каковыя высоты и в какову пропасть душею и тѣломъ сшелъ еси!

[4] – в данном случае фон описывается номинативными средствами с семантикой местоположения на вертикальной оси координат; формируется противопоставление пейоративной и мелиоративной оценочности при описании смены фона фигурой.

3. Положение фигуры может быть определено по отношению к одному или нескольким референциальным объектам фона: Раби, послушайте господий своихъ, не перед очима точию работающе, яко человѣкомъ угодницы, но яко Богу, и не токмо благимъ, но и строптивымъ, не токмо за гнѣвъ, но и за совесть… [4] – в этом контексте фон определяется по отношению не к фигуре, а к внешнему объекту – маркеру фона, включенному в общее пространство с описываемой фигурой. Еже убо онъ свое благочестие соблюде, пред царемъ и пред всѣмъ народомъ, при смертныхъ вратѣхъ стоя [4] – здесь фон имеет сложную структуру и потому дифференцирован. Сначала местоположение объекта речи определяется другими участниками ситуации: точкой отсчета является царь, затем – народ (это демонстрирует видение социальной иерархии автором текста), а после – пространственными объектами.

4. Фон и фигура могут нечетко разграничиваться в условиях пространственной семантики ‘вместилище’: Вы же имъ воздарие многое за сие злодѣйство даровали есте нашею же землею и казною, называючи ихъ ложно слугами; и ото сихъ бесовскихъ слуховъ наполнилися есте на мя ярости, яко же ехидна смертоносна, возъярився на мя и душу свою погубивъ, и на церковное разорение стали есте [4] – в этом случае представлен синкретизм причинно-следственных и пространственных отношений, формируется дискурсивная оценочность пространства и проявляется нарушение связи фигуры и фона: фигура в данном контексте вербализована местоимением вы, а фон – словосочетанием бесовскихъ слуховъ, однако глагол наполнилися моделирует смешение границ этих понятий. Таким образом, фигура и фон выступают как средство категоризации и оценки окружающей действительности, что иллюстрируют контексты из Первого послания Ивана Грозного Андрею Курбскому. Рассматриваемые понятия противопоставлены друг другу по параметру «очерченность–размытость», который выявляется как семантически, так и грамматически. Кроме того, автор текста использует описание фона для атрибутивной характеристики объекта речи с целью создания у читателя установки на его определенное восприятие. Литература 1. Болдырев Н. Н. Антропоцентризм пространства и времени как форм языкового сознания / Н. Н. Болдырев // Когнитивные исследования языка. – Тамбов : Общероссийская общественная организация «Российская ассоциация лингвистов-когнитологов», 2016. – № 25. – С. 25–32.

2. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е. С. Кубрякова. – М. : Языки славянской культуры, 2004. – 560 c.

3. Лурье Я. С. Первое послание Грозного Курбскому. (Вопросы истории текста) / Я. С. Лурье. – ТОДРЛ, т. XXXI. – Л., 1976. – С. 232–233.

4. Первое послание Ивана Грозного Курбскому / подг. текста Е. И. Ванеевой, Я. С. Лурье, перевод Я. С. Лурье, О. В. Творогова, коммент. Я. С. Лурье [Электронный ресурс]. – 32

Режим доступа: http://lib.pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=9106 (дата доступа: 03.05.2020).

5. Скребцова Т. Г. Когнитивная лингвистика: классические теории, новые подходы / Т. Г. Скребцова. – М. : Издательский Дом ЯСК, 2018. – 391 с.

6. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия) / Е. С. Яковлева .– М. : Языки славянской культуры. – М. : Гнозис, 1994. – 344 с.

7.

Talmy L. How language structures space / L. Talmy // H. L. Pick, Jr., L. P. Acredolo (eds.). Spatial orientation: Theory, research, and application. New York; London: Plenum Press, 1983. – Pp. 225–282.

References 1.

Boldyrev N. N. Anthropocentrism of space and time as forms of language consciousness / N. N. Boldyrev // Cognitive studies of language. – Tambov: All-Russian public organization "Russian Association of linguists-cognitologists", 2016. – №25. – P. 25–32.

2.

Kubryakova E. S. Language and knowledge: On the way to get knowledge about language: Parts of speech from a cognitive point of view. The role of language in the knowledge of the world / E. S. Kubryakova. – M. : Languages of Slavic culture, 2004. – 560 p.

3.

Lurie Ya. S. The first message of the terrible to Kurbsky. (Questions of history text) / Ya. S. Lurie. – TODRL, T. XXXI. – L., 1976. – Pp. 232–233.

4.

The First message of Ivan the Terrible to Kurbsky / prepared text by E. I. Vaneeva, Ya. S. Lurie, translation by Ya. S. Lurie, O. V. Tvorogov, comment by Ya. S. Lurie [Electronic resource]. – Access mode: http://lib.pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=9106 (access date: 03.05.2020).

5.

Skrebtsova T. G. Cognitive linguistics: classical theories, new approaches / T. G. Skrebtsova. – Moscow: Publishing House YSK, 2018. – 391 p.

6.

Yakovleva E. S. Fragments of the Russian language picture of the world (models of space, time and perception) / E. S. Yakovleva. – M.: Languages of Slavic culture. – M. : Gnosis, 1994. – 344 p.

7.

Talmy L. How language structures space / L. Talmy // H. L. Pick, Jr., L. P. Acredolo (eds.). Spatial orientation: Theory, research, and application. New York; London: Plenum Press, 1983. – Pp. 225–282.

УДК 811.161.1 ГОУ ВПО «Горловский институт иностранных языков»

State Educational Institution of Higher Professional Education «Gorlovka Institute for Foreign Languages»

к. филол. н, доцент кафедры общего языкознания и славянских языков

Candidate of Philology, Associate professor of the Department of General Linguistics and Slavic Languages

Дмитриева Ю.Л.

Dmutrieva J.L.

ДНР, г. Горловка, тел. +38(071)302-81-39

DPR, Gorlovka, tel.+38(071)302-81-39

e-mail: iksta_aravar@mail.ru

e-mail: iksta_aravar@mail.ru 33

Юлия Леонидовна Дмитриева СРЕДСТВА ВЕРБАЛИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ МОДЕЛИ МИРА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ С. ЕСЕНИНА Произведения С. Есенина неоднократно становились объектом исследовательского интереса: изучались особенности языка стихотворений, специфика их перевода на другие языки, концептосфера художественной картины мира поэта. Автором описывались средства объективации фитоморфного кода русской лингвокультуры в текстах С. Есенина, а также анализировались вербальные знаки, эксплицирующие образ дерева. Однако особенности репрезентации языковыми средствами пространственной модели мира в произведениях поэта ранее не описывались, что обусловливает как актуальность работы, так и её цель – выявление и анализ средств вербализации указанной модели мира в стихотворениях С. Есенина. В статье даётся определение пространственному коду культуры как одному из базовых кодов культуры вообще. Автор отмечает универсальность членения мира. В работе описывается пространственная модель мира, разработанная В.В. Красных, которая включает несколько зон. Поскольку познание окружающего мира для человека начинается с осознания себя и своих возможностей, то центром модели является сам индивид, точнее его внутренний мир. Следующей зоной в модели В.В. Красных выступает личная зона. Далее следует зона «своего», к которой относится все близкое, родное, с которым человек каждый день взаимодействует и такое, которое не несёт непосредственной угрозы. Наконец, последней является зона «чужого», т.е. всего противоположного своему. Кроме того, в работе отмечено, что членение пространства строится на двух базовых оппозициях «свой – чужой» и «снаружи – внутри». Автором выявлены и проанализированы средства объективации основных зон данной модели мира в произведениях С. Есенина как носителя русской лингвокультуры. Ключевые слова: пространственный код культуры, оппозиция «свой – чужой», оппозиция «снаружи – внутри», лингвокультура, пространственная модель мира, вербальный знак.

Julia Leonidovna Dmutrieva MEANS OF VERBALIZATION OF THE SPATIAL MODEL OF THE WORLD IN WORKS BY S. ESENIN The works by S. Yesenin have repeatedly become the object of research interest: the features of the language of poems, the specifics of their translation into other languages, the conceptual sphere of the artistic picture of the world of the poet were studied. The author described the means of objectification of the phytomorphic code of Russian linguistic culture in the texts by S. Yesenin, and also analyzed the verbal signs explicating the image of the tree. However, the features of the representation of the spatial model of the world with the language tools were not previously described in the poet’s works, which determines both the relevance of the work and its purpose – to identify and analyze the means of verbalization of this model of the world in S. Yesenin’s poems.

The article defines the spatial code of culture as one of the basic codes of culture in general. The author notes the universality of the division of the world. The paper describes the spatial model of the world developed by V.V. Krasnykh, which includes several zones. Since the knowledge of the world for a person begins with self-awareness and his abilities, the center of the model is the individual himself, or rather his inner world. The next zone in the model of V.V. Krasnykh is a personal zone. This is followed by the zone of «one's own», to which everything close, dear, with which a person interacts every day and one that does not pose an immediate threat, belongs. Finally, the last is the «another» zone, i.e. all the opposite of their own. In addition, the work noted that the division of space is based on two basic oppositions «one’s – another's» and «outside – inside». The author has identified and analyzed the means 34

of objectification of the main zones of this model of the world in the works of S. Yesenin as a carrier of Russian linguistic culture.

Key words: spatial code of culture, opposition «one’s own – another’s», opposition «outside – inside», linguistic culture, spatial model of the world, verbal sign. Аксиоматичен тезис Ю. С. Степанова о том, что культура входит в сознание человека в виде неких «сгустков», или концептов. Последние определяются как элементы картины мира этноса, однако их описание не даёт ответа на вопрос о том, как фиксируются и хранятся в языке элементы лингвокультуры. Не подлежит сомнению и положение о том, что многие её фрагменты не осознаются представителями народа, хотя входят в их языковое сознание и языковой опыт. В. В. Красных отмечает, что такие фрагменты относятся к «глубинному слою культурного пространства» этноса [5, с. 297] и определяет их как коды культуры. Под термином код культуры принято понимать систему представлений об окружающем мире, преломлённую сквозь призму культуры этноса. В. В. Красных определяет код культуры как своеобразную «сетку координат», которая является продуктом культуры и лежит в основе её категоризации. Коды культуры позволяют описать представления индивидуума и этноса о мире. Они являются основой формирования картины мира, поскольку эксплицируют и соотносят объекты природы и артефакты, реалии внешнего и внутреннего мира. Кроме того, коды культуры не только аккумулируют этнокультурную информацию, но и фиксируют её при помощи знаковых систем (основной из которых является язык). В современной лингвистике нет единой классификации кодов культуры. Исследователями выделяются антропоморфный, биоморфный, зооморфный, фитоморфный или вегетативный, мифологический или теоморфный, темпоральный, пространственный, колоративный, предметный, деминсиональный, ценностный, квантитативный и др. коды культуры. Среди названных кодов учёные выделяют базовые, к которым принято относить соматический, пространственный, временной, предметный, духовный и биоморфный коды культуры. Пространственный код культуры определяем как «представления о членении пространства, его свойствах, характеристиках, а также об отношении человека к пространственным параметрам» [3, с. 16]. Представления о пространстве «восходят к древнейшим формам осознания мира и связаны, прежде всего, с освоением окружающего мира человеком, с процессом его “окультуривания” и “обживания”» [3, с. 16]. В языковом опыте носителей русской лингвокультуры лексема пространство объективирует представления, во-первых, о «одной из основных форм существования материи, характеризующейся протяжённостью и объёмом» [1, с.

1028]; во-вторых, о «неограниченной протяжённости во всех измерениях, направлениях» [Там же]; в-третьих, о «месте, способном вместить что-либо» [Там же]; наконец, в-четвёртых, о «большом участке земной поверхности» [Там же]. Следовательно, словарной дефиниции вербального знака пространство объективированы такие признаки, как «протяжённость», «объём» и «вместительность». Они являются основополагающими при восприятии индивидом пространства как такового. Ср.: «Современный человек воспринимает пространство в виде некоего объёма, в котором располагаются различные объекты и происходят какие-либо жизненные процессы и явления» [3, с. 16]. Однако, согласно В.В. Красных, представления о пространстве в русской культуре тесно связаны с жизнедеятельностью человека, с его восприятием себя и социума. Они соотносятся с универсальной оппозицией «свой – чужой», которую Ю.С. Степанов трактует как «главный концепт всякого коллективного, массового, народного, национального мироощущения» [8, с. 472]. Ю.М. Лотман отмечал, что в культуре любого народа присутствует дифференциация мира на внутреннее, соотносимое с зоной «своего», и внешнее, ассоциируемое с зоной «чужого», пространство [7, с. 175 – 176]. Таким образом, пространство изначально членится на несколько противопоставленных зон «своего – чужого», «внутреннего – внешнего». В пределах данных зон 35

возможно членение физического и социального пространства. Так, в русской лингвокультуре в соответствии с оппозицией «свой – чужой» возможно построение следующей модели членения физического пространства: «человек – дом – двор – село – поле – лес» [7, с. 581]. В приложении к социальному пространству членение осмысляется через разные связи и отношения человека и общества: «кровно-родственные и семейные (свой/чужой род, семья), этнические (свой/чужой народ, нация), языковые (родной/чужой язык, диалект), конфессиональные (своя /чужая вера), социальные (свое/чужое сообщество, сословие)» [7, с. 581]. При этом, согласно исследованиям В.В. Красных, М.В. Пименовой, Ю.С. Степанова, И.В. Захаренко, с рождения человек погружен в то пространство (и физическое, и социальное), которое оказывает непосредственное влияние на то, как он моделирует мир. Следовательно, согласно В.В. Красных, И.В. Захаренко, именно человек является точкой отсчета системы координат при построении пространственной модели мира. Ср.: «Через осознание себя человек пришел к описанию мира, экстраполируя свои знания о себе самом на окружающую действительность» [5, с. 298]. В.В. Красных объединяет физическое и социальное пространство при разработке пространственной модели «окультуренного» мира. Исследователь выделяет 4 основные зоны: 1) внутренний мир человека, т.е. пространство внутри индивидуума, ограничивающееся физическими границами тела; 2) личная зона, т.е. пространство вне тела носителя русской лингвокультуры, которое квалифицируется как «его собственность»; 3) зона «своего», т.е. культурно ассимилированное пространство, которое расценивается человеком как близкое, родное; 4) зона «чужого», т.е. противопоставленное «своему» пространство [5, с. 300]. Внутренний мир трактуется как «микрокосм, находящийся внутри телесной оболочки и представляющий собой вместилище мыслей, чувств, эмоций» [3, с. 17]. Лингвисты отмечают, что он объективируется лексемами сердце, душа, голова, номинирующими локусы чувств и размышлений. Так, в произведениях С. Есенина указанные вербальные знаки эксплицируют представление как о вместилище мыслей (голова), так и о средоточии чувств (сердце, душа). Ср.: Никому и в голову не встанет [2, с. 152]; Теперь в душе печаль, теперь в душе испуг. / И сердце под рукой теперь больней и ближе [2, с. 223]. Однако лексема голова используется поэтом и как наименование «верхней части тела человека, состоящая из черепной коробки и лица» [1, с. 214], т.е. детали портрета лирического героя. Например: Вышел парень, поклонился кучерявой головой [2, с. 21]; Запрокинулась и отяжелела / Золотая моя голова [2, с. 161]. Адъективы кучерявый и золотой объективируют представление о форме и цвете волос описываемого объекта. Ср.: «Кучерявый – кудрявый» [1, с.

483], т.е. «вьющийся или завитой кудрями (о волосах или человеке с такими волосами)» [1, с.

478]; «Золотой – блестяще-жёлтый, подобный цвету золота» [1, с. 369]. Отметим, что в первом примере лексема парень объективирует представление о «молодом человеке, юноше» [1, с. 781], который не входит ни во внутренний мир, ни в личную зону. Во втором примере падежная форма притяжательного местоимения мой, выражающая значение «принадлежащий свойственный говорящему» [1, с. 551], объективирует личную зону пространственной модели мира произведений С. Есенина. Локус чувств и эмоций эксплицирован в текстах поэта прежде всего словами сердце и душа. Ср.: Сердце гложет плакучая дума... [2, с. 32]; В сердце почивают тишина и мощи [2, с. 38]; С тихой тайной для кого-то / Затаил я в сердце мысли [2, с. 39]; Я одну мечту, скрывая, нежу, / Что я сердцем чист [2, с. 39]; Но и все же душа не остыла, / Так приятны мне снег и мороз [2, с.

278]; Молча я комкаю новую шапку, / Не по душе мне соболий мех [2, с. 287]; Вот отчего я чуть-чуть не заплакал / И, улыбаясь, душой погас [2, с. 288].

36

Отметим, что в произведениях поэта рассматриваемые локусы внутреннего мира тесно связаны. Так, в сердце можно затаить думы, т.е. «мысли (обычно глубокие, всепоглощающие)» [1, с. 287]. Кроме того, мысли также влияют на сердце как локус чувств (Сердце гложет плакучая дума). В языковом опыте этноса за словоформой глодать закреплено значение «мучить терзать (о чувствах)» [1, с. 208]. Наконец, с рассматриваемым локусом связаны также представления о чём-либо желательном, относимом к миру идеального, которые объективированы именем существительном мечта и адъективом чистый. Ср.: «Мечта – мысленный образ чего-либо, представление о чём-либо, сильно желаемом; а также предмет желаний, стремлений» [1, с. 539]; «Чистый – нравственно безупречный (правдивый, честный, искренний, бескорыстный, непорочный)» [1, с. 1481]. И.В. Захаренко отмечает, что внутренний мир может объективироваться также лексемой кровь, называющую «жидкость, которая движется по кровеносным сосудам организма и обеспечивает питание его клеток и обмен веществ в нём» [1, с. 472]. Это носитель жизненной силы человека, относящийся к зоне «внутреннего». В стихах С. Есенина данный вербальный знак зафиксирован в значении номинации жидкости, необходимой организму для функционирования. Ср.: Алым венчиком кровинки запеклися на челе, / Хороша была Танюша, краше не было в селе [2, с. 21]; Тонкой прошвой кровь отмежевала / На снегу дремучее лицо [2, с. 108]; Греет кровь мою легкий мороз [2, с. 125]. Однако в тексте Только сам я разбойник и хам / И по крови степной конокрад [2, с. 154] выделенная предложно-падежная форма употребляется для указания на «происхождение» [1, с. 472]. Итак, внутренний мир в произведениях С. Есенина эксплицируется лексемами голова, дума, мысль, сердце, душа и т.д., указывающими на основные локусы, в которых сосредотачиваются соответствующие чувства, эмоции, мысли. Личная зона трактуется В.В. Красных как пространство, граница которого очерчивается руками. «Таким образом, эта зона образует некий полукруг-овал: от боков и вперед» [5, с. 301]. Исследователь отмечает, что пространство за спиной индивида находится вне видимости и, соответственно, не входит в рассматриваемую пространственную зону. Кроме того, невозможность отслеживать пространство за спиной делает его опасным в представлении человека, «здесь идет пересечение с миром чужих, миром мертвых» [5, с. 301]. Единицей измерения данной зоны лингвист называет шаг. И.В. Захаренко данную зону квалифицирует как промежуточную при взаимодействии внутреннего мира человека с зоной «своего». Важными параметрами данной зоны исследователь считает указание на части тела, обеспечивающие контакт со «своим». Так, в произведениях С. Есенина анализируемая зона объективируется лексемами руки, лицо, глаза, уста и т.д. Ср.: Прядь волос нежней кудели, / Но лицо его туманно [2, с. 55]; Я оторвать не мог лица, / Когда ты с ласковой улыбкой / Махал мне шапкою с крыльца [2, с. 97]; Я всего лишь уличный повеса, / Улыбающийся встречным лицам [2, с. 165]; Глаза, увидевшие землю, / В иную землю влюблены [2, с. 25]; Не видать конца и края – / Только синь сосет глаза [2, с. 50]; Кто-то тайный тихим светом / Напоил мои глаза [2, с. 85]; Отраженье от солнышка / с утренних вод / Стал он руками ловить [2, с. 93]; В руках – краюха хлеба, / Уста – вишневый сок [2, с. 109]; Так и хочется руки сомкнуть / Над древесными бедрами ив [2, с. 125] и др. Отметим, что данная зона тесно связана с соматическим кодом культуры и средства её объективации в произведениях С. Есенина требуют дальнейшего детального изучения. Противопоставление зон «своего» и «чужого» неоднократно описывалось лингвистами, культурологами, литературоведами, философами. Это членение пространства свойственно человеку изначально. Ю.С. Степанов отмечает, что «понятие “Свой” первоначально является осознанием кровного родства некоторой группой людей, в пределах которой человек одновременно осознаёт себя “свободным от рождения, свободным по рождению” и 37

противопоставляет себя “другим” – “чужим, врагам, рабам”» [8, с. 480]. В «Историко-этимологическом словаре современного русского языка» П.Я. Черныха лексема свой входит в ряд родственных слов собственный, дорогой, любимый. Ср.: «гот. swēs – «собственный»; также др.-в.-нем. swăs; др.-исл. svăss (совр. исл. – svas «дорогой», «любимый»)» [10, с. 148]. А в этимологическом словаре Г.П. Цыганенко указывается, что она является словообразовательной базой для лексемы сват, называющей семейное родство [9, с. 369]. В языковом опыте этноса местоимение свой указывает на «родное или связанное близкими отношениями, совместной работой, общими убеждениями и т.п.» [1, с. 1162]. В произведениях С. Есенина родным, собственным, любимым является его малая родина. Принадлежность к зоне «своего» эксплицирована притяжательным местоимением мой и его падежными формами, адъективами родной, родительский, отчий, родимый и др. Ср.: Я давно мой край оставил, / Где цветут луга и чащи [2, с. 193]; Ой, не весел ты, край мой родной [2, с. 32]; Гой ты, Русь, моя родная [2, с. 50]; Край ты мой родной [2, с. 65]; Ты прощай, село родимое [2, с. 48]; Устал я жить в родном краю / В тоске по гречневым просторам. / Покину хижину мою [2, с. 139]; Что сын твой по отчему краю / Совсем не болеет душой [2, с. 219] и т.д. Итак, простраственный код культуры связан с представлениями о членении пространства и параметрах такого членения. В пространственной модели мира, разработанной В.В. Красных, выделяются внутренний мир, объективированный в произведениях С. Есенина словами голова, мысль, дума, душа, сердце и т.д.; личная зона, связанная с соматическим кодом и вербализованная лексемами рука, лицо, уста, глаза; зона «своего», объективированная притяжательным местоимением мой и адъективами родной, родимый, отчий и т.д. Однако данное описание не является исчерпывающим. Перспективу дальнейших исследований составляет анализ средств вербализации личной зоны в творчестве С. Есенина, а также средств репрезентации зоны «чужого». Литература 1. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб. : «Норинт», 2000. – 1536 с.

2. Есенин, С.А. Полное собрание сочинений : в 7-ми томах. Т. 1. Стихотворения. Подготовка текста и коммент. А.А. Козловского / С.А. Есенин. – М. : Наука – Голос, 1995. – 672 с.

3. Захаренко, И.В. Архетипическая оппозиция «свой – чужой» в пространственном коде культуры / И.В. Захаренко // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Ред кол. М.Л. Ковшова, В.В. Красных, А.И. Изотов, И.В. Зыкова. – М. : МАКС Пресс, 2013. – Вып. 46. – С. 15 – 31.

4. Колесов, В.В. Языковые основы русской ментальности : учеб. Пособие / В.В. Колесов, М.В. Пименова ; отв. ред. М.В. Пименова. – М. : Флинта : Наука, 2016. – 136 с.

5. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В.В. Красных. – М. : ЙТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с.

6. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история / Ю.М. Лотман. – М., 1996. – С. 175 – 193.

7. Славянские древности : Этнолингвистический словарь. В 5-ти т. Т. 4. / Под общ. ред. Н.И. Толстого. – М. : «Международные отношения», 2009. – 656 с.

8. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С. Степанов. – М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. – 824 с.

9. Цыганенко, Г.П. Этимологический словарь русского языка : более 5 000 слов/ Г.П. Цыганенко. – К. : Рад. шк., 1989. – 511 с.

10. Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. В 2 т. Т. 2 : Панцирь – Ящур / П.Я. Черных. – М. : Рус. яз., 1999. – 560 с.

References 38

1. Bol'shoj tolkovyj slovar' russkogo jazyka / Sost. i gl. red. S.A. Kuznecov. – SPb. : «Norint», 2000. – 1536 p.

2. Esenin, S.A. Polnoe sobranie sochinenij : v 7-mi vol. Vol. 1. Stihotvorenija. Podgotovka teksta i komment. A.A. Kozlovskogo / S.A. Esenin. – M. : Nauka – Golos, 1995. – 672 p.

3. Zaharenko, I.V. Arhetipicheskaja oppozicija «svoj – chuzhoj» v prostranstvennom kode kul'tury / I.V. Zaharenko // Jazyk, soznanie, kommunikacija: Sb. statej / Red kol. M.L. Kovshova, V.V. Krasnyh, A.I. Izotov, I.V. Zykova. – M. : MAKS Press, 2013. – № 46. – P. 15 – 31.

4. Kolesov, V.V. Jazykovye osnovy russkoj mental'nosti : ucheb. Posobie / V.V. Kolesov, M.V. Pimenova ; otv. red. M.V. Pimenova. – M. : Flinta : Nauka, 2016. – 136 p.

5. Krasnyh, V.V. «Svoj» sredi «chuzhih»: mif ili real'nost'? / V.V. Krasnyh. – M. : JTDGK «Gnozis», 2003. – 375 p.

6. Lotman, Ju.M. Vnutri mysljashhih mirov. Chelovek – tekst – semiosfera – istorija / Ju.M. Lotman. – M., 1996. – P. 175 – 193.

7. Slavjanskie drevnosti : Jetnolingvisticheskij slovar'. V 5-ti vol. Vol. 4. / Pod obshh. red.

N.I. Tolstogo. – M. : «Mezhdunarodnye otnoshenija», 2009. – 656 p.

8. Stepanov, Ju.S. Konstanty. Slovar' russkoj kul'tury. Opyt issledovanija / Ju.S. Stepanov. – M. : Shkola «Jazyki russkoj kul'tury», 1997. – 824 p.

9. Cyganenko, G.P. Jetimologicheskij slovar' russkogo jazyka : bolee 5 000 slov / G.P. Cyganenko.

– K. : Rad. shk., 1989. – 511 p.

10. Chernyh, P.Ja. Istoriko-jetimologicheskij slovar' sovremennogo russkogo jazyka. V 2 vol. Vol. 2 : Pancir' – Jashhur / P.Ja. Chernyh. – M. : Rus. jaz., 1999. – 560 p.

УДК 811.161.1 ГОУ «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко» Филологический факультет, кафедра русского языка и межкультурной коммуникации к. филол. н, доцент Кривошапова Н.В. Приднестровская Молдавская Республика, г. Тирасполь, тел. +37377728212 e-mail: krivoshapova2012@gmail.com

"Pridnestrovian State University “T.G.Shevchenko"(PSU) Philological faculty, Department of Russian language and intercultural communication PhD, Associate Professor Krivoshapova N.V. The Pridnestrovian Moldavian Republic, Tiraspol, tel.+ 37377728212 e-mail: krivoshapova2012@gmail.com

Наталья Викторовна Кривошапова ИНТЕРТЕКСТЕМЫ КАК КУЛЬТУРНО-МАРКИРОВАННЫЕ ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА И ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕКСТЫ В РОМАНАХ Е.Г. ВОДОЛАЗКИНА В статье рассматриваются вопросы, связанные с употреблением лингвокультурем в романах известного современного писателя, филолога Е.Г. Водолазкина. Нами анализируются лингвокультуремы, структура которых больше одного слова, содержащие факты словесного художественного творчества - интертекстемы. В романах Е.Г. Водолазкина интертекстемы можно условно разделить на две группы, каждая из которых имеет свои функции в тексте. Описание лингвокультурем в группах продолжается в русле Школы лингвокультурологии, Российского университета дружбы народов, где лингвокультурема 39

понимается как совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак. К первой группе относятся лингвокультуремы, представляющие собой национальные, заимствованные и интернациональные образы. Их основная функция в тексте состоит в том, что они наполняют произведение историческим и культурологическим прошлым страны. Это использование упоминаний об известных людях, играющих роль в культурной памяти страны и народа. Основная функция данных лингвокультурем заключается в обогащении повествования культурным и историческим значением. Данные антропонимы являются общеизвестными и создают в сознании читателя яркие образы, несущие в себе информацию об истории, религии, мифологии. Функцией второй группы лингвокультурем является создание художественного образа, раскрытия судьбы и характера персонажа произведения. Значение интертекстемы играет большую роль для раскрытия идеи и смысла произведения в целом. Для писателя Е.Г. Водолазкина важной является лингвокультурема «время», которую он синонимирует с лингвокультуремой «вечность», поскольку считает, что времени, как такового, не существует. Ключевые слова: интертекстема, лингвокультурема, национальные, заимствованные и интернациональные образы, художественный текст, лингвокультурология.

Natalia Viktorovna Krivoshapova INTERTEXTURES AS CULTURALLY-MARKED LANGUAGE UNITS AND LINGUISTIC-CULTURAL TEXTS IN THE NOVELS OF E. G. VODOLAZKIN The article deals with issues related to the use of linguocultures in the novels of the famous modern writer, philologist E. G. Vodolazkin. We analyze linguocultures, the structure of which more than one word that contains the facts of verbal artistic creativity - Intertexture.

In E. G. Vodolazkin's novels, intertextures can be divided into two groups, each of which has its own functions in the text.

Description of linguocultural units in groups continues in the mainstream Schools of linguistics, Russian University of Peoples ' friendship, where linguacultural is understood as the totality of the form of the linguistic sign, its content and cultural meaning that accompanies this sign.

The first group includes linguoculturems that represent national, borrowed and international images. Their main function in the text is that they fill the work with the historical and cultural past of the country. This is the use of references to famous people who play a role in the cultural memory of the country and people.

The main function of these linguocultures is to enrich the narrative with cultural and historical significance. These anthroponyms are well-known and create vivid images in the reader's mind that contain information about history, religion, and mythology.

The function of the second group of linguocultures is to create an artistic image, revealing the fate and character of the character of the work.

The meaning of the intertext plays an important role in revealing the idea and meaning of the work as a whole.

For the writer E.G. Vodolazkin, the linguoculture "time" is important, which he synonymizes with the linguoculture "eternity", since he believes that time, as such, does not exist.

Keywords: intertextual, linguocultural, national, and international borrowed images, art text, lingua-culture. В процессе исследования произведений Е.Г. Водолазкина нами было выявлено большое количество лингвокультурем, структура которых больше одного слова, эти лингвокультуремы 40

можно отнести к классу прямых лингвокультурем, представляющих собой факты словесно-художественного творчества - интертекстемы. Г.А. Кажигалиева предлагает следующую классификацию лингвокультурем: -прямые (неопосредованные) лингвокультуремы; -описательные лингвокультуремы; -фоновые лингвокультуремы. В своей классификации она опирается на традиции Школы лингвокультурологии, Российского университета дружбы народов. Основные представители и создатели направления В.В. Воробьев, В.М. Шаклеин, развивают концепцию Е.М. Верещагина и В.Г.Костомарова. Лингвокультуремы, по мнению представителей данной Школы, можно разделить на три вида: лингвокультурема – лексема, лингвокультурема – словосочетание, лингвокультурема – текст. Данная система лингвокультурологических единиц представляет собой целостную и достаточно полную репрезентацию культуры народа, синхронное взаимодействие языка и культуры [4]. Классификация применима к атмосфере вербального художественного текста, обладает потенциалом и возможностями для отражения национальной языковой картины мира, национального лингвокультурологического феномена. Первую группу прямых (неопосредованных) лингвокультурем составили языковые факты, структурный «разброс» которых фиксируется в границах, обозначенных минимально словом и в максимуме предложением. Вторую группу описательных лингвокультурем соответственно составили все другие лингвокультурологические единицы, структура которых (минимально) больше, чем одно предложение, а максимально может совпасть со структурой определенного литературного произведения. Третья группа лингвокультурем интересна тем, что данные лингвокультуремы не входят в состав языкового сознания, то есть непосредственно их лингвокультурологический феномен не обозначен в конкретном языковом факте, но они составляют часть когнитивного сознания, и потому они чрезвычайно важны для понимания и порождения как отдельных речевых высказываний, так и целых текстов, произведений литературы и искусства. К прямым (неопосредованным) лингвокультуремам относятся: национальные образы-архетипы; национальные, заимствованные и интернациональные образы; общие (с контактирующей лингвокультурологической общностью) образы; образы-стереотипы; символы, в том числе символы-архетипы; ритуалы; обряды; обычаи; традиции; поверья; табу; теологизмы; факты словесно-художественного творчества (факты народного словесно-художественного творчества (паремии, фразеологизмы, загадки, призывы, девизы, лозунги) и факты индивидуально-авторского словесно-художественного творчества (афоризмы, крылатые выражения); стилистические лингвокультуремы; факты речевого поведения; кинемы. К описательным лингвокультуремам относятся: национальные образы-архетипы; заимствованные, интернациональные и национальные образы; ритуалы; обряды; обычаи; традиции; поверья; табу; теологизмы; факты художественной культуры (факты народной художественной культуры (мифы, легенды, предания, притчи, песни, сказки, эпосы) и факты авторской художественной культуры (проза, поэзия, стилистические лингвокультуремы). Следуя классификации Г.А. Кажигалиевой, все факты словесно-художественного творчества можно разделить на два вида. Факты народного словесно-художественного творчества, к ним относятся пословицы, поговорки, паремии, фразеологизмы, загадки, скороговорки, анекдоты [5].

41

Помимо общеизвестных скороговорок «Шла Саша по шоссе и сосала сушку», «На дворе трава, на траве дрова» [2, с. 348] в тексте была найдена скороговорка, которая важна для понимания произведения. «В сущности, это была одна, но очень печальная скороговорка: жутко жуку жить на суку» [2, с. 28]. В тексте данная лингвокультурема перекликается с историей страны. «Услышав, как жутко жуку жить на суку, девушка только посмеялась. Отчего же он живет на суку, если ему там жутко? Глеб задумчиво посмотрел на нее: оттого, что это его родина, Беата» [2, с. 349]. В контексте романа данная лингвокультурема отображает драматизм судеб людей, испытавших на себе политическую и социальную несправедливость государства, но сохранивших в себе любовь к родине. Факты индивидуально-авторского словесно-художественного творчества. «Вспоминая чеховскую фразу, Глеб отмечал, что в Лизе не всё прекрасно» [2, с. 172]. Лингвокультурема напоминает читателю фразу А.П. Чехова из произведения «Дядя Ваня». «В человеке всё должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли…». В контексте романа «Брисбен» лингвокультурема указывает на отсутствие прекрасности во внешнем виде умной и образованной Лизы – одного из персонажей романа. «Не ходите дети в Африку гулять» [2, с. 368]. Лингвокультурема взята из стихотворной сказки К.И. Чуковского «Бармалей». Сам Бармалей появился на Бармалеевой улице в Санкт-Петербурге, когда писатель со своим другом гуляли по Петроградской стороне и гадали, кто был этим Бармалеем, в честь которого назвали целую улицу. Друг писателя нарисовал на листе страшного разбойника, лохматого и ужасного. Автор в тексте использует лингвокультурему неслучайно, она перекликается с судьбой его знакомой, которая уехала в Африку, чем-то заразилась и умерла. «Всё, всё, что гибелью грозит, для сердца смертного таит неизъяснимы наслажденья» [1, с. 342]. Лингвокультурема взята из произведения А.С. Пушкина «Пир во время чумы», которое относится к циклу «Маленькие трагедии». Эта маленькая пьеса, состоящая из одной сцены, является переводом фрагмента из пьесы шотландского поэта Джона Вильсона «Чумной город», посвящённой лондонской чуме 1665 года. В 1830 году Пушкина в Болдино настигла первая в истории России эпидемия холеры (в письмах он называл её чумой), которая и привлекла внимание поэта к этой теме. «Мы в ответе за тех, кого приручили, говорил, гладя волка, Христофор» [3, с. 33]. Интересно, что данная лингвокультурема представляет собой аллюзию на современный художественный текст Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Необычным является то, что слышим мы её из уст средневекового травника Христофора. Данные лингвокультурные тексты вызывают в сознании читателя определённый комплекс сведений, который указывает на логическую конструкцию выражения, а также обуславливает границы их употребления и стилистику. Анализ романов показал, что для Е.Г. Водолазкина использование такого феномена как лингвокультурема, представляющая собой интертекстему, является актуальным и продуктивным способом передачи культурной информации, создания ярких образов у читателя. Именно поэтому основной идеей в его романах является мысль о том, что времени не существует. Поэтому в его произведениях мы можем наблюдать хаотичность времени и места, главы о Средневековье пересекаются с видениями о современной России, истории из детства и юности перемежаются с изображением современной жизни главных героев. О времени говорят и многие персонажи произведений Е.Г. Водолазкина.

42

«Самому же Глебу оно (тремоло) напоминало время: было таким же ровным и поглощало ноты так же, как время – события» [2, с. 94]. В романе лингвокультурема «время» тесно связана с «вечность». В христианстве понятие времени было отделено от понятия вечности, которая в других древних системах поглощала и подчиняла себе земное время. Вечность неизмерима временными отрезками. Вечность – атрибут Бога, время же сотворено и имеет начало и конец, ограничивающие длительность человеческой истории. Земное время соотнесено с вечностью, и в определенные решающие моменты человеческая история как бы «прорывается» в вечность. «Работай, друг мой, во славу Божию! Помня о том, что впереди вечность, не пренебрегай и временем, ибо добиться чего-то можно лишь во времени» [2, с. 148]. Один из персонажей романа Мефодий говорит Глебу: «Будущее у человека отнять легко, потому что будущее – это всего лишь наши страхи и мечты, наши предположения. Труднее отнять настоящее, потому что оно действительно существует, оно – не иллюзия. Еще труднее отнять прошлое, потому что оно неизменно. И совсем невозможно отнять вечность, потому что вечность – у Бога. То, чего, как тебе кажется, ты лишаешься в будущем, ты найдешь в настоящем и в прошлом, но главное – в вечности» [2, с. 146]. Когда речь идёт о вечности, нельзя не упомянуть лингвокультуремы «жизнь» и «смерть», которые также часто встречаются в романах писателя. «Что же такое вечность, спросил Глеб. Это отсутствие времени, предположил Мефодий, а значит отсутствие смерти. В конечном счёте это Бог, сказал отец Пётр, – Тот, Кого ты ищешь» [2, с. 146]. Именно поэтому в романах герои после смерти продолжают жить в вечности, часто помогая другим героям, подсказывая им верный путь, являясь в трудные минуты. Здесь значимым является образ австралийского города «Брисбен», куда в одноимённом романе отправляются герои после смерти. Данное понимание линвокультурем время, вечность, жизнь и смерть характерно для русского мировоззрения, на которое в свою очередь оказало большое влияние христианство. Так роман «Лавр» может быть прочитан как история превращения травника Арсения в святого Лавра, о достижении им вечности и слиянии с Богом. Следует отметить, что с точки зрения китайского человека, этот роман будет прочитан как история о вечности в дао, о превращении обычного человека в Шэнжэня (совершенномудрого) и Шэньсяна (посвящённого). Таким образом, мы можем утверждать, что лингвокультурема «время» в произведениях Е.Г. Водолазкина является значимой для всех произведений писателя, выражает не только культурное значение, но и играет большую роль в отображении мировоззрения автора. Факты словесно-художественного творчества можно разделить на два вида: факты индивидуально-авторского словесно-художественного творчества и факты народного словесно-художественного творчества, к ним относятся пословицы, поговорки, паремии, фразеологизмы, загадки, скороговорки, анекдоты. Данные лингвокультурные тексты вызывают в сознании читателя определённый комплекс сведений, который указывает на логическую конструкцию выражения, а также обуславливает границы их употребления и стилистику. Одной из главных лингвокультурем, выраженных словом, является лингвокультурема «время», которая является сюжетообразующей во всех произведениях Е.Г. Водолазкина и выражает не только культурное значение, но и играет большую роль в отображении мировоззрения автора.

43

Характерными культурно-маркированными единицами в романах Е.Г. Водолазкина являются интертекстемы. Данные лингвокультуремы обладают лингвокультурологической ценностью и апеллируют к художественной литературе, фольклору, искусству, историческим событиям и социальному опыту человечества. Представляя собой разнородный материал из разных исторических эпох и культурных пластов, они обладают различной степенью воспроизводимости и узнаваемости целевой аудиторией. Следуя используемой нами классификации, их можно отнести к фактам словесно-художественного творчества можно разделить на два вида: факты народного словесно-художественного творчества и факты индивидуально-авторского словесно-художественного творчества. Данные лингвокультурные тексты вызывают в сознании читателей определённый комплекс сведений, который указывает на логическую конструкцию выражения, а также обуславливает стилистику и границы его употребления. Литература 1. Водолазкин Е.Г. Авиатор. – М.: Издательство АСТ: Редакция Елены Шубиной, 2019.

2. Водолазкин Е.Г. Брисбен. – М.: Издательство АСТ: Редакция Елены Шубиной, 2019.

3. Водолазкин Е.Г. Лавр. – М.: Издательство АСТ: Редакция Елены Шубиной, 2019.

4. Воробьёв В.В. Лингвокультурология. – М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2008.

5. Кажигалиева Г.А. О системе текстовых лингвокультурем. // Вестник ТГГПУ, 2009.

УДК 811.161.2:81`367.634: 81`367.335 ГОУ ДПО «Донецкий республиканский институт дополнительного педагогического образования» к. филол. н, зав. кафедрой менеджмента образования и психологии Луценко Е. А. ДНР, г. Донецк, тел. +3(8071)311 80 03 e-mail: lenalucenko73@mail.ru

«Donetsk Republican Institute of Additional Pedagogical Education» Candidate of Philological Sciences, Head of the Department of Management of Education and Psychology Lutsenko E. A. DPR, Donetsk, tel. +3(8071)311 80 03 e-mail: lenalucenko73@mail.ru

Елена Анатольевна Луценко СОЮЗНЫЕ СЛОВА В ПРИСЛОВНЫХ СЛОЖНОПОДЧИНЁННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ На материале текстов художественной прозы проанализирована семантико-синтаксическая функция союзных слов присловных сложноподчинённых предложений, рассмотрены особенности специфики союзных слов, реестр и частотность их употребления. Ключевые слова: сложноподчинённое предложение; присловные сложноподчинённые предложения; союзы; союзные слова; реестр союзных слов.

Elena Anatolievna Lutsenko CONNECTIVES IN COMPLEX SENTENCES WITH ADJECTIVE CLAUSE

44

Based on the texts of fiction prose, the semantic-syntactic function of the connectives of the complex sentences with adjective clause is analyzed, the specific features of the connectives, the index and the frequency of their use are considered.

Keywords: complex sentence; complex sentence with adjective clause; conjunctions; connectives; connectives’ index. В последнее время в лингвистике наблюдается активизация внимания к служебным частям речи, в частности и к союзным словам, однако именно союзные слова в присловных сложноподчиненных предложениях на материале текстов художественной прозы не были предметом отдельного исследования, что и определяет актуальность данной работы. Цель исследования состоит в выяснении специфики союзных слов присловных сложноподчиненных предложений в художественных текстах. Союзные слова в организации внутрисинтаксической структуры сложноподчиненных предложений как коммуникативной единицы являются важнейшими средствами связи придаточной части с главной. Именно они грамматически определяют подчинение одной части сложного предложения другой и во многом определяют специфику семантико-грамматической зависимости придаточной части от главной. Академическая грамматика русского языка однозначно определяет, слова каких морфологических разрядов могут использоваться в качестве союзных слов: «В качестве союзных слов способны употребляться только местоименные слова вопросительного типа; это местоимения-существительные (кто, что); местоименные прилагательные (какой, который, каковой, каков, кой, чей); местоименные наречия (где, куда, откуда, когда, как, насколько, почему, отчего, зачем) и местоименное числительное сколько» [4, с. 720]. Данное определение, во-первых, фиксирует закрытость списка союзных слов, во-вторых, разграничивает морфологические и синтаксические характеристики. И многие учебные пособия для вузов тоже отмечают, что «при подчинении средством связи частей сложного предложения служат также относительные (союзные) слова и вопросительно-относительные союзные слова» [2, с. 418]. Н. С. Валгина дает такое определение союзных слов: «Относительные (союзные) слова – это местоимения и местоименные наречия, служащие средством связи придаточной части с главной» [1, с. 295]. А. А. Шахматов рассматривает союзы (и все служебные слова) как единицы, имеющие только грамматическое значение [5, с. 27]. Союзы и союзные слова на синтаксическом уровне объединяет общая функция - быть средством связи придаточной части с главной; другие же признаки, в частности лексико-морфологическая природа и семантико-синтаксические функции союзов и союзных слов различны. Такое утверждение возникает на основании различий во внутрисинтаксических связях предложений с союзным словами и союзами. Различия заключаются в том, что союзы не участвуют в организации связей в середине предикативной части. Они только сочетают предикативные части сложноподчиненных предложений. Вместе с тем союзные слова не только присоединяют придаточную часть, но и вступают в семантико-синтаксические связи с другими словами и как знаменательные слова выполняют функции определенных членов предложения придаточной части. Б.И. Осипов полагает, что тип союзного средства определяет семантику придаточной части: придаточное, вводимое союзом что или местоимением-существительным (что, чего, чемуи т.д; кто, кого, комуи т. д.), всегда имеет субстантивный элемент в своей семантике; придаточное, вводимое словами какой, который, чей, — адъективную семантику; придаточное, вводимое союзом чтобы, местоименными наречиями (как, где, когда и т. д.) – адвербиальную семантику; придаточное, вводимое союзной частицей ли, – глагольную 45

семантику [3]. Достаточно частотным в художественных текстах является использование союзного слова который (которая, которое, которые), изменяющегося по родам и числам, согласующегося в этих формах с определяемым словом и благодаря этому охватывающему широкий спектр распространяемых определяемых слов. Союзное слово который (которая, которое, которые) – выполняет в предложении роль подлежащего и второстепенных членов предложения, в частности дополнения. В роли подлежащего оно употребляется преимущественно в том случае, когда поясняемое существительное главной части обозначает выполняемые действия или носителя психического / физического / эмоционального / интеллектуального состояния. Союзным словам - где, откуда, когда, выступающим по своей природе местоименными наречиями места и времени, присуща редукция своего собственного виртуального системного значения и приобретение вторичного значения, которое в определенной степени накладывается на генетически первичное. Эти союзные слова употребляются значительно реже других, потому что: 1) в отличие от местоименных прилагательных не изменяются по падежам, числам и лишены форм рода, а потому между ними и опорным словом главной части отсутствует формально выраженная связь. Они лишь указывают на тот член главной части, к которому принадлежит придаточная, и в постпозиции к существительному приобретают атрибутивно-локативную (где, откуда), атрибутивно-темпоральную (когда) семантику. Союзные слова где, куда, являясь по своей природе местоименными наречиями места, всегда выступают в придаточной части обстоятельствами места. В сложноподчиненных предложениях с придаточными изъяснительными эту роль выполняют относительные местоимения и наречия: что, кто, который, чей, где, куда, откуда, когда, как, почему, поскольку, насколько. Каждое из этих союзных слов привносит дополнительный оттенок в значение придаточной части. Так, кто, что сосредоточены на субъекте или объекте мысли. Союзное слово который (которая, которое, которые) в изъяснительных предложениях выражает качество, общий признак или разновидность предметов. Относительное наречие где в роли союзного слова вносит дополнительный пространственный оттенок. Союзное слово почему в придаточной части обнаруживает оттенок причины; сколько - меры и степени. Союзное слово как представляет различные оттенки в значении - качественный, способа действия или времени. Союзное слово когда вносит оттенок времени. Атрибутивные придаточные части присоединяются к главной различными союзными средствами. Наиболее нейтральным и широко применяемым для присоединения придаточной атрибутивной части к главной является союзное слово который, оно отчетливо выполняет связующую функцию с указанием на качество. Оно имеет чисто атрибутивное значение, без каких-либо дополнительных наслоений и отмечается двусторонней грамматической связью, а именно: согласуется в роде и числе с опорным компонентом, содержащимся в главном предложении, а падеж этого союзного слова зависит от того, каким членом предложения оно является в придаточном, и от структурно-смысловых особенностей предложения в целом. Как связующий элемент придаточных частей в атрибутивных предложениях употребляется союзное слово что. Придаточные структуры, присоединяющиеся к главной части союзным словом где, помимо основной атрибутивной функции, несущим еще оттенок пространственности (признак по месту или направлению действия), который должен быть и у определяемого существительного. Где выполняет функцию формально-грамматического показателя члена предложения, но не воспроизводит грамматических категорий (рода, числа, падежа и т.п.) определяемого слова главной части, в отличие от других союзных слов.

46

Показателем синтаксической связи между главной и придаточной частями выступает слово когда - признак по времени действия. В таких случаях придаточная часть относится главным образом к существительному, передает временное понятие (год, месяц, момент, эпоха, период и т.д.), или к словам типа: случай, состояние, явление, настроение, событие и подобных. Локативные сложноподчиненные предложения малоупотребительны в художественном тексте. Придаточные части в них зависят от глаголов движения, перемещения идти, ехать или от глагола местонахождения, пребывания стоять и присоединяются к главной части с помощью соединительных слов куда, где. Основу субстанционного предложения как синтаксической конструкции составляет механизм отождествления (тождество антецедентов тот, то и союзных слов кто, что), что выступает средством соединения придаточной и главной частей. При указании на личность с тот сочетаются местоимения кто, что; для номинации лиц, шире - предметов, событий - только что. Итак, союзные слова являются средствами связи присловных сложноподчиненных предложений. Они определяют структуру и строение предложения. Большинство из них закрепляют за придаточной частью постпозицию. И только в случае подчеркивания, акцентирования содержания главной части придаточная может стоять в препозиции по отношению к определяемому слову главной части. Таким образом, выборка предложений показала, что весь реестр союзных слов, функционирующих в присловных сложноподчиненных предложениях художественного текста, насчитывает 13 единиц. Литература 1. Валгина Н. С. Современный русский язык: Синтаксис / Н. С. Валгина. – М. : Высш. шк., 2003. – 416 с.

2. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. – М., 2001. – 528 с.

3. Осипов Б.И. Краткий курс русского языка / Б. И. Осипов. – Омск : Изд-во ОмГУ, 2005. – 374 с.

4. Русская грамматика. Том I. – М., 1980. – 784 с.

5. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка / А. А. Шахматов. – Л. : Учпедгиз, 1941. – 620 с.

References 1. Valgina N. S. Contemporary Russian language: Syntax / N. S. Valgina. - M. : Higher. school, 2003 . - 416 p.

2. Valgina N.S., Rosenthal D.E., Fomina M.I. Modern Russian language / N.S. Valgina, D.E. Rosenthal, M.I. Fomina. - M., 2001 . - 528 р.

3. Osipov B.I. A short course of the Russian language / B. I. Osipov. – Omsk : Publishing House of Omsk State University, 2005 . - 374 p.

4. Russian grammar. Volume I. - M., 1980 . - 784 p.

5. Shakhmatov A. A. Syntax of the Russian language / A. A. Shakhmatov. - L. : Uchpedgiz, 1941 .

- 620 p.

47

УДК 81’373.2 ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет» к. филол. н, доцент кафедры русского языка Мозговой В.И. Донецкая Народная Республика, г. Донецк, тел. +380 713287728 e-mail: mowi48@mail.ru

Donetsk State University Department of Russian language PhD, Associate Professor Mozgovoi V.I. Donetsk People’s Republic, Donetsk, tel.+380 713287728 e-mail: mowi48@mail.ru

ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет» студ. магистратуры кафедры русского языка Верховская С.А. Донецкая Народная Республика, г. Донецк, тел. +380 713591724 e-mail: sveta.verkhovskaya@gmail.com

Donetsk State University Department of Russian language master student Verkhovskaya S.A. Donetsk People’s Republic, Donetsk, tel.+ 380 713591724e-mail: sveta.verkhovskaya@gmail.com

Владимир Иванович Мозговой Светлана Алексеевна Верховская ПРОБЛЕМА ОНОМАСТИЧЕСКОЙ НОРМЫ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕАЛЬНОЙ И ЛОЖНОЙ НОМИНАЦИИ ВУЗОВ ДОНЕЦКА В статье на примере названий высших учебных заведений Донецка рассматривается проблема нормы в ономастике, которая определяется не речевой традицией употребления в зависимости от системы конкретного языка, а исключительно от её соответствия правовым законам, фиксирующим в письменном коде неприкосновенность собственного имени и информации о первичном или исторически сложившемся собственнике. В каждой из номинативных единиц сосуществуют два признака их отнесения к классу имён собственных: основной и вспомогательный. Основной опирается на онимно-правовые принципы и их языковые эквиваленты, призванные выделять уникальный объект из серии подобных, а вспомогательный – на орфографические, фонетические и грамматические особенности языковых систем, участвующих в процессе шифровки и дешифровки собственных имён в разных проприальных культурах. Исходя из правовой сущности учебных заведений, акты именования, переименования и восстановления должны фиксировать не субъективную волю или конъюнктуру политиков и чиновничьего аппарата, а реальный статус объектов номинации, исходя из их роли в социально-образовательном процессе. Ключевые слова: правовая ономастика, ономастическая норма, языковая норма, естественность и ложность номинации, культура именования.

Vladimir Ivanovitch Mozgovoi Svetlana Alekseyevna Verkhovskaya THE PROBLEM OF ONOMASTIC NORM AND METHODS FOR DETERMINING THE REAL AND FALSE NOMINATION OF DONETSK UNIVERSITIES The article on the example of the names of higher educational institutions of Donetsk considers 48

the problem of norm in onomastics, which is not determined by the verbal tradition of the use depending on the system of a particular language, but only its conformity with legal laws, fixing the code written in the sanctity of his own name and saving information about the primary or the historical owner. In each of the nominative units, there are two signs that they belong to the proper name class: the main and auxiliary. The main one is based on onymic-legal principles and their language equivalents, designed to distinguish a unique object from a series of similar ones, while the auxiliary one is based on the spelling, phonetic and grammatical features of language systems involved in the process of encrypting and decrypting proper names in different proprietary cultures.

Based on the legal nature of educational institutions, acts of naming, renaming and restoration should not fix the subjective will or conjuncture of politicians and officials, but the real status of the objects of the nomination, based on their role in the social and educational process.

Keywords: legal onomastics, onomastic norm, language norm, naturalness and falsity of nomination, naming culture. В современной ономастике нет недостатка в исследователях и исследованиях эргонимов [1]. Однако среди них до сих пор не существует единой точки зрения о языковых нормах и юридических принципах их фиксации в официально-деловых документах [5]. Проблема усугубляется тем, что собственные имена (СИ) в программе курса «Русский язык и культура речи» практически не рассматриваются, даже если речь идёт о его преподавании для студентов экономико-правовых или юридических специальностей [7; 8]. Cчитается, что знания в области ономастики, приобретённые в средней школе, являются вполне достаточными для оценки профессионализма государственных служащих, административных работников и управленцев в сфере проприонимологии [5]. Однако школа в лучшем случае формирует представление об онимной лексике, не выходящее за рамки грамматической темы «Имена существительные». Она не в состоянии научить культуре именования и обращения с СИ, поскольку адекватность их функционирования определяется не языковыми нормами, как считает большинство бюрократических служб, а социальными критериями и обстоятельствами. Так, Донецкий институт советской торговли и Донецкий национальный университет экономики и торговли им. М.И. Тугана-Барановского – это не языковые варианты одного названия, а разные объекты номинации, имеющие разный правовой статус в пределах социальных критериев единой для подобного рода названий нормы. В этом их принципиальное отличие от апеллятивной лексики, нормативность которой зависит исключительно от языка, а изменения, если они становятся необходимыми, возможны только в том случае, если они не нарушают статику определённой языковой системы. Так, например, для, казалось, устойчивой литературной нормы мой кофе в конце концов стал приемлемым и преобладающим в устной речи вариант моё кофе, но только потому, что он не противоречит русской языковой системе, в которой существительные на -е ассоциируются со средним родом. Одной из главных проблем правовой ономастики становится в связи с этим возможность / невозможность регистрации разных вариантов именований, относящихся якобы к одному объекту номинации: – реальных: Министерство образования, г. Макеевка, р. Кальмиус, ул. Речная, Наталья, Иван Алексеевич Бунин; – вымышленных, имеющих непредсказуемое количество авторских коннотаций: Министр образования, Ксюха, Алексеич, Конса, Универ, яхта «Натали», конфеты «Даёжь», кафе «Хулиган», продукты «Цыпа», лицей «Эрудит», магазин «Зималетто», закусочная «Зайди на посошок», ТЦ «МоLоко», магазин нужных вещей «Тащи всё в дом», Магазин 49

продуктов «Зупинка» и т. п. Особой проблематичностью среди них выделяются те, искусственность которых подчёркивается кавычками. На общем фоне эргонимов их количество не поддаётся статистическому учёту, а поэтому к ним часто относят также объекты с прозрачной семантикой и принадлежностью к определённой социальной группе или даже государству в целом, рождая «неподъёмные», ничем не мотивированные или переосмысленные до неузнаваемости псевдоонимоформы: – Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Академия гражданской защиты» МИНИСТЕРСТВА по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий Донецкой Народной Республики».

– Городской округ «Муниципальное образование «город Краснодар»; – Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Ясли-сад компенсирующего типа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата № 167 города Донецка» и т. п. В результате среди эргонимов появляются два типа несопоставимых между собой форм номинации разных по принадлежности к видам собственности объектов: 1) не имеющих информативной значимости и подчиняющиеся исключительно субъективной воле собственника (номинатора), что даёт ему право на неограниченное количество фантазий при их именовании и переименованиях, связанных с изменением владельца и ребрендингом: гастроном «Варус» – «Парус», магазин электроники «Фокстрот» – «Фокс», ТЦ «Амстор» – «АмсторСity» – «МоLоко», «Укртелеком» - «Комтел» и т. п.; 2) оценивающих объект при помощи входящей в структуру номинации нарицательной лексики, которая не позволяет его переименовывать (Академия гражданской защиты, Донецкая академия внутренних дел), но предоставляет право на возможность корректировать языковую форму при изменении официального статуса или структуры самого объекта: – Донецкий педагогический институт – Донецкий государственный университет – Донецкий национальный университет; – Донецкий филиал Харьковского института искусств – Донецкий государственный музыкально-педагогический институт, Донецкая государственная консерватория – Донецкая государственная академия имени С.С. Прокофьева. В пределах нашей статьи нас будет интересовать второй тип, в частности, именования высших учебных заведений Донецка с точки зрения реальности / нереальности их функционирования в современном онимном пространстве. При этом истинность / ложность номинации будет определяться, исходя из законов правовой ономастики (неприкосновенности собственного имени; сохранения первичного или исторического сложившегося собственника [3]), а соответствие онимным нормам – наличием адресной и / или информативной функции. В качестве «эталона» рассмотрим номинативную составляющую первого в Донбассе и одного из старейших высших технических учебных заведений – Донецкого национального технического университета, в социальных преобразованиях которого повторяются этапы, характерные для большинства донецких институтов. Первый этап связан с советским периодом развития высшего образования (1921-1991), в рамках которого название вуза менялось четыре раза, тем не менее сохраняя его социальную историю и правовые принципы её фиксации.

1. Донецкий горный техникум, открытие которого состоялось 30 мая 1921 года. Наименование отвечало всем критериям имени собственного. Оно не имело вариантов (кроме официальной аббревиатуры ДГТ), соответствовало закону о неприкосновенности 50

собственника и онимным принципам его передачи в документах: а) принципу сохранения адресной функции: ДГТ – это техникум в Донбассе, а не в Донецке (Донецк тогда назывался Юзовкой) или других регионах Украины, поскольку его аббревиатура отличалась от аббревиатур остальных технических учебных заведений, начинающихся на другие буквы кирилличного алфавита: Харьковский технологический институт, Екатеринославский горный институт, Киевский и Одесский политехнические институты; б) принципу социального раскрытия информативной функции, указывающей на статус ДГТ как высшего учебного заведения горного профиля (техникумы в то время относились к высшему образованию).

2. Донецкий горный институт, или ДГИ (1926–1934), разделившийся несколько позже на Донецкий углехимический институт (ДУХИ) и Донецкий металлургический институт (ДМИ). Разделение института было, правда, временным: оно произошло из-за появления других, а не только горных направлений подготовки специалистов, а слово «институт» было введено для уточнения появившейся в истории образования градации технических учебных заведений на средние и высшие.

3. Донецкий индустриальный институт, или ДИИ (1935–1959). Изменение названия было связано с объединением всех технических вузов Донбасса в одном, имеющем мощную материальную базу, что позволяло соответствовать ему по всем параметрам стратегическому курсу развития региона, направленной на индустриализацию.

4. Донецкий ордена Трудового Красного Знамени политехнический институт, или ДПИ (1959–1993). Награждение орденом и изменение статуса индустриального вуза на политехнический было мотивировано заслугами института в подготовке специалистов по максимуму технических направлений. Второй этап начался с распада СССР, переходом вуза под юрисдикцию Украины и гуманизацией технического образования на национальной основе (1991–2014), во время которого дважды изменялось его наименование.

1. Донецкий государственный технический университет, или ДонГТУ (1991–2014). Этот вариант отвечал правовым требованиям к подобного рода вузам: – во-первых, потому что вуз приобрёл гуманитарную направленность, характерную для университетов (в нём открылись французский, немецкий, английский технические факультеты, Институт международного сотрудничества, Институт экономики и менеджмента и т. п.); – во-вторых, потому что он заменил ведомственную подчинённость Министерству угольной промышленности на государственную. Правомочной оказалась и замена аббревиатуры: первая её часть Дон- означала «донецкий» (в отличие от ДнГТУ– «днепропетровский» или ДГТУ – «донской»), хотя в структуре названия произошёл и первый «сбой» в сохранении исторически сложившегося собственника – заслуженная награда (ордена Трудового Красного Знамени) была аннулирована.

2. Донецкий национальный технический университет. Кажущееся повышение статуса на «национальный» сыграло с ним злую шутку. Форма собственности (государственный) заменилась на понятие «исключительный», относящийся к нации, в отличие от европейской практики, где такое же слово означало протсо «народный». Это исказило его содержательную суть и выпятило идеологическую направленность, которая обострила конфликт в многонациональном Донбассе. Третий этап (с 2014 г.) связан с началом новой гражданской войны в Украине теперь уже на националистической почве и образованием двух самостоятельных республик на территории Донбасса: ДНР и ЛНР. История заставила в связи с этим многократно варьировать 51

наименование вуза, который стал объектом административных экспериментов, включающих массу юридических ошибок.

1. Неправомочное употребление нескольких номенклатурных терминов в пределах одного названия, из-за чего в нём появилось и несколько юридических собственников: Государственное высшее учебное заведение «Донецкий национальный технический университет» (г. Красноармейск // Покровск, Украина) // Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Донецкий национальный технический университет» (г. Донецк, ДНР). Сравни с ними также ещё несколько вариантов названий, в которых реальные вузы в подобной «редакции» превращались то ли в «заведения», то ли в «учреждения», то ли в «организации»: – Государственное образовательное учреждение высшего образования «Донецкий национальный университет экономики и торговли им. М.И. Тугана-Барановского» (г. Кривой Рог, Украина) // Государственная образовательная организация высшего профессионального образования «Донецкий национальный университет экономики и торговли им. М.И. Тугана-Барановского»; – Государственное образовательное учреждение «Донецкая государственная консерватория имени С.С. Прокофьева» // Государственная образовательная организация высшего профессионального образования «Донецкая государственная академия имени С.С. Прокофьева».

2. Дилетантское закавычивание любых типов названий, хотя графическая природа кавычек связана с выделением прямой (чужой, не авторской) речи, «ненастоящей» информации или образно-метафорической трактовки СИ (например, кафе «Хинкалыч», г. Керчь). Вот почему название «Донецкий национальный технический университет» в конце концов превратился в ложную номинацию.

3. Включение в состав СИ группы сказуемого, хотя номинация – это всегда «что» или «кто», т. е подлежащее (о чём или о ком идёт речь), которое не нуждается в «расшифровке». Сказуемое находится за его пределами и может использоваться разве что в тексте устава: Донецкий национальный технический университет – это государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования. Вот почему логику предложения «учреждение – это университет понять невозможно.

4. Несклоняемость реальных СИ, в результате чего понимаемая, употребляемая всеми и совершенно законная речевая формула «Учусь в Донецком национальном техническом университете» регистрируется в современном незаконном иллюзативном языковом пространстве [2] как официально узаконенная ложная конструкция. Её можно расшифровать приблизительно таким образом: «Учусь в государственном учреждении, которое только называется «Донецкий национальный технический университет (но при этом не является таковым).

5. Употребление заглавной буквы вместо прописной в номинативных конструкциях, не имеющих отношения к СИ: кафедра «Теоретическая механика» ДОННТУ, хотя это кафедра теоретической механики ДонНТУ.

6. Расширение якобы «правовой» информации за счёт нарицательной лексики, не имеющей отношения к СИ. Возвращаясь еще раз к объекту нашего исследования, заметим, что только Донецкий национальный технический университет обладает всеми параметрами собственного имени, а что такое «государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования» и где оно находится – неизвестно.

7. Стремление к выделению номинативных абброконструкций прописными буквами (ДОННТУ как противопоставление ДонНТУ), указывающими якобы на собственное имя. При 52

этом Донецкий национальный технический университет превращается в никому не известную аббревиатуру ДОН, состоящую из трёх слов, семантика которых никому не неизвестна.

8. Стремление выделить всеми возможными графическими способами объект номинации, что приводит к стилистическим, орфографическим, а в конечном итоге – к правовым ошибкам, например: Факультет «Техносферная безопасность» ГОУ ВПО «Донецкая академия гражданской защиты». При сегодняшней «свободной» трактовке именований реальные объекты Донбасса превратились в ложные. Постоянные номинативные эксперименты стали опираться не на социальные преобразования самого объекта, а на внешне инициируемые отношения к нему политиков и чиновничьего аппарата. Собственные имена, потеряв свой юридический смысл (адресную и информативную функции), перестали быть собственными: языковая норма их фиксации стала противоречить реальному социально-правовому статусу. Ономастика в этом случае обязана стать на защиту социума. Трансформируясь в атрибут права, она призвана на юридической основе разрабатывать принципы и методику именования объектов, регулировать процессы графической, фонематической и грамматической фиксации, исключающей гибридизацию слов [4] и закрепляющей право первичного или исторически сложившегося собственника на именования, которое должно соответствовать принципам их социальности. Литература 1. Крыжановская В.А. Эргонимы с элементами графической трансформации: структурно-семантический и прагматический аспекты / В.А. Крыжановская. // АКД. канд. дис. Специальность 10.02.01 – русский язык.– Краснодар : КубГУ. – 2017 – 27 с.

2. Мозговой В.И. Иллюзативность современного языка в меняющемся мире. // Филологические исследования: Сборник научных работ. – Выпуск 15. // Отв. ред. выпуска В.М. Калинкин. – Киев : Издательский дом Дмитрия Бураго, 2016. – C.289–301.

3. Мозговой В.И. Имена собственные и не собственные. Принципы выделения и классификации / В.И. Мозговой. // Гуманитарно-педагогическое образование. Психология. Педагогика. Филология. Искусствоведение. Культурология. Научн. журнал. – Т.3, №3. – Севастополь : СГУ, 2017. – С. 44–51.

4. Мозговой В.И. Причины и следствия ложной активации культурно-историческойреальности в правовой ономастике / В.И. Мозговой. // Гуманитарно-педагогическое образование. Психология. Педагогика. Филология. Искусствоведение. Культурология. Научный журнал. – Т. 3, вып. 4. – Севастополь : СГУ, 2017.

– С.55–60.

5. Мозговой В.И. Нейминг и норма / В.И. Мозговой. // Русский язык: исторические судьбы и современность: VI Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 20–23 марта 2019 г.): Труды и материалы / под общей редакцией М. Л. Ремнёвой и О. В. Кукушкиной. — М.: Издательство Московского университета, 2019. – С. 345–346.

6. Мозговой В.И. О предмете проприонимологии / В.И. Мозговой. // Континуальность и дискретность в языке и речи : материалы VII Всероссийской научной конференции. – Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2019. – С. 28–31.

7. Ращевская Е.П. Деловой русский язык: учебное пособие / Е.П. Ращевская. – Кострома : Изд-во Костромского гос. технол. ун-та, 2012. – 234 с.

8. Шенкевец Н.П. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентов экономического и юридического факультетов вузов / Н.П. Шенкевец. – 2-е изд., испр. и доп. – Благовещенск: изд-во «Зея». 2006. – 188 с.

53

References 1. Kryzhanovskaya V. A. Ergonyms with elements of graphic transformation: structural-semantic and pragmatic aspects / V. A. Kryzhanovskaya. // AKD. Cand. dis. Specialty 10.02.01-Russian language.– Krasnodar : The Kuban State University. – 2017 – 27 р.

2. Mozgovoy V. I. Illusativnost modern language in a changing world. // Philological research: Collection of scientific papers. - Issue 15. / / Ed. release, V. M., Kalinkin. - Kiev: Dmitry Burago Publishing house, 2016. - Р. 289-301.

3. Mozgovoy V. I. Рroper and non-proper Names. Principles of selection and classification / V. I. Mozgovoy. // Humanitarian and pedagogical education. Psychology. Pedagogy. Philology. Art criticism.

Culturology. Scientific. journal. - Vol. 3, no. 3. - Sevastopol: SSU, 2017. - P. 44-51.

4. Mozgovoy V. I. Causes and consequences of false activation of cultural and historical reality in legal onomastics / V. I. Mozgovoy. // Humanitarian and pedagogical education. Psychology. Pedagogy.

Philology. Art criticism. Culturology. Scientific journal. - Vol. 3, issue 4. - Sevastopol: SSU, 2017. - P. 55-60.

5. Mozgovoy V. I. Naming and norm / V. I. Mozgovoy. / Russian language: historical destinies and modernity: VI international Congress of Russian language researchers (Moscow, faculty of Philology, Lomonosov Moscow state University, March 20-23, 2019): Proceedings and materials / edited by M. L. Remneva and O. V. Kukushkina. — Moscow: Moscow University Press, 2019. – Pp. 345-346.

6. Mozgovoy V. I. on the subject of proprionymology / V. I. Mozgovoy. // Continuality and discreteness in language and speech: materials of the VII all-Russian scientific conference. - Krasnodar: Kuban state University. UN-t, 2019. - Pp. 28-31.

7. Radevska E. P. Business Russian language: textbook / E. P. Rashevskaya. – Kostroma : Publishing house of the Kostroma state technology. UN-TA, 2012. - 234 p.

8. Shenkevets N. P. Russian language and culture of speech: Textbook for students of economic and law faculties of higher education institutions / N. p. Shenkevets-2nd ed., ISPR. and extra – Blagoveshchensk: publishing house "Zeya". 2006. - 188 p.

УДК 81'373.2 ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет» ст. преподаватель кафедры русского языка Онацкая Н.Г. ДНР, г. Донецк e-mail:ruskafdonntu@mail.ru

Donetsk National Technical University Department of Russian language Senior Lecturer Onatsky N.G. DPR, Donetsk e-mail:ruskafdonntu@mail.ru

Наталия Георгиевна Онацкая ОСОБЕННОСТИ МИФОПОЭТОНИМОВ В ПОЭТИКЕ Й. БРОДСКОГО В статье автор попытался показать роль мифонимов в ономастическом пространстве на примере поэтики Й. Бродского. В начале статьи дается анализ понятию «мифонимы». Мифонимы – это наименование людей, животных, растений, географических объектов и т.п., в действительности никогда не существовавших. Особое место среди них занимают имена богов, героев, титанов. Именно 54

ономастика мифов может дать информацию о ранних этапах истории мифа, о том периоде существования действительности, когда человек еще четко не выделял себя из окружающего мира. Материалом для данной статьи послужили мифопоэтонимы (в основном античные), которые использовал Й. Бродский в стихотворениях для достижения выразительности поэтического образа мысли. Выбор творчества Й. Бродского в качестве иллюстративного материала дает возможность проанализировать особенности употребления мифопоэтонимов в современной поэтике. Далее автор статьи объясняет причину использования мифопоэтонимов в поэтических произведениях на примерах мифических персонажей. Именно в именах этих героев прослеживается, по мнению авторов, дуалистических взгляд на мир и его явления. Возможно, что в анализируемых произведениях имена мифические заменяют имена собственные. Именно они часто и олицетворяют имя самого автора, поэта Й. Бродского. Поэтонимы (в данном случае мифопоэтонимы) могут проявить свою содержательность, по мнению автора предлагаемой статьи, не только в контексте, но и в микроконтексте. Таковым может быть либо одно слово, которое вместе с онимом образует словосочетание, либо один из членов нераспространенного предложения. Автор данной статьи приходит к выводу, что наблюдение над функционированием и взаимодействием мифопоэтонимов в поэтическом контексте может обеспечить логический переход к анализу их функций в поэтическом языке эпохи, которой принадлежит творчество Й. Бродского. Ключевые слова: ономастика, мифонимы, мифопоэтонимы, омонимы, мифология, художественная речь, дуализм, микротекст, стихотворение, сравнение, персонажи, древняя литература.

Natalia Georgievna Onatsky FEATURES OF MYTHOPOETONYMS IN THE POETICS OF J. BRODSKY In the article, the author tried to show the role of mythonyms in onomastic space using the example of poetry by I. Brodsky.

At the beginning of the article, an analysis is given to the concept of “mythonyms”. Mythonyms are the names of people, animals, plants, geographical objects, etc., that never really existed. A special place among them is occupied by the names of gods, heroes, and titans. It is onomastics of myths that can provide information about the early stages of the history of myth, about that period of the existence of reality, when a person still did not clearly distinguish himself from the outside world.

The material for this article was mythopoetonyms (mostly antique), which I. Brodsky used in poems to achieve expressiveness of the poetic way of thinking. The choice of I. Brodsky's work as an illustrative material makes it possible to analyze the peculiarities of the use of mythopoetonyms in modern poetics.

Further, the author of the article explains the reason for the use of mythopoetonyms in poetic works using examples of mythical characters. It is in the names of these heroes that, in the opinion of the authors, a dualistic view of the world and its phenomena can be traced. It is possible that in the analyzed works mythical names replace proper names. It is they who often personify the name of the author himself, the poet I. Brodsky.

Poetonyms (in this case mythopoetonyms) can show their content, according to the author of the proposed article, not only in context, but also in microcontext. This can be either one word, which together with the onym forms a phrase, or one of the members of an unallocated sentence.

55

The author of this article concludes that the observation of the functioning and interaction of mythopoetonyms in a poetic context can provide a logical transition to the analysis of their functions in the poetic language of the era to which I. Brodsky's work belongs.

Key words: onomastics, mythonyms, mythopoetonyms, homonyms, mythology, artistic speech, dualism, microtext, poem, comparison, characters, ancient literature. В ономастическом пространстве важную роль играют мифонимы, т.к. они являются своеобразным сектором этого пространства. Мифонимы – это наименование людей, животных, растений, географических объектов и т.п., в действительности никогда не существовавших. Особое место среди них занимают имена богов, героев, титанов. Именование в мифологии представляет значительный интерес для исследователей предыстории человечества. Ономастика мифов может дать информацию о ранних этапах истории мифа, о том периоде существования действительности, когда человек ещё недостаточно чётко выделял себя из окружающего мира. Мифопоэтонимы обозначают собственные имена, функционирующие в текстах художественной речи. Мифопоэтонимы принадлежат речи и являются продуктом творческой деятельности. Мифопоэтонимы всегда были привлекательным материалом для достижения поэтичности и образности языковых средств. Материалом для данной статьи послужили мифопоэтонимы (в основном античные), которые использовал Й. Бродский в стихотворениях для достижения выразительности поэтического образа и мысли. Выбор творчества Й. Бродского в качестве иллюстрированного материала даёт возможность проанализировать особенности употребления мифопоэтонимов в современной поэтике. Интерес заслуживает тот факт, что Й. Бродский, один из самых известных поэтов середины ХХ века, во многих своих поэтических произведениях использует именно мифопоэтонимы. Почему? Может быть, потому, что в именах мифических существ прослеживается дуалистический взгляд на мир и его явления. Мы хорошо помним, как в мифологии все боги, духи, герои делились на добрых и злых, светлых и тёмных, благоприятствующих людям имешающих им. А может быть, потому, что с помощью мифического образа (в данном случае, мифопоэтонима) легче достичь привлекательности и выразительности поэтического образа. Но эту выразительность и поэтичность мифопоэтонимы приобретают только в контексте поэтического произведения. Я покидаю город, как Тезей – свой лабиринт, оставив Минотавра смердеть, а Ариадну – ворковать в объятьях Вакха. Вот она победа ! («К Ликомеду, на Спирос» сб. «Бог сохраняет всё», с. 32) Собственные имена в данном контексте - мифопоэтонимы. Мифические герои –совершенны, их подвиги, действия - запоминаемы, идеальны и даже афористичны. Именно мифопоэтонимы указывают на их несомненные достоинства. Данный контекст отсылает нас к известным из мифологии именам собственным, которые в данном отрезке текста замещают собственное имя персонажа, скорее всего имя самого автора. Поэтонимы (в данном случае мифопоэтонимы) могут проявить свою содержательность не только в контексте, но и в микроконтексте. Таковым можно считать и название стихотворения. Ведь микроконтекстом может быть либо одно слово, которое вместе с онимом образует словосочетание, либо один из членов нераспространённого простого предложения. Одно из стихотворений Й. Бродского называется «Дидона и Эней». Опять обращение к мифологии. Мы помним миф, изложенный Вергилием в «Энеиде» о странствиях Энея и об отвергнутой им царице Карфагена Дидоне, что 56

послужило началом Пунической войны. В данном стихотворении имена употребляются в роли образа сравнения. Она стояла ... и видела как в мареве костра, дрожащем между пламенем и дымом, беззвучно распадался Карфаген задолго до пророчества Катона («Дидона и Эней», сб. «Бог сохранил всё», с. 43) В контексте имя «Катон» используется в функции номинации субъекта. Интересно, что имя «Энея», «Дидоны», «Катона» не только ономастический элемент сравнения, но и единица «языка — мировоззрения» Й. Бродского. В стихотворении «Ро Actatem Nostram» (перевод автора «После нашей эры») читаем: «... и грек сползает с камня, закатив глаза, как две серебряные драхмы с изображением новых Диоскуров» (сб. «Бог сохраняет всё» «Роs Actatem Nostram», с. 48) Для анализа данного контекста является интересным примечание, данное Й. Бродским, стихотворению. Это примечание поясняет, почему именно поэт избрал для поэтического образа опять-таки мифические имена. Поэтоним (в данном случае мифопоэтоним) «Диаскуры» — это Кастор и Поллукс (Кастор и Полидевк), в греческой мифологии — символ нерасторжимой дружбы. Их изображения помещались на греческих монетах. Греки классического периода считали богохульством чеканить изображение государей, изображались только боги, их символы, мифические персонажи. Данный контекст формирует содержательно-смысловое наполнение поэтонима «Диоскура». Мастер контрастов и парадоксов поэт примеряет на себя и «тунику Орфея», и «мантию Данте». Что так интересует Бродского в античности, почему ему так интересны образы то Орфея, то Одиссея, то Энея? Наверное, потому, что античности присущ прямой – без посредников – взгляд на мир. Авторы, которых мы именуем древними, были людьми чрезвычайно трезвыми, остроумными и в то же время сдержанными в своих восторгах. Кроме того, они были вполне самостоятельными мыслителями, для которых основным способом познания мира было подробное перечисление деталей, из которых он - мир - состоял. Отсюда, в частности, жанр, который мы называем эпическим. Й. Бродский считал, что «за исключением скорости новое время не дало человеку ни одной качественно новой концепции». Поэтому, если сочиняешь «сегодня стихотворение, сочиняешь его на самом деле вчера, которое всегда постоянно». Античные аналогии доминируют в одном из немногих публицистических стихотворений Й. Бродского «На смерть Жукова». Стихи эти были написаны, как рассказал сам поэт, в Голландии, где он прочёл о смерти маршала в газетах. На вопрос о мотивах написания данного стихотворения поэт ответил: «Там не так много тех, о ком можно стишок написать». Бродский и не искал сравнений «там», в тексте - Ганнибал, Помпей, Велизарий. Полководцы древности, вошедшие в историю не только стратегическим талантом, но и трагической судьбой. Карфагенянин Ганнибал - в бегах, вдали от родины, преданный союзниками, принял яд. Византиец Велизарий - по ложному доносу евнуха обвинён в заговоре, умер в безвестности. Римлянин Помпей – избежал опалы только потому, что был убит, заколот бывшими друзьями. Жуков провел опальные годы на маршальской пенсии. Но маршальская пенсия - это мечта генерала. Для Жукова же, в 62 года полного сил, отставка была позором и провалом. Вокруг опальных героев всегда возникает «движение» фронды. Жуков и его сторонники ждали, 57

надеялись, что позовут обратно. Его так и не позвали, войска всего ещё раз вытянулись перед ним по стойке «смирно», но он этого уже не видел. Вижу колонны замерших внуков, гроб на лафете, лошади круп. Ветер сюда не доносит мне звуков русских военных плачущих труб. Вижу в регалии убранный труп, в смерть уезжает пламенный Жуков («На смерть Жукова» с. 51) Размер стихотворения, его маршевый ритм («Бей, барабан, флейта, громко свисти, на манер снегиря») указывает и на то, что в данном стихотворении Й. Бродский проводит параллель не только с античными полководцами, но и с великим русским - Суворовым. Известно, что в 1800 году на смерть великого русского полководца написал стихи Державин: «Что ты заводишь песню флейте подобно, милый снегирь?». Наверное, Й. Бродский хотел подчеркнуть похожесть судеб знаменитых и забытых в своё время русских полководцев. Многое похоже. Но есть огромное различие. Суворов знал, что его воспоют (за несколько дней до смерти он спросил у Державина: «Какую же ты мне напишешь эпитафию ?»), Жуков - нет. Он не мог догадаться, что в какой-то Голландии о его смерти прочтёт в иностранной газете человек, которого в России считали отщепенцем и тунеядцем. И что тогда он – знаменитый человек, победоносный полководец, займёт высокое место в истории - станет поэтическим персонажем. Суворов знал, что о нём напишет поэт, Жуков – не знал. Поэтому умирали они по-разному. Впрочем, в мире всё стало на свои места, потому, что всё дело всегда не в маршалах, а в поэтах. Достаточно часто Й. Бродский ассоциирует своих персонажей с историческими и мифическими героями. И не только потому, что эти герои –запоминаемы, идеальны и афористичны. Й. Бродский был убеждён, что эпохи, сменяя друг друга, по сути, качественно не меняются. «Сходство между тем, что мы называем античностью, и тем, что именуется современностью, оказывается весьма ошеломительным: у наблюдателя возникает ощущение столкновения с гигантской тавтологией». На самом деле история не повторяется, она просто не меняется. На деле же можно говорить всерьёз только об истории костюма, ибо генетически человек ничуть не изменился. «Поэтому древние развалины наши развалины. Я бы поставил здесь не тире, а знак равенства ... Авторы, которых мы именуем древними, превосходят современных во всех отношениях. Литература современная в лучшем случае является комментарием к литературе древней». Не объяснение ли это тому, что все реальные герои, о которых писал Й. Бродский, имеют имена античные или имена исторических героев. Все эти имена, несомненно, являются поэтонимами, мифопоэтонимами, т.к. обозначают имена собственные, функционирующими в художественных текстах. Конечно же, мифопоэтонимы в контексте приобретают свою функциональность, образность и выразительность. Наблюдение над функционированием и взаимодействием мифопоэтонимов в поэтическом контексте могут обеспечить логический переход к анализу их функций в поэтическом языке эпохи, которой принадлежит творчество Й. Бродского. Последнее особенно существенно для ономастических исследований, в которых ставится задача изучения перехода мифопоэтонимов как явление речи в явление, характеризующее поэтику Й. Бродского.

58

Однако, рассматривая поэтонимы в произведениях Й. Бродского, нужно помнить, что наряду с их номинативно и характеристичной функциональностью, поэтонимы следует рассматривать и как способ мироощущения самого поэта. «У читателя более или менее внимательного в конце концов возникает чувство, что мы - это они (античные герои) с той разницей, что они интереснее нас, а чем старше мир становится, тем неизбежней это отождествление», - сказал в одном интервью Й. Бродский. Литература 1. Лосев Л. Иосиф Бродский (Жизнь замечательных людей. Серия биографий).– М. : Молодая гвардия, 2006. – 448 с.

2. Полухина В. Иосиф Бродский. Жизнь, труды, эпоха.– М. :СПб:Звезда, 2008.– 528с.

3. Плеханова И.И. Метафизическая мистерия Иосифа Бродского. Поэт времени. 2-е изд., переработанное и дополненное. – Томск: ИД СК-С, 2012. - 384 с.

4. Ставицкий А. В. Онтология современного мифа. – Рибэст Севастополь, 2012. –544 с.

5. Лосев А.Ф. Диалектика мифа/ Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. – 304 с.

Referens 1. Losev L. Joseph Brodsky (The life of wonderful people. A series of biographies) .– M.: Young Guard, 2006. - 448 p.

2. Polukhina V. Joseph Brodsky. Life, works, era. - M.: St. Petersburg: Star, 2008.– 528s.

3. Plekhanova I.I. Metaphysical Mystery of Joseph Brodsky. The poet of time. 2nd ed., Revised and supplemented. - Tomsk: Publishing House SK-S, 2012 .-- 384 p.

4. Stavitsky A. V. Ontology of modern myth. - Ribest Sevastopol, 2012. –544 p.

5. Losev A.F. Dialectics of Myth / Philosophy. Mythology. Culture / A.F. Losev. M .: Politizdat, 1991.304 p.

УДК 82.92:659 ГОУ ВПО «Донецкая академия управления и Donetsk Academy of Management and Public государственной службы при Главе Донецкой Service under the Head of Donetsk People's Народной Республики» старший Republic,Senior lecturer of the Local history преподаватель кафедры краеведения Department, Department of local lore Светличная В. Ю.

Svetlichnaуa V. Y. Донецкая Народная Республика, г. Донецк, Donetsk People's Republic Donetsk ул. Челюскинцев, 163а, г. Донецк, 83015 Chelyuskintsev street, 163а, Donetsk, 83015 тел.+380713448281 tel. .+380713448281 e-mail: v.y.svet@mail.ru e-mail: v.y.svet@mail.ru Светличная Влада Юрьевна ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ МЕСТА РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ В СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА Известно, что система функциональных стилей современного литературного русского языка не является статичной. Вместе с развитием общества, потребностей человека, 59

расширением его деятельности (во всех сферах) развивается, усложняется и дифференцируется классическая система функциональных разновидностей русского языка. В результате размываются или вовсе стираются чёткие стилевые разграничения между подстилями или появляются новые функциональные разновидности языка. Разнообразие языковых приёмов и средств, используемых в современной рекламе, многообразие выполняемых ею функций позволяют утверждать, что рекламные тексты имеют специфические особенности практически всех стилей, за исключением официально-делового. Такая насыщенность рекламных текстов характерными чертами различных стилей современного русского литературного языка усложняет определение стилевого статуса рекламы как объекта лингвистического исследования. В статье описаны различные подходы к определению стилевой принадлежности рекламных текстов в системе современного русского литературного языка. Одни лингвисты традиционно считают рекламу разновидностью публицистического стиля, другие — результатом контаминации нескольких стилей (внестилевым текстом, межстилевым функциональным подтипом), третьи — особым стилем. На основании проведённого изучения функционально-стилевой идентификации рекламных текстов, автор замечает, что несмотря на множество лингвистических исследований, посвященных изучению рекламных текстов, вопрос определения места рекламы в системе функциональных стилей остаётся дискуссионным до сегодняшнего дня. Автор приходит к выводу, что наиболее рациональным и логичным решением вопроса о функционально-стилевой принадлежности рекламного текста, является традиционное употребление термина «публицистический», при условии, что рекламный текст относится к периферии этого стиля. Ключевые слова: функциональный стиль; публицистический стиль; реклама; рекламный текст; современный русский литературный язык.

Svetlichnaуa Vlada Yurievna ABOUT DETERMINING THE PLACE OF ADVERTISING TEXTS IN THE SYSTEM OF FUNCTIONAL STYLES OF THE MODERN RUSSIAN LITERARY LANGUAGE It is known that the system of functional styles of modern literary Russian is not static. Along with the development of society, human needs, and the expansion of its activities (in all areas), the classical system of functional varieties of the Russian language develops, becomes more complex, and differentiates. As a result, clear style distinctions between subfloors are blurred or completely erased, or new functional varieties of language appear. The variety of language techniques and tools used in modern advertising, the variety of functions performed by it, allow us to assert that advertising texts have specific features of almost all styles, with the exception of official business. This saturation of advertising texts with characteristic features of various styles of the modern Russian literary language makes it difficult to determine the stylistic status of advertising as an object of linguistic research. The article describes various approaches to determining the style of advertising texts in the system of modern Russian literary language. Some linguists traditionally consider advertising a kind of journalistic style, others-the result of contamination of several styles (non-style text, interstitial functional subtype), and others — a special style. Based on the study of functional and stylistic identification of advertising texts, the author notes that despite many linguistic studies devoted to the study of advertising texts, the issue of determining the place of advertising in the system of functional styles remains debatable to this day. The author comes to the conclusion that the most rational and logical solution to the question of functional 60

and stylistic belonging of an advertising text is the traditional use of the term "journalistic", provided that the advertising text belongs to the periphery of this style.

Key words: functional style; journalistic style; advertising; advertising text; modern Russian literary language. Реклама является неотъемлемой частью жизни современного общества, где её роль не ограничивается рамками коммерческих коммуникаций или рыночной деятельностью. И хотя основные функции рекламы соответствуют общим целям системы маркетинговых коммуникаций, реклама выполняет также определённые общественные задачи, играет важную социальную, идеологическую, психологическую, образовательную и даже эстетическую роль. Именно широкий спектр коммуникативных и когнитивных функций рекламы делает её многоаспектным объектом лингвокультурологических исследований. Несмотря на то, что существует множество лингвистических исследований, посвященных изучению рекламных текстов, дискуссионным до сегодняшнего дня остаётся вопрос определения места рекламы в системе функциональных стилей. В лингвистике традиционный принцип разграничения стилей строится на различающихся условиях и целях общения в определённой сфере деятельности. В соответствии с этим подходом выделяют пять функциональных стилей: официально-деловой (законодательный), научный, публицистический, художественный (литературно-художественный) и разговорно-бытовой (разговорно-обиходный). Д. Э. Розенталь указанные стили подразделяет на разговорные и книжные [12, с. 13]. А. И. Горшков выделяет только три функциональных стиля литературного языка: публицистический, официально-деловой и научный, которым противопоставляется разговорный язык, а язык художественной литературы выделяется учёным как особая разновидность употребления литературного языка, оставаясь за рамками системы [2]. Система функциональных стилей современного литературного русского языка не является статичной. Вместе с развитием общества, потребностей человека, расширением его деятельности развивается, усложняется и дифференцируется классическая стилевая система русского языка. В результате размываются или вовсе стираются чёткие стилевые разграничения между подстилями или появляются новые функциональные разновидности. Так, авторы учебника по стилистике русского языка выделяют шесть основных функциональных стилей, добавляя к традиционным стилям церковно-религиозный [6, с. 285]. Существенным трансформациям подвергся публицистический стиль, который в современной стилистике понимается как стиль массовой коммуникации. Традиционно рекламу относят к публицистическому стилю, поскольку она социально ориентирована и нацелена на реализацию какой-либо политики, а также основана на выполнении определённых функций (информирования и воздействия) [7; 9]. Однако последние в рекламных текстах видоизменяются и сужаются до решения прагматических задач, в отличие от функций, выполняемых газетно-публицистическими текстами. Стиль изложения рекламного текста также соответствует требованиям публицистики. Это проявляется в экономии языковых средств, лаконичности и популярности изложения при информативной насыщенности, а также в отборе языковых средств с установкой на их доходчивость и эффективную восприимчивость. В рекламных текстах используются стилистически окрашенные средства, что также характерно для публицистики (метафоры, сравнения, олицетворение), разговорно-литературная и просторечная 61

лексика, средства экспрессивного синтаксиса (обращения, риторические вопросы, побудительные и восклицательные предложения, неполные конструкции, инверсия и т.д.). Иной точки зрения по поводу места рекламы в системе функциональных стилей придерживаются учёные (Е. П. Гаран, М. Н. Макеева. Е. С. Кара-Мурза), констатирующие обоснованность сочетания «рекламный стиль» (в качестве функционального стиля). По мнению Е. П. Гаран, «реклама не может быть, даже с оговорками, отнесена ни к одному из традиционно выделяемых функциональных стилей» [1, с. 4] и является отдельным функциональным стилем, «с присущей ему разветвлённой системой жанров (рекламное объявление, рекламный лозунг, рекламный слоган, рекламная статья и мн. др.)» [1, с. 11]. Таким образом, речь идёт о «сформированности» нового явления в стилистической системе современного русского языка [10, с. 53], где «уже оформился новый функциональный стиль, ведущей стилевой чертой которого является утилитарная оценочность» и его можно определить как рекламный [3, с. 354]. Одним из оснований для выделения рекламного стиля в качестве самостоятельного является определение главного стилеобразующего фактора для каждого функционального стиля, т.е. сфера применения и человеческой деятельности, которую обслуживает это стиль. Для рекламы, в отличие от текстов публицистического стиля, это область рыночных и экономических отношений. В качестве других важных факторов, под воздействием которых формируется рекламный стиль, выступают информационная и экономическая функции. Причём под информационной функцией подразумевается распространение в массовом масштабе информации об услуге или товаре, их характере и месте продажи, выделение товара определенной фирмы, а экономическая функция представлена как воздействующая, но приспособленная к нуждам рекламы [5, c. 68]. М. Н. Макеева в связи с этим определяет рекламу как «особый функциональный стиль, со свойственными ему концептуальной структурой, композиционными особенностями (например, печатное рекламное сообщение включает справочные данные – рекламные реквизиты) и собственно языковыми средствами выражения определенных смыслов» [10, с. 53]. Смежные позиции в отношении места рекламы в системе функциональных стилей современного русского языка занимают учёные (В. В. Катермина, Н. Н. Кохтев), настаивающие на том, что стилистический облик рекламы обусловлен многостильностью и объединением разных жанров и разновидностей. В зависимости от поставленных целей, задач, объекта рекламы и адресата, учитывая процесс восприятия информации, в рекламных текстах используются черты разных стилей (за исключением официально-делового) [8, с. 67-78]. При таком рассмотрении вопроса реклама определяется как межстилевой функциональный подтип или жанр текста [11, с. 85]. Также существует взгляд на рекламу как на внестилевой текст. Речь идёт о реализации набора языковых характеристик различных функциональных стилей в одном тексте. «Внестилевые тексты нельзя приписывать ни одному, ни нескольким стилям, они существуют как бы сами по себе и являются саморазвивающимися системами» [4, с. 52]. Таким образом, современные лингвисты единодушно отмечают, что система функциональных стилей литературного русского языка усложняется и дифференцируется. С появлением рекламы как неотъемлемой части маркетинга, продукта культуры претерпевает существенные изменения и публицистический стиль советского времени. Однако вопрос о стилевом статусе текстов рекламы пока не получил последовательного решения и остаётся 62

открытым. Одни лингвисты традиционно считают рекламу разновидностью публицистического стиля, другие — результатом контаминации нескольких стилей (внестилевым текстом, межстилевым функциональным подтипом), третьи — особым стилем. Исходя из вышесказанного, наиболее рациональным и логичным решением вопроса о функционально-стилевой принадлежности рекламного текста нам представляется традиционное употребление термина «публицистический», при условии, что рекламный текст относится к периферии этого стиля. Литература 1. Гаран Е. П. Лингвокультурологические аспекты интерпретации рекламного дискурса (на материале русского и английского языков) : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук : 10.02.19 / Гаран Евгения Петровна; ФГОУ ВПО «Южный Федеральный Университет». – Ростов-на-Дону, 2009. – 21 с.

2. Горшков А. И. Русская стилистика и стилистический анализ произведений словесности / А. И.Горшков. – М. : Лит. ин-т им. А. М. Горького, 2008. – 543 с.

3. Кара-Мурза Е. С. Лингвистическая экспертиза рекламных текстов / Е. С. Кара-Мурза // Язык средств массовой информации как объект междисциплинарного исследования: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГУ 2003. - С. 354-363.

4. Катермина В. В. Стилевые и языковые особенности рекламного текста /В. В. Катермина, И В. Чернова // Русский язык и литература в образовательном процессе: материалы Международной научно-практической конференции. – Саратов: ИД «МарК», 2016. – 250 с. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_28324108_26694772.pdf (дата обращения: 09.02.2020).

5. Качарава М. Д. Особенности перевода рекламных текстов и их функциональные особенности / М. Д. Качарава // Наука и техника. – 2015. – №2. – С. 67-76. – URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_24148339_10444619.pdf (дата обращения: 14.04.2020).

6. Кожина М. Н. Стилистика русского языка / М. Н. Кожина, Л. Р. Дускаева, В. А. Салимовский. – 4-е изд., стереотип. – М. : Флинта : Наука, 2008. – 464 с.

7. Костомаров В. Г. Русский язык на газетной полосе : Некоторые особенности языка соврем. газетной публицистики / В. Г. Костомаров. – М., 1971. – 267 с.

8. Кохтев Н. Н. Реклама: искусство слова. Рекомендации для составителей рекламных текстов / Н. Н. Кохтев ; 2-е изд. – М. : Изд-во МГУ, 2004. – 96 с.

9. Лившиц Т. Н. Специфика рекламы в прагматическом и лингвистическом аспектах : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук : 10.02.01 / Лившиц Татьяна Николаевна; Таганрогский гос. педагогич. институт. – Таганрог, 1999. – 24 с.

10. Макеева М. Н. К вопросу о месте рекламы: стиль vs. дискурс / М. Н. Макеева // Вестник ТГУ.– 2012.

– №5.

– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-meste-reklamy-stil-vs-diskurs (дата обращения: 09.02.2020).

11. Мартинович Е. А. Рекламный текст в аспекте проблемы функционального стиля / Е. А. Мартинович // Вестник ЧелГУ.

– 2012.

– №21 (275).

– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reklamnyy-tekst-v-aspekte-problemy-funktsionalnogo-stilya (дата обращения: 09.02.2020).

12. Розенталь Д. Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика / Д. Э. Розенталь. – М. : Издательский дом «ОНИКС 21 век» : Мир и образование, 2001. – 381 с.

References 1. Garan E. P. Linguoculturological aspects of advertising discourse interpretation (based on the material of Russian and English languages) : author's abstract. scientist. step. сand. philol. sciences : 10.02.19 / Garan Eugene p; FGOU VPO "southern Federal University". Rostov-on-don, 2009, 21 p.

63

2. Gorshkov A. I. Russian stylistics and stylistic analysis of literature works/ A. I Gorshkov. – М. : Lit. in-t im. A. M. Gorky, 2008. – 543 р.

3. Kara-Murza E. S. Linguistic expertise of advertising texts / E. S. Kara-Murza // The language of mass media as an object of interdisciplinary research: Textbook – M. : Publishing house of Moscow state University 2003. – Р. 354-363.

4. Katermina V. V. Stylistic and linguistic features of advertising text /V. V. Katermina, and V. Chernova // Russian language and literature in the educational process: materials of the International scientific and practical conference. – Saratov : ID «МarК», 2016. – 250 р. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_28324108_26694772.pdf (date of request: 09.02.2020).

5. Kacharava M. D. Features of translation of advertising texts and their functional features / M. D. Kacharava // Science and technology. – 2015. – №2. – Р. 67-76. – URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_24148339_10444619.pdf (date of request: 14.04.2020).

6. Kozhina M. N. Stylistics of the Russian language / M. N. Kozhina, L. R. Duskaeva, V. A. Salimovsky. – 4th ed., stereotype. – М. : Flint : Nayka, 2008. – 464 р.

7. Kostomarov V. G. Russian on the newspaper page : Some of the features of the language lies. newspaper journalism / V. G. Kostomarov. – М., 1971. – 267 р.

8. Kogtev N. N. Advertising: the art of words. Recommendations for compilers of advertising texts / N. N. Kohtev; 2nd ed. – М. : Publishing house of Moscow state University, 2004. – 96 р.

9. Livshits T. N. Specifics of advertising in pragmatic and linguistic aspects: author's abstract.

On the job. scientist. step. cand. philol. science : 10.02.01 / Livshits Tatyana Nikolaevna; Taganrog state pedagogical University. Institute. – Taganrog, 1999. – 24 р.

10. Makeeva M. N. To the question of the place of advertising: style vs. discourse / M. N. Makeeva // TSU Bulletin.– 2012.

– №5.

– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-meste-reklamy-stil-vs-diskurs (date of request: 09.02.2020).

11.

Martinovich E. A. Advertising text in the aspect of the problem of functional style / E. A. Martinovich // Bulletin Of The Chelyabinsk State University. – 2012. – №21 (275). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reklamnyy-tekst-v-aspekte-problemy-funktsionalnogo-stilya (date of request: 09.02.2020).

12.

Rosenthal D. E. Handbook of the Russian language. Practical stylistics / D. E. Rosenthal.

– M.: Publishing house «ONYX 21 century»: World and education, 2001. – 381 р.

УДК - 811.11-112 ФГБОУ ВО «Омский государственный Omsk State Transport University университет путей сообщения» Russian and Foreign Languages Department старший преподаватель Senior lecturer кафедры русского и иностранных языков Соловьева Н. Н.

Solovieva N. N. Россия, 644046, г. Омск, пр. Маркса, 35.

Omsk, Russia, тел.: 8 908 791 97 43 tel. 8 908 791 97 43 e-mail: natasha2012_natali@mail.ru e-mail: natasha2012_natali@mail.ru Наталия Николаевна Соловьева НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА В статье рассматривается понятие языковой картины мира как единой системы взглядов, которая является обязательной для всех носителей данного языка, исследуются её 64

характеристики и национальная специфика, отличие от научной картины мира. Каждый язык отражает определенный способ восприятия и устройства мира, или его языковую картину. При сопоставлении разных языковых картин мира обнаруживаются их сходства и расхождения, причем, иногда, весьма существенные. Наиболее важные для данного языка идеи повторяются в значении многих языковых единиц и являются, поэтому, ключевыми для понимания той или иной картины мира. Различия между языковыми картинами обнаруживают себя, в первую очередь, в лингвоспецифичных словах, не переводимых на другие языки и заключающих в себе специфические для данного языка концепты. Автор статьи приходит к выводу, что исследование языковой картины мира ведется в двух направлениях, в соответствии с названными двумя составляющими этого понятия. С одной стороны, на основании системного семантического анализа лексики определенного языка производится реконструкция цельной системы представлений, отраженной в данном языке, безотносительно к тому, является она специфичной для данного языка или универсальной, отражающей «наивный» взгляд на мир в противоположность «научному». Автор подчеркивает то, что изучение проблем языка, речи и их взаимодействия приобретает особую актуальность в контексте диалога культур и имеет огромное прикладное значение в современных условиях. Кроме того, изучение языковой картины мира важно для целого ряда гуманитарных дисциплин: лингвистики, философии, социологии, психологии, культурологии, этики, этнографии, истории и других наук. Это знание позволит изучить человека глубже, понять неизвестные еще принципы его деятельности, сознания и бытия. Ключевые слова: языковая картина мира; этнические и индивидуальные особенности; восприятие мира; научный и наивный взгляд на мир; интерпретация речи собеседника.

Natalia Nikolaevna Solovieva NATIONAL SPECIFICITY OF THE LINGUISTIC PICTURE OF THE WORLD The article discusses the concept of a linguistic picture of the world as a unified system of views, which is mandatory for all speakers of this language, explores its characteristics and national specificity, as opposed to a scientific picture of the world. Each language reflects a certain way of perceiving the structure of the world, or its linguistic picture. When comparing different linguistic pictures of the world, their similarities and discrepancies, and sometimes very significant ones, are revealed. The most important ideas for a given language are repeated in the meaning of many language units and are, therefore, key to understanding a particular picture of the world. The differences between linguistic pictures reveal themselves, first of all, in linguistic-specific words that cannot be translated into other languages and contain concepts specific to a given language. The author of the article concludes that the study of the linguistic picture of the world is conducted in two directions, in accordance with the two components of this concept. On the one hand, on the basis of a systematic semantic analysis of the vocabulary of a particular language, the whole system of representations reflected in a given language is reconstructed, regardless of whether it is specific to a given language or universal, reflecting a “naive” view of the world as opposed to a “scientific” one. The author emphasizes that the study of the problems of language, speech and their interaction is of particular relevance in the context of the dialogue of cultures and is of great applied value in modern conditions. In addition, the study of the linguistic picture of the world is important for a number of humanitarian disciplines: linguistics, philosophy, sociology, psychology, cultural studies, ethics, ethnography, history and other ones. This knowledge will allow one to study a person deeper, to understand the still unknown principles of his activity, consciousness and being.

Key words: linguistic picture of the world; ethnic and individual characteristics; perception of the world; scientific and naive view of the world; interpretation of the interlocutor’s speech.

65

Each language reflects a certain way of perceiving the world, or its linguistic picture. The set of ideas about the world, concluded in the meaning of various words and expressions of the language, is formed into a certain unified system of views and attitudes, which to one degree or another is shared by all who speak this language.

The linguistic picture of the world is representations of a given linguistic society about the structure, elements and processes of reality reflected in categories and forms of the language; a holistic depiction in language of everything that exists inside a person as well as around him.

When comparing different linguistic pictures of the world, their similarities and discrepancies, and sometimes very significant ones, are revealed. The most important ideas for a given language are repeated in the meaning of many language units and are, therefore, key to understanding a particular picture of the world. The differences between linguistic pictures reveal themselves, first of all, in linguistically specific words that cannot be translated into other languages and contain some concepts specific to a given language.

The concept of a linguistic picture of the world goes back to the ideas of Wilhelm von Humboldt and Leo Weisgerber. Modern views on this idea are expressed by Academician Yu.D. Apresyan.

The theory of the linguistic picture of the world was presented by the German scientist Leo Weisgerber on the basis of the teachings of Wilhelm Humboldt "On the internal form of language."

Weisgerber began to develop the concept of “linguistic picture of the world” in the early 1930s. In the article “The Relationship Between the Mother Tongue, Thinking and Action” (1930), L. Weisgerber wrote that the vocabulary of a particular language includes the complex of conceptual thinking tools available to the linguistic community. As each native speaker learns this vocabulary, all members of the linguistic community master these mental tools, so we can conclude that the native language contains in its concepts a certain picture of the world and passes it on to members of the linguistic community [3, с.

51].

According to the arguments of L. Weisgerber, we can conclude that if people were deprived of their ethnic and individual characteristics, they would be able to get to the truth, and since they do not have this opportunity, they can never achieve full universality. It would seem that from these reflections the scientist should conclude that people (and especially scientists) should at least strive to free their consciousness from the subjectivity that flows from their individuality. However, L. Weisgerber reasoned differently.

From his point of view, people's attempts to free themselves from the power of their native language are always doomed to failure. This was the main postulate of his philosophy of language. He did not recognize the objective (non-verbal) way of cognition. From these premises, his solution to the question of the relationship between science and language followed: since science is not able to free itself from the influence of language, it is necessary to turn language into its ally.

L. Weissgerber understood language as an “intermediate world” between a person and the outside world. By a man here one must also bear in mind a scientist who, like everyone else, is not able in his research activities to break free from the bonds imposed on him by a picture of the world embodied in his native language. He is doomed to see the world through the prism of his native language and to explore the subject in the directions that his native language predicts for him [3, с. 53].

However, L. Weisgerber admitted the relative freedom of human consciousness from the linguistic picture of the world, but within its framework. In other words, in principle, no one can be freed from the linguistic picture of the world in consciousness, but within the framework of this picture itself we can allow ourselves some movements that make us individual. But the uniqueness of the personality that L. Weissgerber speaks about is always limited by the national specificity of his linguistic picture of the world. That is why the Frenchman will always see the world from his language window, Russian from his own, Chinese from his own, etc. That is why L. Weissgerber could say that people speaking different 66

languages live in different worlds, and not at all in the same world, on which only different language labels are hung [3, с. 54].

The current state of the problem of studying linguistic pictures of the world was highlighted in the works of Academician Yu.D. Apresyan. His ideas about them are as follows.

Natural language reflects its own way of perceiving and organizing the world. Its meanings form a single belief system, which is mandatory for all native speakers and is called the linguistic picture of the world. It is “naive” in the sense that it often differs from the “scientific” picture of the world. Moreover, the naive ideas reflected in the language are by no means primitive: in many cases they are no less complex and interesting than scientific ones [2, с.418].

The study of a naive picture of the world takes place in two main directions.

Firstly, individual concepts specific to a given language are investigated. First of all, these are “stereotypes” of linguistic and wider cultural consciousness. For example, one can distinguish typically Russian concepts: soul, longing, fate, heartiness, prowess, will (free), field (open), distance, blind faith in sheer luck.

Secondly, a search and reconstruction of the inherent in the language of the integral but "naive", pre-scientific outlook on the world is underway. The dialect as a whole is being studied. Although the national specifics are taken into account here with all possible completeness, the emphasis is placed on the whole linguistic picture of the world. Today, scientists are more interested in this particular approach.

Yu.D. Apresyan singled out the main aspects [2, с.418].

1. Each natural language reflects a certain way of perceiving and organizing (conceptualizing) the world. The meanings expressed in it form a certain unified system of views, a kind of collective philosophy, which is imposed as mandatory on all native speakers of the language [2, с.418].

2. The view of the world inherent in a language is partly universal, partly nationally specific, so speakers of different languages can see the world a little differently, through the prism of their languages [2, с.419].

3. On the other hand, it is “naive” in the sense that in many significant details it differs from the scientific picture of the world. At the same time, naive ideas are by no means primitive. In many cases, they are as complex and interesting as scientific ones, for example, naive ideas about the inner world of man. They reflect the experience of dozens of generations over many millennia [2, с.419].

4. In the naive picture of the world, naive geometry, naive ethics, naive psychology, etc. can be distinguished. The naive representations of each of these areas are not chaotic, but form certain systems and should be described in a dictionary. Thus, from the analysis of words, one can extract an idea of the fundamental commandments of Russian naive-language ethics. Here are some of them: "it is not good to pursue selfish goals" (to harass, flatter, promise); “it is not good to intrude into the privacy of other people” (to spy, overhear, be curious); "it’s not good to humiliate the dignity of other people" (to maltreat, mock) “it is not good to forget about one’s honor and dignity” (to crouch, grovel); “it’s not good to exaggerate your strengths and other people's flaws” (to boast, show off, brag, spatter); “it’s not good to tell third parties that we don’t like the behavior and actions of our neighbors” (sneak); etc. Of course, all these commandments are nothing more than common truths, but it is curious that they are fixed in the meanings of words. Some positive commandments of naive ethics are also reflected in the language [2, с.

419].

So, the concept of a linguistic picture of the world includes two interconnected, but different ideas: 1) that the picture of the world offered by the language is different from the “scientific” one (in this sense, the term “naive picture of the world” is also used) and 2) that each language “paints ” his picture depicting reality in a slightly different way than other languages do.

The reconstruction of the linguistic picture of the world is one of the most important tasks of modern linguistic semantics.

67

The analysis of linguistic pictures of the world is of great importance, especially in modern conditions of globalization and informatization, when borders between countries and regions are blurred, and the potential of modern information technologies has reached unprecedented heights.

Recently, issues of studying languages, the formation of linguistic pictures of the world, thinking and reasoning, as well as other activities of natural intelligence have become more active. Today, the need for a computer to understand the natural language has been identified, but achieving this is fraught with a number of difficulties. The complexity of understanding natural languages in solving problems of artificial intelligence is due to many reasons. In particular, it turned out that the use of the language requires a large amount of knowledge, abilities and experience. Successful understanding of the language requires an understanding of the natural world, knowledge of human psychology and social aspects [1, с.

180].

The study of the problems of language, speech and their interaction is of particular relevance in the context of the dialogue of cultures. A word that displays one of its modern meanings in a particular speech situation accumulates all the experience and knowledge (i.e. culture in the broad sense of the word) obtained during the development of mankind, which means that it reflects a certain fragment of the linguistic picture of the world. Speaking about the culture of speech, it must be borne in mind that it should be understood not only as observing various language norms, but also as the ability, on the one hand, to choose the right means to express one’s own thoughts, and, on the other, to correctly decode the interlocutor’s speech. Therefore, the study of the linguistic picture of the world allows one to correctly understand the interlocutor, correctly translate and interpret his speech, which is important for solving translation and communication problems.

The study of the linguistic picture of the world is important for a number of humanitarian disciplines: linguistics, philosophy, sociology, psychology, cultural studies, ethics, ethnography, history and other sciences. This knowledge will allow you to study a person deeper, to understand the still unknown principles of his activity, consciousness and being. Литература 1.Анисимов, А.В. Компьютерная лингвистика для всех: Мифы. Алгоритмы. Язык / А. В. Анисимов. – Киев: Изд-во Наук. думка, 1991. – 208 с.

2.Апресян, Ю.Д. Избранные труды, том II. Интегральное описание языка и системная лексикография./ Ю. Д. Апресян. – М.: Изд-во Школа «Языки русской культуры», 1995. – 767 с.

3. Вайсгербер, Й. Л. Родной язык и формирование духа. Пер. с нем., вступ. ст. и коммент. О.А. Радченко. Изд. 2-е испр. и доп. / Й. Л. Вайсгербер. – М., Изд-во Едиториал УРСС, 2004. – 232 с.

References 1. Anisimov A.V. Computer Linguistics for Everyone: Myths. Algorithms. Language / A. V. Anisimov. – Kiev: Nauka dumka Publ., 1991. – 208 p.

2. Apresyan Yu.D. Selected Works, Volume II. Integral language description and systemic lexicography / Yu.D. Apresyan. – M.: Shkola «Yazy`ki russkoj kul`tury`» Publ., 1995. – 767 p.

3. Vajsgerber, J. L. Native language and spirit formation. Per. s nem., vstup. st. i komment. O.A. Radchenko. Izd. 2-e ispr. i dop./ J. L. Vajsgerber. – M.: Editorial URSS Publ., 2004. – 232 p.

68

УДК 81.271.12 Государственное общеобразовательное учреждение высшего профессионального образования «Горловский институт иностранных языков» аспирант 1 курса Щур Е. А. ул. Пугачёва, д. 7, кв. 55, г. Макеевка, ДНР 286114, тел. +38(071)316-74-73 e-mail: ekaterina.schur2016@yandex.ru

State educational institution of higher professional education «Gorlovka state pedagogical Institute of foreign languages» 1st year post-graduate student Shchur E. A. Pugachev street, 7/ 55, Makeyevka, DPR 286114, tel. +38(071)316-74-73 e-mail: ekaterina.schur2016@yandex.ru

Екатерина Александровна Щур РУССКАЯ ОРФОГРАФИЯ И ГРАФИКА КАК САМОРАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА В статье рассматривается русская орфография и графика как саморазвивающаяся система, которая подстраивается под основные законы языкового развития, письменный узус. На фоне динамики рубежа ХХ–ХХI веков актуальность теоретического вопроса письма как способа функционирования русского языка возросла. Задача современных лингвистов –объективно описать законы развития языка, определить динамику начертаний, социолингвистические причины появления новых и изживания старых орфографических и графических вариантов. Выделяются особенности интенсивной динамизации в орфографической и графической системах современного русского языка как проявления экспрессивизации и демократизации русского письма. В настоящее время эрратография – это живой лингвистический процесс, популярный среди пользователей интернета, и языковое явление, несомненно требующее внимания современных лингвистов. В работе рассматривается эрратив как социальное явление в сетевом общении, в устной и письменной разговорной речи, как стилистический приём в художественной литературе и как средство усиления воздействия в рекламе. Исследование опирается на анализ эрративов в орфографическом, фонетическом, морфологическом, словообразовательном и лексическом аспектах. Данное изучение демонстрирует, что орфография и графика могут зависеть от морфологии и лексики русского языка, при этом влиять на них, образуя новые семантически и функционально полнозначные единицы. В статье делается вывод, что самоорганизация и саморазвитие системы письма русского языка – это процесс, оптимизирующий состояние языковой системы для перехода к более успешному и в наибольшей степени удовлетворяющему потребности современного русскоговорящего общества состояния языка. Ключевые слова: эрратография; эрратив; орфография; графика; саморазвивающаяся система.

Ekaterina Aleksandrovna Shchur RUSSIAN SPELLING AND GRAPHICS AS A SELF-DEVELOPING SYSTEM The article considers Russian spelling and graphics as a self-developing system that adapts to the basic laws of language development, written usus. Against the background of the dynamics of the turn of 69

the XX–XXI centuries, the relevance of the theoretical question of writing as a way of functioning of the Russian language has increased. The task of modern linguists is to objectively describe the laws of language development, determine the dynamics of typefaces, sociolinguistic reasons for the appearance of new and old spelling and graphic variants. The article highlights the features of intensive dynamization in the spelling and graphic systems of the modern Russian language as a manifestation of expressivization and democratization of Russian writing. Currently, erratography is a living linguistic process that is popular among Internet users, and a language phenomenon that undoubtedly requires the attention of modern linguists. The research paper considers errative as a social phenomenon in network communication, in oral and written conversation, as a stylistic device in fiction and as a means of increasing influence in advertising. The research is based on the analysis of erratives in spelling, phonetic, morphological, word-formation and lexical aspects. This study demonstrates that spelling and graphics can depend on the morphology and vocabulary of the Russian language, while affecting them, forming new semantically and functionally full-valued units. The article concludes that self-organization and self-development of the Russian language writing system is a process that optimizes the state of the language system for the transition to a more successful and most satisfying the needs of the modern Russian-speaking society state of the language.

Key words: erratography; erratic; spelling; drawing; a self-developing system. Язык как сверхсистема состоит из множества других постоянно взаимодействующих и пересекающихся систем. Подобное видение языка стало возможным в условиях синергетического и проблемно-ориентированного исследования его функциональных возможностей и структуры. «Объектами современных междисциплинарных исследований всё чаще становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием», – указывает В. С. Стёпин в работе «Системность объектов научного познания и типы рациональности» [8, c. 72]. При этом замечает, что «в междисциплинарных исследованиях наука, как правило, сталкивается с такими сложными системными объектами, которые в отдельных дисциплинах зачастую изучаются лишь фрагментарно, поэтому эффекты их системности могут быть вообще не обнаружены при узко дисциплинарном подходе, а выявляются только при синтезе фундаментальных и прикладных задач в проблемно-ориентированном поиске» [8, c. 72]. Русская орфография и графика – саморазвивающаяся система, которая подстраивается под основные законы языкового развития, письменный узус. Задача лингвистов-современников – объективно описать эти законы, определить динамику начертаний, социолингвистические причины появления новых и изживания старых орфографических и графических вариантов. Орфографисты не изменяют орфографию своевольно, а фиксируют её самостоятельные изменения и направляют её развитие для поддержания системности. В периоды активных социальных перемен естественно наблюдается уязвимость языковой системы, возрастает роль и ответственность кодификаторов: редакторов, корректоров, издателей, журналистов, лексикографов. Профессор Н. Д. Голев отмечает, что динамизм развития графической и орфографической системы русского языка является «одним из частных проявлений глобальных тенденций в 70

современной письменной речи, на основании которых невозможно прогнозировать её дальнейшее развитие» [3, c. 13]. Нарушение орфографических норм современного русского языка происходит вследствие влияния экстралингвистических и собственно языковых факторов: снижения общей и языковой культуры общества, авторской орфографии, отсутствия цензуры и специальной корректуры, роста роли интернета как основного носителя текстовой информации, появления непрофессиональных словарей, орфографической вариативности. Интенсивная динамизация в орфографической и графической системе современного русского языка проявляется в экспрессивизации и демократизации русского письма. Для усиления экспрессивной функции русской письменной речи всё чаще применяется умышленное нарушение орфографической нормы, яркое стилистическое средство – эрратив (от лат. errare – «ошибаться»). Феномен употребления эрративов имеет множество названий в отечественной лингвистике: «антиорфография», «новограф», «язык аффтараф», «олбанский язык», «язык падонков». Эрратив – слово или выражение, осознанно искаженное владеющим литературной нормой носителем языка для придания особого эффекта. В настоящее время эрратография – это живой лингвистический процесс, популярный среди пользователей интернета, и языковое явление, требующее внимания современных лингвистов. Эрратографическое письмо – это не только лексико-грамматическое явление, но и вариант языка, обладающий социокультурной идеей. М. А. Кронгауз в книге «Самоучитель олбанского» называет его «стилем» [5, c. 40]. Вопрос о неоднозначности оценки нарушений орфографических норм возникал не раз. «Если существует строгая норма, например, орфографическая, если она неуклонно выполняется, то продуманные и обоснованные отступления от неё сразу будут замечены и по достоинству оценены читателем (как средство выразительности, художественный приём» [7, c. 38], – отмечал М. В. Панов. Ю. В. Уткин заявил, что нарушение установленных правил может быть «средством для всякого новотворчества в области языка, которое, однако, будет понятно всем обладателям той же сокровищницы (т. е. носителям языка – Ю. У.)» [10, c. 133–134]. В современных лингвистических работах отступления от норм часто рассматриваются как языковая игра (статьи и монографии С. Ильясовой, В. З. Санникова и др.) и расцениваются однозначно неотрицательно: «На смену отношению “норма/ ошибка” приходит отношение “норма /другая норма”» [10, c. 137]. Эрративы используются как специальный маркетинговый приём в рекламном дискурсе (наименования торговых марок: Смирновъ, Чайкофский, рекламные слоганы: Knorr – вкусен и скорр!). Эрративы встречаются в художественной литературе, особенно в поэзии, как проявление демократизации языка. Поэзия показывает, что графический образ слова играет немаловажную семантическую роль. Орфографическая ошибка используется для придания аутентичности слогу, для создания яркой речевой характеристики персонажа. В русской поэзии начала ХХ века наблюдалось массовое использование эрративов как своего рода «языковой провокации» [4, c. 50], например: Это женское уменье, Словно тыщу лет назад, Странно и одновременно Ждать, молить и ускользать (Роберт Рождественский [14]), 71

Пусть целует она другова, Молодая, красивая дрянь (Сергей Есенин [15]), Я щас взорвусь, как триста тонн тротила… (Владимир Высоцкий [12]). Современная русская поэзия также использует эрративное письмо с определённой стилистической задачей: …И вымоюсь польским шампунем И стану интернацьонал…, Я с домашней борюсь энтропией Как источник энергьи божественной… (Д. Пригов [13]). Намеренно допущенные ошибки дают «возможность современным поэтам возвышать обыденные вещи и иронизировать над возвышенным» [4, c. 52]. Эрратив получил значительную почву для развития через социальные сети, мессенджеры, личные блоги и форумы. Использование эрративов как социальное явление наблюдается в сетевом общении, в устной и письменной разговорной речи, ср.: превед, агонь, апстену, мальчег, аффтар, креведко. Эрратография – это «не просто лексико-грамматический феномен, а язык, осложнённый своей социокультурной идеей. Он существует не столько для того, чтобы упростить общение в чатах и на форумах, сколько для того, чтобы сплотить тысячи участников данного сообщества» [6, c. 49–50]. Известно, что современная кодифицированная орфографическая норма русского языка ставит написание в зависимость от морфологии (отвержеННый – причастие, жареНый – прилагательное), лексики (ожОг – ожЁг), фонетики (раСплакаться – раЗвиваться) и даже синтаксиса (украшеННый лентами) – но не наоборот. Однако имеются основания утверждать, что появление и развитие эрратографии создало условия для появления обратных связей орфографии с вышеперечисленными системами русского языка. Ю. В. Уткин в статье «Эрратография: аспекты изучения» даёт результаты исследования эрратографии в орфографическом, фонетическом, морфологическом, словообразовательном и лексическом аспектах, проведённого на материале созданной с конца 2007 до середины 2011 года выборки контекстов в 21000 словоупотреблений (из них 4520 – эрративов) [10]. Данный материал демонстрирует междисциплинарные связи орфографии и графики русского языка. Эрратография зависит от фонетических особенностей русского языка. При этом эрративы могут стать материалом для исследований по фонетике, но только в определённых условиях – чтении вслух текста, созданного в письменной форме. Морфологизированными элементами можно считать такие эрратограммы, как -ег-, -чег- и -нег- (эрратограммы суффиксов существительных -ик-, -чик- и -ник-, в контексте почти всегда придающие слову ироническую окраску: боярышнеГа, памятнеГу, спутнеГовый); -ц(а,о) / -цц(а,о) для передачи сочетаний -тьс(я) и -тс(я). Можно считать морфологизированной и эрратограмму -о для окончания существительных второго склонения -а: арихметико, рыбко, птичько, чурко, блондинко, девушко. Подобное окончание -о будто меняет родовое предствление (девушка – девушко) или снимает противопоставление по одушевлённости-неодушевлённости (чурко (в тексте употреблялось применительно к человеку), кошко, ср.: горлышко) в иронических контекстах). Таким образом, возможность морфологизации эрратограмм и приобретения ими морфологической значимости показывает возможность влияния русского письма на морфологию русского языка. Ярким примером лексикализации эрратива считается «медвед», совершенно конкретный медведь, наделённый установленными смыслами. К подобным можно отнести эрративы 72

криведко, кроссавчег, котэ. То есть изменения в орфографическом облике слова могут вести к его быстрому и устойчивому переосмыслению и расширению словарного запаса языка. Фактически явление лексикализации эрративов сходно с процессом семантического способа словообразования. При отсутствии морфем, осложняющих производящую основу, особым словообразовательным средством становится эрратограмма. При изучении графико-орфографического способа словообразования в современном языкознании есть основания говорить об орфографическом или даже «эрратографическом» способе. Эрратив также проявляется в отклонении от общеупотребимых графических стандартов. Графическое искажение есть сознательное нарушение исторически сложившегося графического стандарта в языке, рукописных и печатных текстах. Графические искажения реализуются при помощи: - графического выделения букв – размера, цвета, вида шрифта (С пятницОй вас), …в инстаграме наших поСИТИтелей…), - использования элементов старорусской графики (ПобегЪ), - графогибридизации (f@ck…тически, goolёныши), - применения специальных графических символов (#В постели с твои мужем, #Как перестать быть овцой – название книг Ники Набоковой); - наличия пиктографем внутри слова (данное явление более характерно для рекламных текстов и вывесок: в названии бутика «Чулок» (г. Донецк) буква Л заменена изображением женских ног в чулках). Изучение эрративов в морфологическом, лексикологическом и словообразовательном аспектах демонстрирует, что орфография и графика могут зависеть от морфологии и лексики русского языка, а также влиять на них, создавая новые семантически и функционально полнозначные единицы. Таким образом, самоорганизация и саморазвитие системы русского письма – это процесс, оптимизирующий состояние языковой системы, а также перехода от одного состояния языка к другому, более успешному и в наибольшей степени удовлетворяющему потребности современного русскоговорящего общества. Литература 1. Бешенкова Е. В. Ортология и политика нормирования современной русской орфографии / Е. В. Бешенкова // Известия РАН. Серия литературы и языка. – 2016. – Т. 75. – №5. – С. 33–47.

2. Бешенкова Е. В. Теоретические вопросы нормирования орфографии: вариативность и стратегия нормирования / Е. В. Бешенкова // Верхневолжский филологический вестник. – 2015. – №1. – С. 18–24.

3. Голев Н. Д. Русская письменная разговорная речь и её отражение в обыденном метаязыковом сознании участников виртуальной коммуникации / Н. Д. Голев // Вестник Томского государственного университета. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 12–30.

4. Константинова С. К. Приёмы поэтической вольности в творчестве современных писателей / С. К. Константинова, А. В. Бабичев // Incipio. Курский государственный университет.

– 2018. – № 13. – С. 47–55.

5. Кронгауз М. А. Самоучитель олбанского / М. А. Кронгауз. – М. : АСТ, 2013. – 440 с.

73

6. Островерхова А. П. Эрратография как феномен русской графики начала ХХІ века / А. П. Островерхова, М. В. Балко // Донецкие чтения 2017: Русский мир как цивилизационная основа научно-образовательного и культурного развития Донбасса. – 2017. – С. 49–50.

7. Панов М. В. И всё-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках / М. В. Панов. – М. : Наука, 1964. – 168 с.

8. Стёпин В. С. Системность объектов научного познания и типы рациональности / В. С. Стёпин // Вестник Томского государственного университет. Философия. Социология. Политология. – 2007. – С. 65–76.

9. Уткин Ю. В. Об эрратографии как орфографическом стилевом средстве / Ю. В. Уткин // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2009. – №2. – С. 203–205.

10. Уткин Ю. В. Эрратография: аспекты изучения / Ю. В. Уткин // Вестник Челябинского государственного университета. – 2011. – № 37 (252). Филология. Искусствоведение. – Вып. 61. – С. 136–139.

11. Юдина Н. В. Русская орфография и пунктуация в ХХI веке: «человек» и «закон» / Н. В. Юдина // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2016. – №3. - С. 227–233.

12. http://megalyrics.ru/lyric/vsvysotskii/posieshchieniie-muzy-ili-piesienka-plaghiatora.htm (дата обращения: 03.03.2020 г.)

13. http://modernpoetry.ru/main/dmitriy-aleksandrovich-prigov-napisannoe-s-1975-po-1989 (дата обращения: 27.04.2020 г.)

14. https://stihi.ru/diary/vorobushka/2012-07-12 (дата обращения: 03.03.2020 г.)

15. https://stihi.ru/diary/irinka1474/2013-07-31 (дата обращения: 03.03.2020 г.)

References 1. Beshenkova E. V. Orthology policy and regulation of modern Russian spelling / E. V. Beshenkova // Izvestiya RAS. Series of literature and language. – 2016. – Volume 75. – No. 5. – Pp. 33–47.

2. Beshenkova E. V. Theoretical issues of spelling normalization: variability and strategy of normalization / E.V. Beshenkova // Verkhnevolzhsky philological Bulletin. – 2015. – No. 1. – Pp. 18–24.

3. Golev N. D. Russian written colloquial speech and its reflection in the everyday metalanguage consciousness of participants in virtual communication / N. D. Golev // Bulletin of Tomsk state University. Philology. – 2013. – No. 5(25). – Pp. 12–30.

4. Konstantinova S. K., Babichev A. V. Receptions of poetic license in the work of modern writers / S. K. Konstantinova, A. V. Babichev // Incipio. Kursk state University. – 2018. – No. 13. – Pp. 47-55.

5. Krongauz M. A. Samouchitel albanskogo / Krongauz M. A. – M. : AST, 2013. – 440 p.

6. Ostroverkhova A. P. Erratography as a phenomenon of Russian graphics of the beginning of the XXI century / A. P. Ostroverkhova, M. V. Balko // Donetsk readings 2017: The Russian world as a civilizational basis for scientific, educational and cultural development of the Donbas. – 2017. – Pp. 49–50.

7. Panov M. V. And yet it is good! A story about Russian orthography, its advantages and disadvantages / M. V. Panov. – Moscow: Nauka, 1964. – 168 p.

8. Stepin V. S. Systemicity of objects of scientific knowledge and types of rationality / V. S. Stepin // Bulletin of Tomsk state University. Philosophy. Sociology. Political science. – 2007. – Pp. 65–76.

9. Utkin Y. V. About erratography as an orthographic style tool / Y. V. Utkin // Actual problems of Humanities and natural Sciences. – 2009. – No. 2. – Pp. 203–205.

10. Utkin Y. V. Erratography: aspects of study / Y. V. Utkin // Bulletin of Chelyabinsk state University. – 2011. – № 37 (252). Philology. Art criticism. – Issue 61. – Pp. 136–139.

74

11. Yudina N. V. Russian spelling and punctuation in the XXI century: «man» and «law» / N. V. Yudina // Bulletin of Kemerovo state University. – 2016. – Pp. 227–233.

12. http://megalyrics.ru/lyric/vsvysotskii/posieshchieniie-muzy-ili-piesienka-plaghiatora.htm (date of request: 03.03.2020) 13. http://modernpoetry.ru/main/dmitriy-aleksandrovich-prigov-napisannoe-s-1975-po-1989 (date of request: 04.27.2020) 14. https://stihi.ru/diary/vorobushka/2012-07-12 (date of request: 03.03.2020) 15. https://stihi.ru/diary/irinka1474/2013-07-31 (date of request: 03.03.2020)

УДК 811.112:81'367 Автомобильно-дорожный институт Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Донецкий национальный технический университет» к. филол. н., доцент кафедры иностранных языков Юшкова С. А. ДНР, г. Горловка, тел. +38(071)3257321 (e-mail: teacher13@rambler.ru),

Automobile Highway Institute of State Educational Institution of Higher Professional Education «Donetsk National Technical University» Department of Foreign Languages PhD, Associate Professor Iushkova S. A. DPR, Gorlovka, tel. +38(071)3257321 e-mail: teacher13@rambler.ru

Светлана Алексеевна Юшкова СОЦИАТИВНЫЕ КОНСТРУКЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ В статье рассматриваются глаголы со значением совместного (социативного) действия и образуемые ими социативные конструкции в русском языке. Под совместностью понимается значение, присущее синтаксическим конструкциям, которые называют ситуации с двумя и более субъектами, выполняющими одно и то же действие, являющимися субъектами одного и того же процесса или состояния, носителями одного и того же признака Совместность анализируется на уровне синтаксической конструкции (типового предложения) и рассматривается как семантический и структурный центр предложения. Она определяет число, семантику и форму других компонентов конструкции, в которой глагол имеет минимум необходимых синтаксических связей. Совместность как подтип множественности тесно связана и реализуется в таких субкатегориях как реципрок и социатив с их комитативными вариантами в русском языке, устанавливаются сходные и отличительные черты каждой из сравниваемых категорий. Социативная ситуация является сложной и может быть предоставлена двумя простыми ситуациями. Так, социативная конструкция Братья вместе подошли к отцу можно разложить на две составные несоциативные конструкции: Младший брат подошёл к отцу + Старший брат подошёл к отцу. Универсальная категория социативности изучается на различных уровнях языка. Рассматривается связь категории множественности и категории совместности, а также анализируются симметричные предикаты русского языка, вводится понятие социатива и социативной конструкции, описываются релевантные признаки социативных конструкций, 75

устанавливаются основные средства выражения социативности в морфологическом и синтаксическом уровнях.

русском

языке на

Ключевые слова: совместность; реципрокальный глагол; социатив; социативная конструкция; комитатив; синтаксический маркер; множественность.

Svetlana Alekseevna Iushkova SOCIATIVE CONSTRUCTIONS IN RUSSIAN The article studies the sociative verbs and sociative constructions they form in Russian. By sociativity we mean the meaning inherent in syntactic constructions, which call situations with two or more subjects that perform the same action, are subjects of the same process or state, carriers of the same attribute. Sociativity is analyzed at the level of the syntactic structure (typical sentence) and is considered as the semantic and structural center of the sentence. It determines the number, semantics, and form of the other components of the construction, in which the verb has the minimum necessary syntactic links.

Sociativity as a subtype of plurality is closely related and implemented in such subcategories as reciproc and sociative with their comitative variants in Russian, similar and distinctive features of each compared categories are established. A sociative situation is complex and can be provided by two simple situations.

So, a sociative construction His children play chess together can be decomposed into two composite non-sociative constructions: His son plays chess + His daughter plays chess. The universal category of sociativity is studied at various levels of the language. The relationship between the category of plurality and the category of sociativity is examined, and symmetric predicates of the Russian language are analyzed, the concept of sociative and sociative construction is introduced, and relevant features of sociative constructions are described, the main means of sociativity in Russian are established at the morphological and syntactic levels.

Key words: cooperation; reciprocal verb; sociative; sociative construction, comitative, syntactic marker; plurality. Категория совместности как одна из универсальных языковых категорий всегда привлекала внимание лингвистов. В отечественной и зарубежной лингвистике различные аспекты категории совместности рассматривались в связи с изучением таких грамматических категорий, как залог, вид, возвратность, множественность и др. (В. В. Виноградов, Э. Ш. Генюшене, И. Б. Долинина, И. П. Мучник, М. И. Откупщикова, Е. В. Падучева, А. А. Шахматов, С. А. Шубик, Н. Я. Янко-Триницкая и др.). В этой связи заслуживают внимания работы, посвященные изучению отдельных подтипов категории совместности (множественность, симметричность, социативность, комитативность) (Т. И. Дешериева, Ю. П. Князев, Е. А. Лещинская, Е. С. Маслова, В. П. Недялков, Г. А. Рачков, А. А. Холодович и др.). Однако на сегодняшний день в лингвистике отсутствуют специальные исследования по комплексному изучению способов выражения категории совместности в русском языке, что и определяет актуальность предлагаемого исследования. Материалом для настоящего исследования послужила выборка синтаксических конструкций со значением социативного действия русского языка, выполненная на базе толковых, переводных словарей, национального корпуса русского языка,а также специальных исследований. Совместное действие отличается от одинаковых действий двух или более людей тем, что эти действия, производимые одновременно и в одном и том же месте, являются частью одного общего дела. Так, конструкция Дети пишут домашнее задание не является социативной, 76

поскольку каждый ребёнок выполняет не одно общее дело, а каждый своё. В конструкции Каждый вечер мы пишем письмо папе на фронт участники действия (мы) выполняют одно общее совместное действие (пишут письмо). И. П. Мучник отмечает, что «совместность заключается в том, что участие одного лица (предмета) обусловлено и дополняется участием других лиц (предметов) – участников данного действия» [8, с. 57-58]. По мнению автора, значение совместности образуется двояким путём: во-первых, формой отдельного слова: они меняют – они меняются, они мирят – они мирятся (значение совместности передаётся посредством аффикса –ся и множественным числом глагола); во-вторых, формой слова в сочетании с конструкцией предлога с творительным падежом типа я менялась с ним, я мирился с ним [8, с. 58]. Категория совместности тесно связана с категорией множественности. Это обусловлено семантикой категории совместности, «поскольку речь идёт о двух и более параллельных процессах» [11, с. 266]. Действия, требующие для своего осуществления участия двух субъектов, которые выполняют одну и ту же роль, называются парными. В русском языке парным действиям соответствуют так называемые симметричные предикаты. Под симметричными предикатами понимаются такие предикативные лексические единицы, два симметричных актанта которых имеют одинаковое содержание [4, с. 14]. Так, например конструкция Иван борется с Петром означает, что Пётр тоже борется с Иваном. Л. Л. Иомдин выделяет следующие типы симметричных предикатов в русском языке: 1) глаголы с симметричной первой и второй валентностями типа дружить, разговаривать, чередоваться и др.; 2) глаголы с симметричной второй и третьей валентностями (подружить, соединить и др.); 3) глаголы с симметричной первой и третьей валентностями типа обмениваться, махнуться и др.; 4) предикатные существительный (спор, ссора, бой и др.); 5) актантные существительные (друг, тёзка, единомышленник); 6) прилагательные типа равный, подобный, похожий; 7) предикативные наречные выражения типа в ссоре, в дружбе и др.; 8) предлоги рядом, подле, возле и др.; 9) глагольные фразеологические сочетания (бегать наперегонки, ударить по рукам и т.д.); 10) выражения, содержащие элементы типа друг друга [4, с. 15]. Заметим, что совместными могут быть парные действия, для которых совместность является как обязательной типа целоваться, драться, играть в шахматы и др., так и необязательной (читать стихи, прогуливаться и др.). А. А Зализяк и А. Д. Шмелёв отмечают, что в русском языке совместность чаще всего передаётся при помощи слова вместе, которое обозначает совместность и функция которого заключается в превращении непарных предикатов в совместные типа завтракали вместе, ходили в школу вместе и т.д. [3, с. 454]. Ч. Тарек предлагает иное понимание симметричности на материале английского языка. Так, симметричными автор считает предикаты типа соглашаться, быть подобным и др., которые называют ситуации, между субъектами которых возникает некоторая тождественность, существующая в одинаковый момент времени [15, с. 117]. Итак, настоящей статье под совместностью понимается значение, присущее синтаксическим конструкциям, которые называют ситуации с двумя и более субъектами, 77

выполняющими одно и то же действие, являющимися субъектами одного и того же процесса или состояния, носителями одного и того же признака [7, с. 81]. Совместность как подтип множественности тесно связана и реализуется в таких субкатегориях как реципрок и социатив с их комитативными вариантами. Впервые попытка соотнести между собой реципрок, социатив и комитатив была предпринята В. П. Недялковым в монографии «Типология взаимных конструкций», где исследуются морфологические, лексические и синтаксические реципроки и социативы, прослеживается совпадение средств выражения этих двух типов, рассматриваются их комитативные варианты. Автор отмечает, что объединяющим признаком трёх субкатегорий является множественность актантов действия, а также наличие по две разных симметричных роли у каждого из актантов реципрокной конструкции и по одной одинаковой симметричной роли у каждого из актантов социативной ситуации [9, с.

276-312]. В лингвистической литературе, посвященной взаимным глаголам, отмечается, что взаимное значение сначала возникло у возвратных глаголов именно в формах множественного числа. Понятие взаимности прежде всего содержит в себе признак перехода действия с одного субъекта на другой (или другие субъекты), то есть признак взаимодействия двух или нескольких человек (участников ситуации). В таких случаях рефлексивный показатель –ся в русском языке обозначает друг друга [1, с. 34]. Например: (1) Друзья видятся редко, почти не перезваниваются = Друзья видят друг друга редко, почти не звонят друг другу. Взаимное действие В. К. Радзиховская определяет как «действие, которое определенным образом регламентировано в пространстве и во времени, скоррелировано своей значимой целью и образом выполнения» [10, с. 63]. Квант взаимного действия (= наименьшая порция действия) представлен действием двух субъектов, которые находятся в реальной зависимости друг от друга. В пространственном отношении такое действие характеризуется распространением действия от одного субъекта к другому, как к непосредственному или косвенному объекту, который, в свою очередь, находится в аналогичном отношении к первому. Взаимное действие характеризуется как реципрокное, хотя относительно этих отдельных встречных актов исполнителей взаимного действия указанное взаимонаправленное действие выступает не как арифметическая сумма действий, а как качественно новое действие, которое имеет свою результативную [12, с. 17]. Реципрокное значение тесно пересекается со значением социативности, которое также предполагает множественность участников действия: (2) Дети по вечерам собирались в нашем дворе поиграть в футбол. Некоторые лингвисты считают совместность более широким понятием по сравнению с реципрокностью. Так, А. А. Зализняк и А. Д. Шмелев отмечают, что совместность возможна только тогда, когда субъект одного действия выступает одновременно объектом такого же действия, и наоборот. Такие глаголы авторы называют взаимно-возвратными или реципрокными [3, с. 235]. Реципрокность И. П. Мучник рассматривает как степень дальнейшего развития совместности, выделяет в ней значение простой совместности и взаимное значение и указывает на различие между ними [8, с. 57-59].

78

В. П. Недялков понимает совместность (социатив) более широко по сравнению с реципрокностью и трактует социатив, как реципрок, который обозначает симметричное отношение между актантами действия с однаковой семантической ролью [9, с. 277]. Симметричное отношение, которое выражается конструкциями реципрока, может быть описано через значение «взаимно», «друг друга», а социатива – через значение «совместно», «взаимосвязанно», «упорядочено в пространстве и времени» типа: (3) Молодожёны вошли в дом → Молодожёны вошли в дом вместе. Взаимное и социативное значение объединяет неединичность (множественность) участников при совпадении их семантических ролей, что заложено в семантике глаголов совместного действия [6, с. 318-320; 9, с. 277]. Дифференциальным признаком категорий реципрока и социатива является то, что со взаимностью связывается представление о наличии между участниками ситуации отношений противодействия, взаимной направленности активного действия, влияния участников ситуации друг на друга, в то время как за совместностью связи партнеров социативное действие ограничивается их параллельным участием в сообщаемом явлении, то есть участники социативной ситуации дополняют и предопределяют действия других [14, с. 133-134]. К основным отличиям реципрока и социатива надо отнести также количество участников действия. Прототипичная (каноническая) реципрокная ситуация ассоциируется с двумя (и не более) участниками действия, в то время как социативная ситуация предусматривает чаще участие более двух действующих лиц. Более значимым отличием этих категорий является то, что в социативных ситуациях, в отличие от реципрокных, каждый участник выполняет семантическую роль инициатора действия, то есть каждый партиципант является агенсом и одновременно равноправным «компаньоном» второго аналогичного партиципанта [14, с.

133-134]. Грамматическим средством выражения социативности в русском языке являются префиксы с-/со и рефлексивный показатель -ся (слиться, сомкнуться и др.). Глаголы соединения/разъединения (сойтись, разойтись) В. В. Виноградов относит к группе возвратно-моторных глаголов [2, с. 635]. Указанные глаголы обозначают совместную деятельность, то есть взаимодействие и взаимное влияние участников, установление и поддержку контактов между ними, что соответствует значению взаимности. М. А. Шелякин выделяет взаимно-возвратные глаголы и определяет их как единицы, которые обозначают действия, выполняемые совместно двумя или больше субъектами друг относительно друга (бороться, советоваться, целоваться, шептаться, подружиться и др.) [13, с. 322]. Автор отмечает, что специфика этих глаголов состоит в том, что они очерчивают действия, в которых признаки объекта слиты с признаками активного субъекта и речь идет о взаимной направленности активного действия, а не о взаимной пассивности. Поэтому реципрокные глаголы легко допускают взаимно-социативное понимание активного действия двусторонней направленности. В связи с этим реципрокные глаголы можно рассматривать как подтип глаголов социативного действия. Комитатив выделяется тогда, когда симметричные актанты неравноправны в реципрокной или социативной конструкциях, т.е. второй актант имеет сниженный синтаксический ранг по отношению к первому актанту и занимает позицию дополнения. Таким образом, происходит 79

прагматическое выделение первого участника ситуации как более активного, инициативного: (4) Он играл с Машей в шахматы. По мнению А. В. Архипова, комитативные показатели служат для выражения «множественного участника», и «эта функция несводима к падежным, обстоятельственным, атрибутивным и прочим отношениям, которые так же могут выражаться с их помощью» [Архипов, 2004]. А. Е. Кибрик отмечает, что комитатив обозначает дополнительного соучастника события, имеющего ту же роль, что и основной участник [Кибрик и др., 2000]. М. А. Шелякин считает социативное значение исходным для творительного падежа и отмечает, что «творительный падеж указывает на предмет, который является совместным с другим предметом и независимым от направленности глагольного действия, т.е. второстепенным для глагольного предиката» [13, с. 109]. В ходе анализа фактического материала установлено, что главным средством выражения социативности в русском языке являются синтаксические маркеры. В их роли выступают наречия вместе, дружно, рядом (рядышком), сообща, совместно, а также предложные сочетания типа рука об руку, плечом к плечу и др. Например: (5) Мы вместе выходили на поле; (6) Наш отдел кадров совместно с начальником цеха устроил проверку цехов. Отметим, что наречие вместе может употребляться со всеми глаголами. Чаще оно встречается в конструкциях, в которых в качестве сказуемого используются глаголы, обозначающие конкретные физические действия. При этом наречие вместе называет равноправного участника общего действия, а комитативное дополнение, выраженное предлогом «с» и существительным в творительном падеже – подчинённого или зависимого участника действия, например: (7) Маша пошла в магазин с подругой. Итак, социативная конструкция описывает ситуацию, в которой два или более симметричных актанта в одном и том же месте и /или в одно время выполняют одну и туже семантическую роль, и которую схематично можно представить следующим образом: А и Б выполняют действие вместе = А выполняет действие + Б выполняет действие. Совместность не является словарной характеристикой предиката. Понимание действия как совместного определяется наличием в семантической и формальной структуре предиката определённых семантических маркеров. Литература 1. Басыров Ш. Р., Юшкова С. А. Диатезы реципрокных глаголов в немецком и украинском языках / Ш. Р. Басыров, С. А. Юшкова. – Санкт-Петербург: Свое издательство, 2018. – 302 с.

2. Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове / В. В. Виноградов. – М.: Учпедгиз, 1947. – 734 с.

3. Зализняк А. А. Введение в русскую аспектологию / А. А. Зализняк. – М.: Языки русской культуры, 2000. – 226 с.

4. Иомдин Л. Л. Симметричные предикаты в русском языке и проблема взаимного залога / Л. Л. Иомдин. – М.: Ин-т русского языка АН СССР, 1980. – 116 с.

5. Кибрик А. Е., Кодзасов С. В., Муравьева И. А. Язык и фольклор алютонцев / А. Е. Кибрик и др. – М.: ИМЛИ РАН «Наследие», 2000. – С. 75-76.

80

6. Князев Ю. П. Грамматическая семантика. Русский язык в типологической перспективе / Ю. П. Князев. – М.: Языки славянских культур, 2007. – 702 с.

7. Лещинская А. Е. О структуре функционально-семантического поля совместности: основные периферийные значения (на материале немецкого языка) / А. Е. Лещинская. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. Сер. 2. Вып. 1. № 2. – С. 81-88.

8. Мучник И. П. Грамматические категории глагола и имени в современном литературном языке / И. П. Мучник. – М.: Наука, 1971. – 298 с.

9. Недялков В. П. Типология взаимных конструкций / В. П. Недялков. // Теория функциональной грамматики. – СПб., 1991. – С. 276-312.

10. Радзиховская В. К. О залоговой характеристике глаголов взаимного действия / В. К. Радзиховская // Развитие и функционирование русского глагола. – Волгоград, 1980. – С. 63–66.

11. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса / Л. Теньер. – М.: Прогресс, 1988. –- 654 с.

12. Храковский В. С. Залоговые конструкции в разноструктурных языках / В. С. Храковский. – Л.: Наука, 1981. – 288 с.

13. Шелякин М. А. Русские возвратные глаголы в общей системе отношений залоговости / М. А. Шелякин // Теория функциональной грамматики. – СПб., 1991. – С. 312–327.

14. Kemmer S. The middle voice: a typical and diachronic study. Thesis (Ph.D.). Stanford University, 1988. – 363 p.

15. Turek Ch. The Origin of Symmetric Verb Sentences // Graser Linguistische Studien, 1988. – Pp. 115-124.

References 1. Basyrov Sh. R., Yushkova S. A. Diathesis of reciprocal verbs in German and Ukrainian / Sh. R. Basyrov, S. A. Yushkova. – Sankt-Peterburg: Svoe izdatel'stvo, 2018. – 302 p.

2. Vinogradov V. V. Russian language: Grammatical teaching about the word / V. V Vinogradov. – M.: Uchpedgiz, 1947. – 734 p.

3. Zaliznyak A. A. Introduction to Russian aspectology / A. A. Zaliznyak. – M.: Yazyki russkoi kul'tury, 2000. – 226 p.

4. Iomdin L. L. Symmetric predicates in the Russian language and the problem of reciprocal voice / L. L. Iomdin. – M.: In-t russkogo yazyka AN SSSR, 1980. – 116 p.

5. Kibrik A. E., Kodzasov S. V., Muravyova I. A. Language and folklore of the Alyutonians / A.E. Kibrik, S. V. Kodzasov, I. A. Muravyova. – M.: IMLI RAN «Naslediye», 2000. – Pp. 75-76..

6. Knyasev Ju. P. Grammatical semantics. Russian language in the typological perspective / Ju. P. Knyasev. – M.: Yazyki slowyanskich kultur, 2007. – 702 p 7. Leshchinskaya A. E. About the structure of the functional-semantic field of sociativity: basic peripheral meanings (based on German material) / A. E. Leshchinskaya // Vestnik SPbGU. SPb.: Izd-vo SPbGU, 200. Ser. 2. Vyp. 1. № 2. – Pp. 81-88.

8. Muchnik I. P. Grammatical categories of the verb and name in modern literary language / I. P. Muchnik. – M. : Nauka, 1971. – 298 p.

9. Nedyalkov V. P. Typology of reciprocal constructions / V. P. Nedyalkov // Teoriya funktsional'noi grammatiki. – SPb., 1991. – Pp. 276-312.

10. Radzikhovskaya V. K. On the pledge characteristic of verbs of mutual action / V. K. Radzikhovskaya // Development and functioning of the Russian verb. – Volgograd, 1980. – Pp. 63-66.

11. Tenier L. Fundamentals of structural syntax / L. Tenier. – M.: Progress, 1988 . – 654 p.

12. Khrakovskiy V. S. Voice constuctions in languages with different structure / V. S. Khrakovskiy. – L.: Nauka, 1981. – 288 p.

81

13. Shelyakin M. A. Russian reflexive verbs in the general system of collateral relations / M. A. Shelyakin // Theory of functional grammar. – SPb., 1991. – Pp. 312-327.

14. Kemmer S. The middle voice: a typical and diachronic study. Thesis (Ph.D.) / S. Kemmer. – Stanford University, 1988. – 363 p.

15. Turek Ch. The Origin of Symmetric Verb Sentences / Ch. Turek // Graser Linguistische Studien, 1988. – Pp. 115-124.

82

ТЕРМИНОЛОГИЯ. КОГНИТИВНАЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА. ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

УДК 512∙133, 1:87’9:612(575.1) «Ташкентский государственный университет узбекского языка и литературы имени А.Навои» докторант кафедры узбекского языка Абдулхаирова Ф. И. Узбекистан, г. Ташкент, тел. +9(989)99053799 e-mail: feruza_3018@mail.ru

Tashkent State University of Uzbek language and Literature named after A.Navoi PhD student, Abdulhairova F.I. Uzbekistan, Tashkent, phone: +9(989)99053799 e-mail: feruza_3018@mail.ru

Абдулхаирова Фируза Инваровна СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕДИЦИНСКИХ ТЕРМИНОВ-МЕТАФОР УЗБЕКСКОГО ЯЗЫКА В статье рассматривается семантический аспект терминов-метафор в узбекском языке. Даны принципы семантической классификации с примерами по тематическим группам терминов-метафор. Семантический способ терминообразования и в настоящее время сохраняет свою актуальность и высокую продуктивность. Семантический способ создания терминов, основанный на различных метафорических переносах общего значения - постоянный и неизбежный источник пополнения терминологической лексики. Нами было определено, что термин-метафора является полноправным научным термином. Мы можем сказать, что функцией терминов-метафор является передача семантики нового понятия в доступной и «живой» форме через призму разных сфер. Эмоциональное восприятие значения термина через метафору из знакомой сферы источника возрастает в разы. Значит, семантический анализ терминов-метафор является одним из самых важных звеньев в определении их статуса как научного термина. Ведь результаты именно этого анализа могут однозначно показать приобретает ли термин-метафора однозначное значение в новой области или становится лишь средством толкования. Основным источником переноса семантики термина является общеупотребительная лексика, представляющий собой богатейший языковой ресурс. Семантический анализ показал, что медицинские термины-метафоры образуются для обозначения нового понятия на основе внешних, функциональных или ассоциативных сходствах между терминами из сферы-источника и медицины. Ключевые слова: медицинский термин-метафора, метафоризация, семантический анализ, сфера-источник, научный термин.

Abdulhairova Firuza Invarovna SEMANTIC ASPECT OF MEDICAL TERMS-METAPHORS IN UZBEK LANGUAGE The article deals the semantic aspect of terms-metaphors in Uzbek language. There are given principles of the semantic classification with examples on the thematic groups of terms-metaphors. The semantic method of term formation still retains its relevance and high productivity. A semantic way of creating terms based on various metaphorical transfers of general meaning is a constant and inevitable source of adjunction of terminological vocabulary. There have been determined that the term metaphor is a true scientific term. We can say that the function of metaphor terms is to transfer the semantics of a new concept in an accessible and “lively” form through the prism of different spheres. The emotional 83

perception of the term meaning through a metaphor from a familiar source sphere increases significantly.

This means that the semantic analysis of metaphor terms is very important in determining their status as a scientific term. After all, particularly the results of this analysis can definitely show whether the term metaphor acquires monosemantic meaning in a new area or becomes only a means of interpretation. The main source of the transfer of the semantics of the term is the common vocabulary, which is a rich language resource. The semantic analysis showed that medical terms metaphors are formed to denote a new concept based on external, functional or associative similarities between terms from the source sphere and medicine.

Key words: medical terms-metaphors, metaphorization, semantic analysis, source sphere, scientific term. Метафора – это всегда сравнение, по большей части скрытое. Переосмысленное значение сопоставляется здесь с буквальным на основе некоторой внутренней формы, лежащей в основе сравнения. В этом и состоит качество метафоры: она создает сходство за счет двуплановости – приложения к двум субъектам одновременно, так что свойства того, о ком идет речь, просматриваются через свойства того, чьим именем он обозначается [5, с.120-129]. Метафоризация это неизбежный процесс в творении термина во всех сферах. Ибо термин это краткое научное обозначение нового понятия, название которого, так или иначе, основывается на номинации уже известного. Метафоризации подвергаются наиболее известные понятия и предметы из ближайшего окружения человека, т.е. название понятия переносится на другой предмет или понятие на основании их сходства. Исследуя механизмы метафоризации, лингвисты отмечают, что здесь не следует обязательно искать общих схем, свойственных словарным определениям двух слов. Речь идет скорее об общих ассоциациях, зачастую трудно определяемых [1, с.474]. Семантический способ терминообразования и в настоящее время сохраняет свою актуальность и высокую продуктивность. Семантический способ создания терминов, основанный на различных метафорических переносах общего значения - постоянный и неизбежный источник пополнения терминологической лексики. В ходе нашего исследования в мы также пришли к выводу о важности семантического анализа терминов-метафор. Нами было определено, что термин-метафора является полноправным научным термином. Мы можем сказать, что функцией терминов-метафор является передача семантики нового понятия в доступной и «живой» форме через призму разных сфер. Эмоциональное восприятие значения термина через метафору из знакомой сферы источника возрастает в разы. Единственный пункт, который следует учитывать, что не всегда эмоциональный фон метафорической передачи значения является положительным. Ведь по тематической классификации терминов-метафор значительный процент занимают фитонимы и зооморфизмы. А уподобление человека или его состояния с животными, растениями или ландшафтом скорее всего вызовет негативные эмоции, что особенно нежелательно в терминологии медицины. Например: бычье сердце, рот рыбий, живот лягушачий, волчья пасть, перчатка смерти, стопа конская, кошачий крик, кашель лающий. Значит, семантический анализ терминов-метафор является одним из самых важных звеньев в определении их статуса как научного термина. Ведь результаты именно этого анализа могут однозначно показать приобретает ли термин-метафора однозначное значение в новой области или становится лишь средством толкования. Тогда как структурный состав терминов метафор основывается на грамматике языка, тематика термина – это влияние окружающего мира, лингвокультурологический анализ даёт информацию о влиянии культуры и истории народа на данный вид терминов, а когнитивный подход отражает личный опыт, убеждения и ассоциации автора-творителя. Целью семантического анализа терминов-метафор является определение аспектов и нюансов переноса значения, которые всецело сохраняются, частично или полностью теряются 84

или перевоплощаются с когнитивной или лингвокультурологической точки зрений специалиста при переносе из одной сферы в другую. Для семантического анализа медицинских терминов-метафор нами было отобрано 50 терминов методом сплошной выборки. Из отобранных метафор были определены следующие тематические группы терминов-метафор: военные метафоры, концептуальные метафоры, фитонимы, артефакты, зооморфные метафоры, метафоры объектов неживой природы и единичные метафоры строения и элементы строений, антропоморфные, математические. Наше исследование показало, что в антропоморфных, строительных и в группе военных метафор семантика слов переносимых в медицинскую область периодически сохраняются либо по внешнему виду или либо по выполняемой функции. Например: жигар барьери – барьер печени, где слово барьер сохраняет функциональную семантику, обозначая физиологические и биохимические процессы обеззараживания токсических веществ поступающих в печень. А метафора ёй, син. равоқ – дуга, син. дугообразный – орган, его часть или новообразование в форме дуги в организме человека; мы можем видеть сохранение семантики только по внешним сходствам. Такими же примерами могут быть: юрак блокадаси – блокада сердца, камон оёқ – о-образные ноги и др.. Что же касается групп метафор объектов неживой природы, фитонимов и зооморфных метафор, то прослеживается закономерность переноса семантического значения только по внешнему сходству. Например: йўлбарс буйрак – тигровая почка – это почки при проверке которых на рентгене, в его тени видны полосатые белые места, пятна, похожие на шкуру тигра; бир шохли бачадон – однорогая матка – порок развития матки, при котором сформировался только один парамезонефральный проток, в то время как второй не развился или развился недостаточно. В эмбриологическом плане однорогая матка — половинчатая часть нормальной матки, которая может встречаться в виде одного рога или с добавочным рудиментарным рогом; Ассоциации при создании этих терминов-метафор основываются на несвойственность для человеческого организма определённых изменений или образований, но явно выделяемых у животных, растений или встречающихся в неживой природе. Соответсвенно по функциональной семантике они совершенно отличаются, но именно включение этих слов в семантику термина автоматически создают образную ясную картину о её значении или хотя бы ассоциативный образ. Ведь куда проще объяснить и запомнить термин-метафору думли таналар (хвостатое тельце), чем например: тельца с удлинённой узкой формой в конце. Тематическая группа артефактов, в особенности метафоры быта отличаются сохранением семантики как по внешнему сходству так и по выполняемой функции. Это можно объяснить многообразием выбора предметов быта при ассоциации с медицинским процессом или органом, для более точной передачи значения. Справедливо отмечено исследователем О. С. Зубковой, что в изучаемом нами медицинском дискурсе существуют «многочисленные примеры, иллюстрирующие объект исследования, представляющие собой не только профессиональные термины, но и субъективные, наивные, преимущественно оценочные характеристики состояния здоровья человека» [3]. Например: парда – оболочка – слой который покрывает почти все органы и образования с внутренней или внешней стороны; гавҳар халтаси – сумка хрусталика – растягивающаяся-суживающаяся бесцветная прозрачная оболочка обволакивающая хрусталик; воронкасимон – вид воронки – воронообразный канал или зубной проход, в частности, полый конусообразный пучок проходящий вниз от гипоталамуса к заднему полушарию гипофиза. Конечно не всегда удаётся осуществить такой полный семантический перенос значения, тогда больше передаются ассоциации по внешнему сходству, например: илмоқсимон бармоқ – куркообразный палец – сгибательная контрактура в дистальном межфаланговом суставе пальца; возникает при отрыве сухожилия длинного разгибателя пальца от основания ногтевой фаланги; ғалтаксимон нерв - нерв блоковой – IV пара черепно-мозговых нервов, являющаяся 85

двухнейронной. Иннервирует верхнюю косую мышцу глазного яблока, обеспечивающую движение глазного яблока вниз и вращение его внутри. Является двигательным нервом, и наряду с глазодвигательным нервом принимает участие в иннервации мышц, обеспечивающих движение глазных яблок. Семантический анализ концептуальной (онтологической) группы метафор также показал отличительную картину с рядом специфических свойств от других групп. Только у концептуальных метафор можно наблюдать термины образованные ни на внешних ни на функциональных сходствах. Концептуальная метафора формируется на ассоциациях и умозаключениях специалиста медика. Например: тиканли сим касаллиги (син. концетрацион лагерлар синдроми, Вишер касаллиги) – болезнь колючей проволки - психические нарушения, возникающие у узников концентрационных лагерей вследствие длительной психической травматизации, постоянного недоедания и других лишений; характерны депрессия, ипохондрические проявления, повышенная возбудимость, слабость, утомляемость, головная боль и головокружение, снижение памяти, затруднение концентрации внимания, утрата инициативы, затруднения в межличностных контактах, нарушение сна; “ўқимишли телба” “учёный идиот” – человек отстающий в умственном развитии, но способный очень хорошо выполнить одно или несколько дел. На основе этого можно сказать что для определения тематической группы метафоры не всегда достаточно знать значение слова в сфере источнике, не мало важно семантическое значение термина-метафоры в перенесённой области. Если в перенесенной области (в данном случае медицинском) не сохранено внешние или функцианальные семантические стороны метафоры это концептуальная метафора, не смотря на то что метафорическая часть медицинского термина взята из быта или части природы. Например: занжирсимон рефлекс – цепной рефлекс – возникновение однго рефлекса под влиянием другого рефлекса. Образование одного рефлекса под влиянием другого вызывает ассоциацию цепной взаимосвязи между ними. Хотя в данном процессе нет внешних сходств с цепью или с функциями выполняемыми им. У автора метафоры больше и важнее идёт ассоциация взаимосвязи рефлексов, потомучто они появляются только благодаря друг другу. Или термин-метафора йўлдош – плацента - образуется из зародышевых оболочек плода, которые плотно прилегают к стенке матки, образуют выросты (ворсинки), вдающиеся в слизистую оболочку, и устанавливают, таким образом, тесную связь между зародышем и материнским организмом, служащую для питания и дыхания зародыша. Основное назначение плаценты заключается в обеспечении обмена веществ между матерью и плодом. Плацента вместе с оболочками плода у женщины выходит из половых путей через 5—60 минут (в зависимости от тактики ведения родов) после появления на свет ребёнка. Из определения термина, данного в Большом медицинском словаре понятно, что метафора йўлдош появилась в результате ассоциации его сопровождения плода с момента появления зародыша в организме матери и до его появления на свет. Значение таких терминов позволяет создать мысленный образ понятия, что облегчает усвоение называемых ими специальных понятий. Следующая степень отражения свойств денотата характеризуется наличием в форме термина признаков отнесенности данного понятия к определенной логической категории понятий и связей данного понятия с некоторыми другими понятиями, что позволяет получить некоторое представление о нем самом. Связи понятия могут быть межкатегориальными, то есть с понятиями, относящимися к другим логическим категориям, и внутрикатегориальными, то есть с понятиями, принадлежащими к той же категории [2, с.243]. Исследователи предлагают универсальные категории, служащие начальной точкой для образования метафорического образа в сознании. Их называют сферами-источниками, а по мнению исследователя А. П. Чудинова сферами-донарами. Он утверждает, что любые типы метафоризации основаны на ассоциативных связях в пределах человеческого опыта [6, с. 132].

86

Если основываться на его исследования, значит, термин-метафора появляется в результате семантической ассоциации имеющегося опыта. На основе проведённого анализа мы можем придти к выводу, что термины-метафоры не зависимо от тематики или структурного строения всегда сохраняют статус научного термина. Основным источником переноса семантики термина является общеупотребительная лексика, представляющий собой богатейший языковой ресурс. Например, термин ножка мозга, построен на основе сходства с анатомическим строением человека (ноги) путём метафорического переноса на один из частей головного мозга. Семантический анализ показал, что медицинские термины-метафоры образуются для обозначения нового понятия на основе внешних, функциональных или ассоциативных сходствах между терминами из сферы-источника и медицины. Литература: 1. Гак В.Г. Языковые преобразования: Некоторые аспекты лингвистической науки в конце XX века: От ситуации к высказыванию / В.Г. Гак. – М.: Едиториал УРСС, 2009. – 474 с.

2. Гущина Людмила Николаевна «Сравнительно-сопоставительный анализ медицинских терминов в области онкологии в русском и английском языках» : Дис. канд. филол. наук: 10.02.20 : Москва, 2004, 42 c.)

3. Зубкова О. С. Медицинская метафора и медицинская метафора-термин в индивидуальном лексиконе (экспериментальное исследование) [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение.

2010. № 1.

URL: http://cyberleninka.ru/article/n/meditsinskaya-metafora-i-meditsinskaya-metafora-termin-v-individualn om-leksikone-eksperimentalnoeissledovanie 4. Прохорова В.Н. Русская терминология: Лексико-семантическое образование / В.Н. Прохорова.

– М.: МГУ, 1996. – 126 с.

5. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды / В.Н. Телия // Языковая номинация: Виды наименований /отв. ред. Б.А. Серебренников, А.А. Уфимцева. – М.: Наука, 1977. – С. 120 – 6. Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000): монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 238 с.

References: 1. Huck V.G. Language transformations: Some aspects of linguistic science at the end of the 20th century: From situation to utterance / V.G. Huck. - M.: URSS Editorial, 2009 .-- 474 p.

2. Gushchina Lyudmila Nikolaevna "Comparative analysis of medical terms in the field of oncology in Russian and English languages": Dis. Cand. filol. Sciences: 10.02.20: Moscow, 2004, 42 c.)

3. Zubkova O.S. Medical metaphor and medical metaphor-term in an individual vocabulary (experimental study) [Electronic resource] // Knowledge. Understanding. Skill. 2010. № 1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/meditsinskaya-metafora-i-meditsinskaya-metafora-termin-v-individualn om-leksikone-eksperimentalnoeissledovanie 4. Prokhorova V.N. Russian terminology: lexical-semantic education / V.N. Prokhorov. - M .: Moscow State University, 1996 .- 126 p.

5. Telia V.N. Secondary nomination and its types / V.N. Telia // Language nomination: Types of names / resp. ed. B.A. Serebrennikov, A.A. Ufimtseva. - M .: Nauka, 1977 . P. 120 6. Chudinov A. P. Russia in a metaphorical mirror: a cognitive study of political metaphor (1991-2000): monograph / Ural. state ped un-t Yekaterinburg, 2001. 238 p.

87

УДК 811.161.1 ГОУВПО "Донецкий национальный технический университет" ст. преподаватель кафедры английского языка Борщ И.В., ассистент кафедры английского языка Фалько С.В. ДНР, г. Донецк, тел. +38(071)406-65-95 e-mail: svetafalko00@gmail.com

Donetsk National Technical University Department of English language Senior teacher

Borshch I.V., Teaching assistant Falko S.V. DPR, Donetsk, tel.+38(071)406-65-95 e-mail: svetafalko00@gmail.com

Ирина Владимировна Борщ Светлана Викторовна Фалько РОЛЬ АНГЛИЙСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ В РУССКОЯЗЫЧНОМ СЕГМЕНТЕ СЕТИ ИНТЕРНЕТ В статье рассматривается процесс заимствования русским компьютерным жаргоном англоязычной лексики, возникшей в сфере компьютерных технологий начала XXI века. Англоязычная лексика в русском языке относится к тем разрядам стилистически окрашенных слов, которые, в целом, могут характеризоваться однородностью экспрессии. В рамках электронной непрямой коммуникации заимствуемое слово кажется более точным или выразительным, чем свое, так как объем понятия «неродного» слова кажется обычно меньшим и имеющим более четкие границы. Экспрессивность связана с выражением чувств говорящего или со стремлением вызвать определенные чувства у адресата. Область употребления англоязычных терминов не ограничивается профессиональной сферой компьютерных технологий. Процесс англизации наблюдается во всем информационно-коммуникативном пространстве сети интернет. Фактор престижности иноязычного слова оказывает определенное влияние на активизацию употребления англицизмов в интернет-дискурсе. Предпочтение именно англоязычного означивания в интернет-дискурсе может быть обусловлено престижностью английского языка в коммуникативном сознании носителей русского языка. Социальный престиж англицизмов позволяет использовать эти языковые средства в качестве элементов речевой и социальной характеристики. Выбор англицизма во многих случаях оказывается стратегически значимым и основанным на способности иноязычных слов создавать эффект информационной опустошенности в тексте. Незнакомые и непонятные английские слова, значение которых не разъясняется, вносят определенную долю неясности, оставляя русского пользователя в недоумении. В статье анализируется влияние компьютерной терминологии английского происхождения на формирование русского компьютерного жаргона и дальнейшее его функционирование в русскоязычном сегменте сети интернет. Ключевые слова: компьютерный жаргон; английское заимствование; электронная коммуникация; интернет-дискурс; компьютерная терминология.

Irina Vladimirovna Borshch Svetlana Vicktorovna Falko TНЕ ROLE OF THE ENGLISH BORROWINGS IN THE RUSSIAN LANGUAGE INTERNET SEGMENT

88

The article describes the process of English lexical borrowing in the Russian computer slang which originated in computer terminology at the beginning of the 21 st century.

The English language vocabulary in the Russian language belongs to those categories of stylistically colored words that, in general, can be characterized by uniformity of expression. In the context of electronic indirect communication, the borrowed word seems to be more precise or expressive than the native one, since the scope of the concept of a "non-native" word usually seems smaller and has clearer boundaries. Expressiveness is associated with the expression of the speaker's feelings or with the desire to evoke certain feelings in the recipient. The field of use of English-language terms is not limited to the professional sphere of computer technology. This process is observed throughout the information and communication space of the Internet. The prestige factor of a foreign language word has a certain influence on the activation of the use of English words in Internet discourse. The preference for English language signification in Internet discourse may be due to the prestige of the English language in the communicative consciousness of Russian speakers. The social prestige of English borrowings allows us to use these language tools as elements of speech and social characteristics. The choice of an English word in many cases turns out to be strategically significant and based on the ability of foreign words to create the effect of information emptiness in the text. Unfamiliar and incomprehensible English words, the meaning of which is not explained, make a certain amount of ambiguity, leaving the Russian user at a loss.

The article gives an analysis of the influence of computer terminology on the Russian computer slang and its further functioning in the Russian language Internet segment.

Key words: computer slang; English borrowing; computer communication; Internet discourse; computer terminology. В настоящее время в условиях интенсивного расширения языковых контактов интерес к вопросам взаимопроникновения элементов разных языковых систем и изучение иноязычной лексики представляет собой одну из важнейших проблем в кругу лингвистических исследований. Данный период характеризуется специфическими чертами в осуществлении заимствований и в функционировании иноязычной лексики в русской речи. Традиционные формы письменных контактов заменяются контактами, осуществляемыми с помощью электронной почты, интернет-форумов, чатов, групп знакомств и других групп в интернете, где английский язык доминирует. Интернет становится одним из основных источников проникновения англицизмов в русский язык, а процесс заимствования англоязычной лексики становится особенно интенсивным и заметным в начале XXI века. Русская компьютерная терминология, первоначально возникшая на базе английского языка, продолжает пополняться терминами и аббревиатурами английского происхождения в виде трансплантов: browser, blие-tooth, photoshop, Windows, download, Word, ICQ, URL; транслитерированных и транскрибированных слов: браузер, ноутбук, он-лайн, софтвер, хард-драйв; а также варваризмами, входящими в состав сложных слов: Internet браузер, Web-дизайн, Web-узел, USB-порт, CD-привод. Активизация таких англицизмов постоянно наблюдается, например, в рекламных текстах сайтов: Образовательный центр предлагает компьютерные курсы: Работа в Internetе; Web-дизайн; Разработка корпоративных Webузлов. Появление английских лексических заимствований в русском интернет-дискурсе не случайно. В конкретной коммуникативной ситуации говорящий руководствуется определенной коммуникативной целью. В процессе достижения поставленной цели говорящий проходит путь стратегического планирования, оценки и отбора релевантных тактик, которые, в свою очередь, влияют на выбор языковых средств. Отбор задействованных средств осуществляется в соответствии с их функциями, которые являются актуальными в данной коммуникативной ситуации и наиболее оптимально позволяют реализовать заданную цель. Тогда возникает вопрос 89

о способности английских заимствований участвовать в реализации коммуникативной цели говорящего, т.е. вопрос о функциональной значимости англоязычных заимствований в коммуникативных ситуациях интернет-общения. Цель данной статьи - рассмотреть и проиллюстрировать функции, в которых англицизмы выступают в жанровых разновидностях русскоязычного сегмента сети интернет. Под функцией понимается роль, назначение, цель и характер воспроизведения объекта в рамках некоторой системы [1, с. 506]. Англоязычная лексика в русском языке относится к тем разрядам стилистически окрашенных слов, которые, в целом, могут характеризоваться однородностью экспрессии. В рамках электронной непрямой коммуникации экспрессивную функцию нередко выполняют англицизмы, что объясняется ограниченным набором средств эмоционального компонента общения посредством компьютерных сетей и недостаточной визуальной представленностью коммуникантов. Согласимся с Л.В.Сосниной, которая рассматривает интернет-коммуникацию как средство демократизации языка, одним из атрибутов которой можно считать «доминирование устной речи над письменной, поэтому в Интернет-коммуникации участники стремятся к созданию естественного общения, не сдерживаемого правилами орфографии» [9, с.152]. Стоит учитывать и тот факт, что заимствуемое слово кажется более точным или выразительным, чем свое, так как объем понятия «неродного» слова кажется обычно меньшим и имеющим более четкие границы. Как правило, чувства, переживания, эмоции говорящего находят свое выражение в оценке, объектом которой может стать окружающая действительность, сам говорящий или адресат. В процессе познания окружающего мира, человек адаптируется к нему, оценивая его и себя, категоризирует действительность. В интернет-дискурсе в область оценивания попадает вся виртуальная действительность: люди, явления, факты, события. Наиболее доступным способом выражения оценки становится коммуникация. В значении некоторых англицизмов выделятся компонент, отражающий оценочное отношение говорящего к обозначаемому объекту. По этому поводу Л.П. Крысин пишет, что «оценка нередко оказывается частью лексического значения, т.е. представляет определенный семантический компонент или же формирует положительные или отрицательные коннотации данного слова» [4, с. 146]. В этой же связи И.М. Кобозева указывает на «прагматический слой значения слова, который содержит информацию об отношении человека, использующего данное слово, к обозначаемому словом объекту или к адресату сообщения» [3, с. 89]. В тех случаях, когда англоязычное слово выступает в качестве термина, заимствованная лексическая единица часто играет лишь номинативную роль, не влияя на оценочное восприятие. Например: Создание скетчей для моделлеров, сплешскриновнового сеттинга и прочего арта. Здесь компьютерные профессиональные термины (скетчи, моделлеры, сплешскрины, сеттинг) выполняют свою особую функцию, состоящую в том, что они являются средством сообщения нового знания в семантически компрессированной форме и включены в построение нового научного понятия. Область употребления англоязычных терминов не ограничивается профессиональной сферой компьютерных технологий. Процесс англизации наблюдается во всем информационно-коммуникативном пространстве сети интернет. Фактор престижности иноязычного слова по сравнению со словом исконным или ранее заимствованным и обрусевшим оказывает определенное влияние на активизацию употребления англицизмов в интернет-дискурсе. Исследователь заимствований Л.П. Крысин отмечает, что «ощущаемый многими больший социальный престиж иноязычного слова, по сравнению с исконным, вызывает явление, которое может быть названо повышением в ранге: слово, которое в языке-источнике именует обычный, 90

рядовой объект, в заимствующем языке прилагается к объекту, в том или ином смысле более значительному, более престижному» [5, с. 29]. В этой связи, например, слова презентация и самопрезентация в электронной коммуникации считаются более респектабельными, чем привычное русское представление и рассказ о себе; англицизм блог пользователи употребляют охотнее, чем дневник, личный журнал или заметки; а стать блогером (а не автором личных заметок) считается престижным. Престижность использования английского заимствования наблюдается и в статусных характеристиках коммуникантов интернет-общения. Ролевая матрица сообщества компьютерщиков обычно включает следующие позиционные типы: специалист - полноправный член группы, занимающий центральное место (часто программист высокого уровня) - профи, программер, спец, хакер, гуру; рядовой пользователь - юзер; новичок - нуб, нооб, ньюби; а также аутсайдер, презираемый членами группы, - ламер. Действует принцип, согласно которому ролевые идентичности формируются, в первую очередь, на основе речевого поведения собеседников [6, с. 50]. Таким образом, использование именно англоязычного термина в интернет-дискурсе может быть обусловлено престижностью английского языка в коммуникативном сознании носителей русского языка. Социальный престиж англицизмов позволяет использовать эти языковые средства в качестве элементов речевой и социальной характеристики. Данная функция проявляется при использовании англицизмов в описании принадлежности к референтной группе, в конструировании виртуальных личностей в сети интернет, в процессе называния и самоназывания. Человек, активно использующий в своей речи английскую терминологию, выделяется на фоне других пользователей как специалист, т.е. по его языковой компетенции делается вывод о степени владения информационными технологиями. В глобальной сети формируется определенная культура как называния, так и самоназывания. Имена, созданные в соответствии с «культурными нормами» номинации, должны наиболее эффективно выполнять свои основные функции. К последним относятся: индивидуализация (имя должно быть уникальным, отличаться от других), хотя бы косвенное указание на принадлежность к референтной группе, привлечение внимания (имя должно быть броским, экспрессивным). По мнению Л.Ю. Иванова, хакеры и продвинутые пользователи предпочитают агрессивные имена и, напротив, не любят нежных, так называемых «цветочных» имен. Тот, кто скрывается под именем Black Death, вполне может быть хакером, а под именами Люсенька или Фиалка - вряд ли [2, с. 134]. Избранное средство самоназывания может послужить элементом социальной характеристики при создании собственного виртуального образа, вероятно, поэтому среди участников интернет-дискурса до сих пор остается актуальным использование англоязычного заимствования для своего сетевого имени. Англоязычные слова выражают завуалированно то, что было бы выражено неприлично или неприемлемо на русском языке. Подтверждение данной мысли находим у Л.П. Крысина, который считает, что «употребление англицизмов в эвфемистической функции не удивительно, ибо иностранные слова и термины, употребляемые как обозначения, в некоторых случаях оказываются более пригодными для вуалирования сути явления, чем исконная лексика» [4, с.

146]. Русскоязычные пользователи сети интернет активно употребляют в своих сообщениях английские грубые выражения и инвективы, избегая русской табуированной лексики, например, в следующих высказываниях: Димик, ты че stupid? Совсем crazy! Хорош здесь флуд устраивать! Замена русской лексики на англоязычные грубые выражения является, как правило, эмоциональной реакцией на категоричный характер предшествующего сообщения. Используя англоязычные заимствования как некий материал для собственного игрового творчества, носитель русского языка активно ищет пути его преобразования на основе различных 91

трансформаций - фонетических, семантических, орфографических. В результате появляется множество вариантов тех или иных лексем, которые функционируют в интернет-дискурсе зачастую в качестве окказионализмов. Например, наряду со словом флудер для обозначения лица, занимающегося распространением сообщений, не несущих никакой смысловой нагрузки в отношении того контекста, в который они помещаются, пользователями употребляется ряд лексем: флудень, флудер, флудоман, флудильщик, флудец, флудак, флудила. Способность англицизмов выступать в качестве элементов языковой игры, как правило, приводит к созданию комического эффекта. Особенно ярки примеры в интернет-фольклоре малых форм, где англицизмы, органически вливаясь в русскую стереотипизированную речь, насыщают ее новой экспрессией: Один в инете не воин!; Гуру ламерутоварищ!; Чаттеры всех стран, объединяйтесь!; Ламеpить— не дpова pубить.; У семи модеpатоpов флеймеp без плюса; Идет новый нод - забот жди на год.; Семь бед -один Reset! Комический эффект в приведенных примерах создается за счет неожиданной переделки известных пословиц и выражений русского языка. Ощущение комического во многих случаях весьма индивидуально, поэтому в определении наличия или отсутствия комического эффекта, а также в уточнении его оттенка, помогает широкий контекст. Так, одной из причин возникновения комической экспрессии, по словам А.Ю. Романова, является нарушение ситуативной обусловленности употребления англоязычных элементов, когда, например, англицизмы используются в контексте другой исторической или национально-культурной среды [8, с. 117]. Интернет позволяет человеку «примерять» различные роли, конструировать собственное «Я», дает возможность не быть, а казаться и тем самым производить желаемое впечатление на окружающих, заслужить определенную репутацию в авторитетном сообществе профессионалов. Представляется, что англоязычные заимствования выступают в некоторой мере в качестве манипулятора, способного создавать и менять мнение интернет-сообщества, вынуждать пользователей выполнять дополнительные интерпретативные действия, вводить в заблуждение коммуникантов. Действительно, с одной стороны, чтобы войти в некоторую социальную группу в интернете, пользователь вынужден подстраиваться. Он должен соблюдать нормы сетевого этикета, переключая свой код общения и порой предусмотрительно насыщая свои сообщения английскими заимствованиями. При этом некоторые из них используются ошибочно, когда носитель языка не знает их точного значения и стилистических особенностей. С другой стороны, заимствованные словавсе чаще употребляются без перевода и каких-либо комментариев (даже если это абсолютно новый термин), что ведет либо к необходимости приложить дополнительные интерпретативные усилия, либо к вероятной коммуникативной неудаче. Так, использование англицизма во многих случаях оказывается стратегически значимым и основанным на способности иноязычных слов создавать эффект информационной опустошенности в тексте. Незнакомые и непонятные английские слова, значение которых не разъясняется, вносят определенную долю неясности, оставляя русского пользователя в недоумении. Такие слова, используя терминологию В.В. Морковкина, можно назвать агнонимами, т.е. неизвестными, непонятными или малопонятными словами для носителей языка [7, 1997]. Разного рода авторские комментарии к употребляемой иноязычной лексике Л.П. Крысин рассматривает как своеобразное намеренное нарушение автоматизма речи: «Говорящий останавливает свое внимание на форме высказывания, на способе выражения, что для большинства «нормальных» речевых актов весьма необычно» [4, с. 156]. Таким образом, принимающий язык оказывается в ситуации балансирования между инокультурным базисом и коммуникативными привычками его носителей. Выявленные функции 92

англицизмов подчеркивают идею о том, что англоязычный стандарт способствует усвоению целого ряда ценностных представлений, актуальных и престижных в настоящее время. Использование компьютерной лексики английского происхождения в высказываниях интернет-дискурса реализует цель адресанта побудить адресата к декодированию представленной информации, активизировать его оценочную деятельность, привлечь его к участию в коммуникативном обмене и, таким образом, присоединиться к некоторой группе интернет-сообщества. Кроме этого, если англицизмы участвуют в управлении вниманием и пониманием сообщаемой информации, то употребление английской лексики оказывается эффективным орудием воздействия как на конкретного, так и на потенциального целевого адресата. Компьютерная сеть интернет перестала быть только технической профессиональной сферой, все члены общества так или иначе вовлечены в эту деятельность, язык интернета быстро входит в их речь. Для выражения новых понятий русский язык заимствует слова английского языка, в связи с чем лексический пласт, оформляющий интернет-дискурс, претерпевает серьезные преобразования на современном этапе развития русскоязычного сегмента сети интернет. Литература 1. Ахманова О.С.Словарь лингвистических терминов/ О.С. Ахманова. — М.: Советская энциклопедия, 1969.

2. Иванов Л.Ю.Язык интернета: заметки лингвиста/ Л.Ю. Иванов // Словарь и культура русской речи / под ред. Н.Ю. Шведовой, В.Г. Костомарова. - М.: Индрик,2001.-С. 131-148.

3. КобозеваИ.М.Лингвистическая семантика: учеб. пособие/ И.М. Кобозева. - М.: Эдиториал УРСС, 2000. - С. 89-94.

4. Крысин Л.П. Языковое заимствование в контексте современной общественной жизни/ Л.П. Крысин // Русский язык конца XX столетия. — М.: Языки русской культуры, 1996. - С.

146-156.

5. Крысин Л.П. Лексическое заимствование и калькирование в русском языке последних десятилетий / Л.П. Крысин // Вопросы языкознания. - 2002. -№6. -С. 27-34.

6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса/ М.Л. Макаров. - М.: Гнозис, 2003.

7. Морковкин В. В.Русские агнонимы. Слова, которые мы не знаем / В.В. Морковкин. — М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1997.

8. Романов А.Ю. Англицизмы и американизмы в русском языке и отношение к ним / А.Ю. Романов. —СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000.-С. 111-117.

9. Соснина Л.В.Интернет-коммуникация как средство демократизации языка. Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания русского и иностранных языков: Материалы I Международной научно-методической конференции (21 мая 2018 г.). – Донецк: ДонНТУ, 2018. – С. 149-155.

References 1.Akhmanova O.S. Dictionary of Linguistic Terms/ O.S. Akhmanova. - M.: Soviet Encyclopaedia, 1969.-280p.

2. Ivanov L.U. The Internet Language: Linguist's Notes/ L.U.Ivanov// Dictionary and Culture of the Russian Language/ edited byN.U. Shvedova, V.G.Kostomarov.-M.:Indrik,2001.-240p.

3. Kobozeva I.M. Linguistic Semantisc: Educational Guide/ I.M. Kobozeva. -M.: Auditorial URSS, 2000. -120p.

4. Krysin L.P. Language Borrowing in the Modern Public Life Context/ L.P. Krysin// The Russian Language of the End of the XXth Century. - M.: Languages of The Russian Culture,1996.- 270p.

5. Krysin L.P. Lexical Borrowing and Loan Translation in the Russian Language of the Last Decades/ L.P. Krysin// Problems of Linguistics. - №6.-89p.

6. Makarov M.L.Basics of Discource Theory/ M.L. Makarov.- M.: Gnosis, 2003.-245p.

93

7. Morkovkin V.V. Russian Agnonyms. Words Which We Don't Know/ V.V. Morkovkin.- M. The A.S.Pushkin Institute of the Russian Language,1997.- 147p.

8. Romanov A.U. English and American Borrowings in the Russian Language and Attitude to Them/ A.U. Romanov.- StPb.- PublishinghouseofSt.PetesrburgUniversity,2000. - 210p.

9. Sosnina L.V. Internet communication as a means of language democratization. - Linguistic research and its use in the practice of teaching Russian and foreign languages: Materials of the I International scientific and methodological conference (May 21, 2018). – Donetsk: DonNTU, 2018. - Pp. 149-155.

УДК 811.161.1.37 ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет» ассистент кафедры русского языка Вергелес Е.А. г. Донецк, тел. (071)319-47-57 e-mail: Elena_vergeles@mail.ru

Donetsk National Technical University Department of Russian language assistent of teacher Vergeles E.A. Donetsk, tel (071)319-47-57 e-mail: Elena_vergeles@mail.ru

Елена Александровна Вергелес ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ОБРАЗОВАНИЯ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ В статье освещается процесс становления и развития металлургической терминологии, дается характеристика различных источников ее пополнения, исследуется словообразовательная структура металлургической терминологии и устанавливаются основные способы терминообразования. Системные отношения в исследуемой терминолексике проявляются на уровне парадигматики и синтагматики и относятся к сложным аспектам синхронного исследования терминов. Металлургическая терминология требует унификации и стандартизации с учетом как национальных, так и международных компонентов, тесной связи исследуемой терминологии с соответствующей отраслью. Предпринята попытка комплексного исследования металлургической терминолексики с присущей ей структурой словообразовательной семантики, способов словообразования и номинации, спрогнозированы тенденции дальнейшего развития, предложены пути ее нормализации, унификации и стандартизации. Актуальность темы предопределяет выяснение анализа путей формирования металлургической терминологии, установление способов создания терминов, исследование их состава с точки зрения происхождения, системной организации на уровне парадигматики, что будет способствовать упорядочению всей терминосистемы, ее унификации, позволит прогнозировать тенденции дальнейшего развития, откроет перспективу исследования других терминосистем. Ключевые слова: термин, терминосистема, деривация, словообразование, способы словообразования, терминологические соединения.

Elena Alexandrovna Vergeles BASIC EDUCATION METHODS METALLURGICAL TERMS 94

The article highlights the process of formation and development of metallurgical terminology, describes the various sources of its replenishment, examines the word-forming structure of metallurgical terminology, and establishes the main methods of terminology. Systemic relations in the studied terminology are manifested at the level of paradigm and syntagmatics and relate to the complex aspects of the synchronous study of terms. Metallurgical terminology requires unification and standardization, taking into account both national and international components, the close connection of the studied terminology with the relevant industry.

An attempt is made to conduct a comprehensive study of metallurgical terminology with its inherent structure of word-formation semantics, word-formation methods and nominations, the trends of further development are predicted, and ways of its normalization, unification and standardization are proposed.

The relevance of the topic determines the analysis of the ways of forming metallurgical terminology, the establishment of methods for creating terms, the study of their composition from the point of view of origin, systemic organization at the paradigmatic level, which will help streamline the entire term system, its unification, allow predicting trends for further development, and open up the prospect of studying other term systems.

Keywords: term, term system, derivation, word formation, word formation methods, terminological compounds. Долгое время до образования и распространения научных знаний в металлургической терминологической лексике были термины, появившиеся в результате использования имеющихся языковых единиц, которые обозначали конкретные бытовые предметы, процессы и постепенно наполнялись определенным специфическим значением, отражая формирование новых понятий. Из-за языковых различий в основных производственных регионах страны характерным явлением для терминологии металлургии была территориальная вариантность ее единиц (Донецкий бассейн, Приднепровье, Прикарпатье), возникших на диалектно-просторечной основе и постепенно исчезающих, а те, которые остаются, становятся полноправными составляющими исследуемой терминологии. До начала XX в. металлургическая терминолексика ощущала на себе влияние и проникновение терминофонда горного дела, что объяснялось экономическим развитием металлургии в составе горного дела. В конце XIX в. металлургической терминологии появляется много заимствований из других языков, одновременно с которыми возникают термины, возникшие на собственной национальной основе и которые приходят на смену иноязычным словам, например: реторта, гармахерская печь. Общеупотребительные слова с предметным значением, постепенно приспосабливаясь и приобретая несколько иную семантическую нагрузку под влиянием экстралингвистических факторов, пополняли металлургическую терминолексику. Формирование терминологии неразрывно связано с проблемой отбора ее составляющих единиц. Если диалектные слова-термины еще существуют на ранних этапах развития терминосистем, то уже в XIX в. их становится все меньше, а сегодня их роль в возникновении терминов еще больше уменьшилась. Заимствования из различных национальных языков были и остаются одним из важных источников пополнения общего словарного состава и терминологии. Нами зафиксировано 1200 иноязычных терминов (около 40% от общего количества). Наибольшее количество заимствований в терминолексике приходится на долю латинского и немецкого языков: аппарат, инструмент, конверсия, конвертор, кран, муфта и тому подобное. Меньше заимствований вошло в металлургическую терминолексику с английского и французского языков: блюминг, миксер, кокиль, скрап, шамот и др. На основе заимствований в исследуемой терминосистеме 95

формируются гнезда производных слов, а также словосочетаний: система - системный, системность, систематизация, систематизированный, система комбинированная и др. Усвоение заимствованных терминов представляет собой сложный процесс. Перейдя к лексико-семантической системе языка, иноязычное слово подлежит фонетическим, морфологическим и семантическим изменениям. Металлургическая терминология не может обойтись без терминологических единиц, которые функционировали во многих областях знаний и которые были и есть активно и постоянно действующим источником ее пополнения. Поэтому она пополняется значительным количеством общетехнических терминов, что объяснялось взаимопроникновением отраслей науки и техники: аппарат, пресс, состояние, клапан и под. Исследование металлургических терминов позволяет нам выделить две их генетические разновидности: 1) термины, появившиеся в результате использования имеющихся языковых единиц (общелитературные, диалектные и просторечные слова, употребляемые как термины; общенаучные, общетехнические термины; единицы других терминосистем, термины-заимствования); 2) термины (слова и словосочетания), возникшие с помощью средств словообразования. Определенное количество терминов в металлургической терминологии образуется на основе метонимического переноса "процесс предмет" (прижим, прокладка, вход, насадка и т.п.); "процесс результат" (обмотка, изгиб, разрыв, измерение и т.п.). Как видим, вторичная номинация может происходить не только на основе общеупотребительных слов, но и на основе изменения значений существующих терминов других терминосистем. Заимствования из других языков и пути вхождения их в исследуемую терминологию анализируем с позиций их структуры и семантики как средства наименования научных понятий. Большинство заимствованных слов-терминов образуется с помощью аффиксальных морфем, среди которых значительной производительностью отмечаются словообразовательные интернациональные типы с суффиксом -тор с общим значением предмет-носитель процессуального признака: рекуператор, конвертор, амортизатор, регулятор и др.; с суффиксом -ость для выражения признака отвлеченности от предмета, свойства чего-либо: индуктивность, дискретность, мобильность и др. Заимствования рассматриваем как объективный и неизбежный фактор эволюции металлургической терминосистемы. Терминообразование, как отмечают ученые, подчинено общим законам словообразования современного языка, в котором важное место занимает деривация. Металлургическая терминология пользуется определенным арсеналом словообразовательных аффиксов (префиксов, суффиксов, приставок и суффиксов одновременно) и различных моделей. Продуктивными приставками в исследуемой терминологии является вы-, за-, на-, пере- рас-, с помощью которых создаются термины от глаголов несовершенного вида. Префикс вы- указывает на противоположное направление движения или освобождение от чего-то: вылить, выделить, выжечь, выплавить и др. Приставка за- указывает на функциональное значение или технико-процессуальный признак терминов: загнуть, залить, закалить и др. Префикс наиспользуется для обозначения дополнительности чего-либо, например: набросать, наплавить, насыпать, нагреть, насадить и др. Префиксом пере- передается повторяемость действия или явления, обозначенных мотивирующим словом: переоборудовать, переплавить, перегреть и под. Приставка раз- обозначает различные производственные процессы, например: разлить, разрезать, разъединить и др. К малопродуктивным префиксам можно отнести морфемы над-, под-, например надгенератор, надставка, надсистема, подпрограмма и др. Большинство металлургических терминов можно рассматривать по трем группам: 1) термины, обозначающие абстрактные понятия (названия процессов, состояний, действий, качеств и т.п.); 2) термины для обозначения конкретных предметов; 3) термины агентивные названия. Наиболее продуктивными в словообразовании отглагольных терминов являются 96

суффиксы –ен (е), -ин (е): кипение, томление, плавление и др. Особенно часто встречаются термины, производные от приставочных глаголов: дробление, окисление, восстановление и др. По мнению Г.А. Винокура, абстрактные существительные на -ние являются идеальными терминами для обозначения различных процессов. К этой группе также относятся словообразовательные типы, образованные от основ прилагательных с суффиксом -ость, которые обозначают качество, свойство вещества, сырья и т.п., например: зольность, вязкость, хрупкость, ковкость и др. Термины-существительные для обозначения конкретных предметов (названия инструментов, деталей и т.п.) образуются от приставочных и безпрефиксальних глагольных основ с помощью суффикса –к (а), который производительностью не отмечается: задвижка, втулка, черпалка. К производительным относим дериваты словообразовательного типа на -тель, образованные от приставочных глагольных основ несовершенного вида, означающие названия предметов, приборов конкретное значение: выдуватель, нагреватель, выталкиватель, и др. К непроизводительным словообразовательным типам принадлежат отглагольные образования с суффиксами -ка, -ец, -тель, -ница, -чик: отливка, резец, гаситель, изложница, сушилка. Производительными среди агентивно-профессиональных названий являются отсубстантивные суффиксальные словообразовательные типы мужского рода на -щик, от которых коррелятивными образованиями являются названия профессий женского рода на -щица: вагранщик - вагранщица, инструментальщик - инструментальщица, лекальщик – лекальщица и др. Малопроизводительными в этой группе терминов оказались суффиксы -арь, -ов, -ист, -ик, -ург: токарь, машинист, механик, горновой, металлург, моторист и др. Небольшое количество металлургических терминов образуется суффиксальным способом, где префикс пере- указывает на повторяемость действия, проявление действия: пережим, переувлажнение, перешлифовка т.д., а префикс без- отсутствие того, на что указывает образующая основа (слово): беззольное, безводный, безмасляный, безмазутный и т.д. Для выражения разнообразных процессов в исследуемой терминологии используется интернациональный словообразовательный тип с суффиксом –ци (я), -аци (я): десульфация, агломерация, гидратация и др. Вторым продуктивным интернациональным словообразовательным типом является отглагольный словообразовательный тип с суффиксами -тор, -атор: амальгатор, вибратор, модулятор, регулятор, фиксатор и др. Большую группу терминологических единиц составляют слова, имеющие в своей структуре несколько образующих основ. Дериваты с такими основами объединяют несколько классов структурных единиц. Термины-композиты в металлургической терминологии занимают значительное место и отличаются производительностью. Создание металлургических терминов происходит как с помощью соединительных морфем -о-, -е-, так и без них. Термины, состоящие из двух именных основ, разделяем на две группы: 1) образованные на основе составления слов, независимых друг от друга: планшайба; 2) образованные на основе интерфиксного составления зависимых друг от друга основ: теплоизлучатель, огнезащита, водопроводчик, колесопрокатник и под. Отдельной группой среди сложных терминов выделяются слова с международными компонентами-блоками, возникшие вследствие делексикализации и афиксализации первого или второго компонентов авто, макро-, микро-, радио-, фото-, -м, граф, электро-, термо-, гидро-, моно-. Международные терминоэлементы вносят в исследуемую терминологию определенную специализацию. Постпозитивные выполняют систематизирующую функцию: газометр, вибрографа и др. Препозитивные имеют более общую ориентацию: автоблокировка, макрошлиф, микроликвация, радиометал и др. Анализ металлургических терминов-композитов свидетельствует о том, что они образуются преимущественно из двух основ. Однако есть незначительное количество таких, у которых и больше оснований: гидроэнергонагреватель и под.

97

По сравнению с основосложением юкстапозитная модель менее производительная при создании металлургических терминов, которые по своим структурно-морфологическим признакам, способам и характеру сообщения основ возникают путем слияния двух существительных, семантически и синтаксически равноправных: блокинг-генератор, вакуум-насос, ложка-ковш и др. Как показывает изучение терминосистем, более 70% специальных понятий составляют разного типа словосочетания. Появление терминов-словосочетаний связано с синтаксическим способом создания терминов, суть которого заключается в объединении двух или более связанных в грамматическом и смысловом отношении слов. Термины-словосочетания возникают по законам синтаксиса и классифицируются в соответствии с типом их структуры. К наиболее типичным для металлургической терминологии относим двух-, трех- и многокомпонентные терминологические соединения. Двухкомпонентные термины очень распространены в исследуемой терминологии, составляют в ней около 20% и возникают по двум моделям: 1) существительное + прилагательное; 2) существительное + существительное. Модель существительное + прилагательное в свою очередь делится на: а) термины, в которых оба слова имеют терминологический характер: железо швеллерное, печь мартеновская, сталь никелевая и под.; б) термины, в состав которых входят прилагательные не терминологического характера: почва песчаная, горизонт нижний, известняк глинистый и под. В приведенных терминологических сочетаниях определяющим элементом выступают относительные прилагательные и изредка качественные, если означают физические качества (железо вязкое, ковка горячая, металл жидкий, раствор твердый и др.), внешнюю форму (железо круглое, пресс винтовой, брус кривой и др.), технологические качества (масса огнеупорная, песок полужирный, материал смазочный и др.). Д.С. Лотте отмечает, что в терминологии словосочетание прилагателное с существительным удобнее, чем сочетание двух существительных. Материал исследований позволяет сделать вывод, что двухкомпонентные модели очень продуктивны в металлургической терминологии, особенно те, в которых оба слова по своему характеру терминологического происхождения. Среди моделей существительное + существительное выделяются такие, в которых второе существительное употребляется в разных падежных формах с предлогом и без него: время спекания, подача шихты, обработка давлением, выплавка в ковше и др. На основе бинарных словосочетаний образуются трехкомпонентные термины, которые также очень распространены в исследуемой терминологии и составляют 15% терминосочетаний. Таковы модели существительное + прилагательное + существительное: батарея коксовых печей, качество листовой стали, барабан подъемной машины и под. Незначительную часть составляют термины, имеющие в своей грамматической структуре предлоги: обработка стали в конвертере, деформация металла в клетях, и под. В металлургической терминологии наблюдается тенденция к широкому использованию многокомпонентных моделей, что объясняется стремлением выразить новые дифференциальные признаки и придать термину большую семантическую точность. Таким образом, большое количество составных терминов свидетельствует о высокой степени производительности синтаксического способа терминообразования, а термины выступают как один из наиболее распространенных структурных типов терминологических образований. Литература 1. Буянова Л. Ю. Терминологическая деривация языка науки: становление системы // Терминоведение / Под ред. В. А. Татаринова. М. 1995. Вып. 2-3.

2. Виноградов В. В. Вступительное слово // Вопросы терминологии. М.,1961.

98

3. Винокур Г. О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии (1939 г.) // В. А. Татаринов. История отечественного терминоведения. Классики терминоведения: Очерк и хрестоматия. М., 1994.

4. Волкова И. Н. Стандартизация научно-технической терминологии. М., 1984.

5. Головин Б. Н. О некоторых проблемах изучения терминов // Вест. МГУ. Филология.

1972. №5.

6. Лейчик В. М. Обоснование структуры термина как языкового знака понятия // Терминоведение. М., 1994. Вып. 2.

7. Лотте Д. С. Основы построения научно-технической терминологии. М.,1961.

8. Лотте Д. С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. М.: Наука. 1982.

9. Реформатский А. А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии: материалы Всесоюзного терминологического совещания. М., 1961.

10. Реформатский А. А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. 1967. М.,1968.

11. Реформатский А. А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии. М., 1986.

12. Суперанская А. В. Терминология и номенклатура // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. М., 1976.

13. Суперанская А. В., Подольская Н. В., Васильева Н. В. Общая терминология: Вопросы теории. М., 1989.

14. Флоренский П. А. Термин // Вопросы языкознания. 1989. №1, №3.

References 1. Buyanova L. Yu. Terminological derivation of the language of science: the formation of the system // Terminology / Ed. V. A. Tatarinov. M. 1995. Vol. 2-3.

2. Vinogradov V.V. Introductory word // Questions of terminology. M., 1961.

3. Vinokur G. O. On some phenomena of word formation in Russian technical terminology (1939) // V. A. Tatarinov. History of Russian terminology. Classics of Terminology: Essay and anthology. M., 1994.

4. Volkova I.N. Standardization of scientific and technical terminology. M., 1984.

5. Golovin B.N. On some problems of studying the terms // West. Moscow State University.

Philology. 1972. №5.

6. Leychik V.M. Justification of the structure of the term as a linguistic sign of the concept // Terminology. M., 1994. Issue. 2 7. Lotte DS Fundamentals of the construction of scientific and technical terminology. M., 1961.

8. Lotte D. S. Issues of borrowing and streamlining foreign terms and term elements. M .: Science. 1982 9. Reformatsky A. A. What is the term and terminology // Questions of terminology: materials of the All-Union terminological meeting. M., 1961.

10. Reformatsky A. А. Term as a member of the lexical system of the language // Problems of structural linguistics. 1967. M., 1968.

11. Reformatsky A. A. Thoughts on terminology // Modern problems of Russian terminology.

M., 1986.

12. Superanskaya A.V. Terminology and nomenclature // Problematics of definitions of terms in dictionaries of different types. M., 1976.

13. Superanskaya A.V., Podolskaya N.V., Vasilyeva N.V. General Terminology: Theory Questions. M., 1989.

14. Florensky P. А. Term // Questions of linguistics. 1989. №1, №3.

99

УДК 811.161.1 ФГКОУ ВО «Нижегородская академия МВД России» к.филол.н., преподаватель кафедры иностранного языка и культуры речи Замальдинов В.Е. Россия, г. Нижний Новгород, тел. +7 (960)1667496 e-mail: zvlad-nn@yandex.ru

Nizhny Novgorod Academy of the Ministry of internal Affairs of Russia Ph. D., teacher of the Department of foreign language and culture of speech Zamaldinov V.E. Russia, Nizhny Novgorod, tel. +7 (960)1667496 e-mail: zvlad-nn@yandex.ru

Владислав Евгеньевич Замальдинов «ВИРУСНЫЕ» ИННОВАЦИИ В МЕДИЙНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Цель исследования – изучение «вирусных» инноваций. Проведены словообразовательный и структурно-семантический виды анализа новообразований. Источником фактического материала послужило современное медийное пространство. Исследование показало, что язык – это социальное явление. Одной из форм языкового существования являются средства массовой информации. Медиакоммуникация отражает социальные реалии, влияет на мышление и поступки читателя, выступает источником культурологической информации. Воздействие на адресата может осуществляться с помощью словообразовательных неологизмов. Инновации обладают экспрессивностью, оценочностью. Кроме того, новые номинации привлекают внимание адресата, используются в качестве средства языковой игры. В медийном пространстве частотны словообразовательные неологизмы, которые отражают распространение коронавирусной инфекции. Инновации создаются на базе таких ключевых лексем, как вирус, инфекция, карантин, КОВИД (COVID-19), корона, коронавирус, пандемия и др. Дериваты от таких слов могут образовываться с помощью следующих узуальных способов словообразования: префиксация («антикоронавирус», псевдокарантин) и сложение (иконовирус, пугаловирус, вип-вирус). Автор рассматривает такие неузуальные (окказиональные) способы деривации, как контаминация (вирусономика, карантиномика), тмезис (инфейкция), междусловное наложение (вирусь, ковидиот, ковидиотизм, каранте-до), графическая гибридизация (COVIDарность, COVIDный, VIP-пандемия), заменительная деривация (вирус-мажорные, вирус-освободитель). Выявлено, что в период пандемии высокую частотность и словообразовательную активность получило слово корона. На базе данной лексемы создаются такие новые номинации, как «корона-паника», корона-кризис, корона-тормоз. Отмечается, что подобные новообразования испытывают колебания в написании (коронафейки, коронапаника, «коронаапокалипсис», «коронакризис»). Сделан вывод о том, что «вирусные» инновации распространены в медийной коммуникации. Ключевые слова: инновации; медийное пространство; префиксация; сложение; контаминация; тмезис; междусловное наложение; графическая гибридизация; заменительная деривация.

Vladislav Evgenievich Zamaldinov «VIRAL» INNOVATIONS IN THE MEDIA SPACE The purpose of the research is to study «viral» innovations. Word-formation and structural-semantic types of innovation analysis are carried out. The source of the actual material was the 100

modern media space. Research has shown that language is a social phenomenon. One of the forms of linguistic existence is the mass media. Media communication reflects social realities, influences the reader's thinking and actions, and serves as a source of cultural information. The impact on the recipient can be carried out with the help of derivational neologisms. Innovations are expressive and evaluative. In addition, new nominations attract the attention of the recipient and are used as a means of language play.

In the media space, frequent word-formation neologisms that reflect the spread of coronavirus infection.

Innovations are created on the basis of such key lexemes as virus, infection, quarantine, COVID (COVID-19), corona, coronavirus, pandemic. Derivatives from such words can be formed using the following usual methods of word formation: prefix («антикоронавирус», псевдокарантин) and addition (иконовирус, пугаловирус, вип-вирус). The author considers such non-formal (occasional) methods of derivation as contamination (вирусономика, карантиномика), tmesis (инфейкция), inter-conditional overlay (вирусь, ковидиот, ковидиотизм, каранте-до), graphic hybridization (COVIDарность, COVIDный, VIP-пандемия), substitute derivation (вирус-мажорные, вирус-освободитель). It was revealed that the word corona received a high frequency and word-formation activity during the pandemic. On the basis of this token, such new categories as «корона-паника», корона-кризис, корона-тормоз are created. It is noted that such innovations have variations in spelling (коронафейки, коронапаника, «коронаапокалипсис», «коронакризис»). It is concluded that «viral» innovations are common in media communication.

Keywords: innovation; media space; prefixation; addition; contamination; tmesis; inter-word overlay; graphic hybridization; substitution derivation. Язык – это развивающееся социальное явление. С помощью него мы осуществляем вербальную коммуникацию, передаём коллективные знания, отражаем культуру. «Язык – главная составляющая когнитивной системы, обеспечивающей осуществление процессов, направленных на получение и обработку, хранение и использование, организацию и накопление структур знания» [1, с. 43]. В развитии современного русского языка большу́ю роль играют средства массовой информации. Массмедиа отражают социальные реалии, влияют на мышление и поведение аудитории, развлекают читателя, выступают источником культурологической информации. «Тексты массовой информации, или медиатексты, являются одной из самых распространённых форм современного бытования языка, а их совокупная протяжённость намного превышает общий объём речи в прочих сферах человеческой деятельности» [4, с. 38]. В языке СМИ воздействие на адресата может осуществляться с помощью словообразовательных неологизмов (новообразований). Использование новых номинаций в медиакоммуникации позволяет побуждать читателя к определённым действиям, интерпретировать явления действительности. Новообразования обладают экспрессивно-оценочной тональностью, привлекают внимание адресата, используются в качестве средства языковой игры. Как справедливо отмечают исследователи, «очень часто именно новообразования становятся тем средством экспрессии, которое значительно усиливает впечатляющее воздействие речи» [9, с. 83]. В медийном пространстве частотны словообразовательные неологизмы, которые отражают распространение коронавирусной инфекции. По мнению учёных, «активизация общественно-политических, культурных, социальных процессов является мощным стимулом новаций в лексическом составе языка и неизбежно приводит к появлению новых слов и актуализации ранее существующих» [10, с. 46]. В современных СМИ выделяются новообразования, образованные с помощью префиксов анти- со значением отрицания, псевдо- с семантикой фиктивности, недо- с семантикой недостаточности: В Беларуси начали распространять «Антикоронавирус». Как сообщает сайт katolik.life, настойку изготовили 101

пинские пчеловоды, которые утверждают, что она повышает иммунитет («Euroradio.fm».

17.03.20); Псевдокарантин в военной академии (заголовок). В военно-воздушной академии имени Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина введён карантин в связи с коронавирусом. Но имеет ли это смысл? («МОЁ! Online». 25.03.20); https://moe-online.ru/Сработает ли «недокарантин» в России (заголовок)? Заболеваемость коронавирусом в России растёт ускоряющимися темпами («BFM.ru». 27.03.20). Анализ языкового материала показал, что префиксальные новообразования очень активны в текстах современных СМИ. Подобные номинации используются для выражения авторской оценки и создания экспрессии. Продуктивен в медиатекстах такой способ словообразования, как чистое сложение. По мнению В.Н. Немченко, «к чистому сложению обычно относятся слова, представляющие собой сочетание одной или нескольких основ с целым словом, т.е. слова, которые по своим морфологическим признакам полностью совпадают с конечным, опорным компонентом производящего словосочетания» [12, с. 134]: Иконовирус (заголовок). Защититься от мировой пандемии Петербург готов, массово целуя святые мощи. Тряпочка и спирт прилагаются («Новая газета». 13.03.20) ← икон(а) + вирус; Пугаловирус (заголовок). Коронавирус поможет одним заработать, другим – набрать политические очки («Наша версия». 23.03.20) ← пугал(о) + вирус. Кроме того, в медийном пространстве в составе сложных номинаций могут использоваться аббревиатуры: Вип-вирус (заголовок). Отечественные богачи пытаются спастись от COVID-19 («Наша версия». 06.04.20). Для сложных дериватов свойственна ироническая окраска. Реакцию на ситуацию с коронавирусной инфекцией отражают инновации неузуальных способов словообразования. Подобные номинации деавтоматизируют процесс восприятия, имеют оценочный характер, позволяют выразить авторское отношение к описываемому событию, дают возможность вступать с адресатом в языковую игру. «Современники активно реализуют игровой потенциал языка, актуализируют скрытые и периферийные смыслы слов, раскрывают особенности своего креативного мышления, своё отношение к окружающей действительности» [14, с. 607]. Инновации «вирусной» тематики в СМИ могут создаваться с помощью такого игрового приёма образования новых номинаций, как контаминация. Под ней мы будем понимать «проникновение первой части (не обязательно морфемы) одного слова в другое и вытеснение из этого другого слова его начала» [11, с. 135]: Вирусономика Трампа (заголовок). Президент США объявил в стране режим «чрезвычайной ситуации» из-за вспышки коронавируса («Новая газета». 14.03.20) ← вирус + (эк)ономика; Домашняя карантиномика для малого бизнеса (заголовок). Бизнес ушёл на вынужденные каникулы, а значит предприниматели вынуждены думать над многими проблемами, которые эти каникулы принесут. Последствия, которые получит бизнес, можно разделить на две категории – те, которые от рядового предпринимателя не зависят, и те, на которые мы всё же имеем влияние («Эксперты НВ Бизнес». 09.04.20) ← карантин + (экон)омика. Разновидностью контаминации является тмезис, т.е. вставка одной значимой лексемы или морфемы внутрь другой: Коронавирусная инфейкция (заголовок). 4 марта президент России Владимир Путин на встрече в Ново-Огарёво с членами правительства поделился очередной неприятной правдой о коронавирусе COVID-19. Он идёт к нам из-за рубежа не только как инфекция, но и как фейк («Коммерсантъ». 05.03.20) ← инфекция + фейк. Контаминированные инновации вбирают в себя значения объединяемых лексем, демонстрируют креативность, привлекают внимание читателя своей новизной, выполняют оценочную функцию. Распространённым неузуальным способом словообразования является междусловное наложение. «Междусловное наложение (термин Н.А. Янко-Триницкой), или междусловное совмещение, – такое соединение двух слов в одно, в котором полностью сохраняются оба соединяющихся слова, но определённый фонемный отрезок нового слова принадлежит одновременно обеим мотивирующим частям» [13, с. 52]: Вирусь, куда ж несёшься ты 102

(заголовок). Россия дождалась своего коронавируса («Коммерсантъ». 01.02.20) ← вирус + Русь; Ковидиот происходит от двух отдельных слов: «COVID-19» и «идиот». Этим словом называют тех, кто чрезмерно паникует из-за пандемии коронавируса и игнорирует правила защиты от инфекции. Также им называют тех, кто скупает товары в магазинах и аптеках («TCH.ua».

23.03.20) ← ковид + идиот; Ковидиотизм (заголовок). От самоизоляции до карантин-шейминга: коронавирус обогатил русский язык новыми словами («Наша версия».

29.03.20) ← ковид + идиотизм. При междусловном наложении возможны формальные замены графем в инновациях: Каранте-до (заголовок). В связи с пандемией коронавируса правительство Японии вводит со вторника режим чрезвычайной ситуации. Такое решение было принято впервые в послевоенной истории Японии, и произошло это после того, как в Токио за сутки было зафиксировано рекордное число заболевших («Коммерсантъ». 07.04.20) ← карантин + карате-до. Новообразования, созданные с помощью междусловного наложения, заинтересовывают адресата, активизируют его мыслительную деятельность. Как отмечает Э.С. Денисова, «яркой особенностью наложения является соединение двух слов в одно, при отнесении определённого отрезка к обеим мотивирующим базам» [3, с. 508]. В современных СМИ активизировалось множество инноваций, созданных с помощью графической гибридизации. «Так, в последнее десятилетие в современном медиадискурсе особый интерес вызывает графико-орфографическая игра со словом» [5, с. 28]: COVIDарность (заголовок). В условиях самоизоляции петербуржцы читают детям сказки по телефону, общаются в онлайн-барах и развозят старикам бесплатную еду («Новая газета». 25.03.20) ← COVID + солидарность; COVIDный союз: какую помощь Китай окажет США в борьбе с коронавирусом (заголовок) («Baltnews». 27.03.20) ← COVID + солидный. Среди сложных номинаций распространены в медийном пространстве структуры с графически неадаптированными элементами: VIP-пандемия: как бутики Москвы защищаются от коронавируса (заголовок). В пятницу днём в Госуниверсаме покупателей не много. Но в отделах жизнь кипит: продавцы снуют туда-сюда, наводят порядок. Хотя чище, уже, кажется, невозможно («Комсомольская правда». 20.03.20). Таким образом, графические новообразования могут оформляться с помощью кириллицы и латиницы. Подобные номинации демонстрируют оригинальность мышления журналистов, создают дополнительные оттенки, влияют на зрительное восприятие аудитории. По мнению З.К. Беданоковой, «приём капитализации – самый распространённый на сегодняшний день приём ГИ [графической игры. – Авт.] – направлен по преимуществу на псевдомотивацию, на создание неожиданных ассоциаций» [2, с. 69]. Среди окказиональных способов словообразования активность инноваций отмечается при заменительной деривации. «Прежде всего следует обратить внимание на активизацию такого приёма словотворчества, как заменительное словообразование (заменительная деривация)» [8, с.

219-220]. При субституции «происходит замена корневого или другого неформантного компонента в узуальном сложном слове» [7, с. 104]: Вирус-мажорные обстоятельства (заголовок). Власти РФ готовы учесть фактор эпидемии при исполнении госконтрактов («Коммерсантъ».

10.03.20) – ср. исходное форс-мажорные (обстоятельства); Вирус-освободитель (заголовок). США начали массово выпускать на свободу – временно или досрочно – заключённых тюрем («Новая газета». 07.04.20) – ср. исходное (монумент) «Воин-освободитель». В период пандемии высокую частотность и словообразовательную активность получило слово корона: «Корона-паника» на рынках. Удастся ли США поддержать свою экономику (заголовок)? («Baltnews». 17.03.20); Есть сомнение, что героям довирусной политики удастся уговорить итальянцев заплатить повышением налогов и затягиванием поясов за экономический корона-кризис…(радио «Эхо Москвы». 25.03.20); Корона-тормоз (заголовок). Отечественные автозаводы дружно останавливают производства. Причиной 103

тому – нехватка комплектующих из Европы. Многие европейские производители остановили работу ещё несколько недель назад в связи с карантином («Наша версия». 30.03.20). Необходимо отметить, что подобные номинации испытывают колебания в написании: Коронавирус и коронафейки (заголовок). Что касается раздуваемого медиашума вокруг коронавируса, то хочется обратить внимание некоторых паникёров в соцсетях и блогосфере. Минздрав сегодня объяснил, почему не закрываются границы («Белорусское телевидение». 15.03.20); Коронапаника. Как не сойти с ума от тревоги и плохих новостей (заголовок). Люди скупают гречку, хотя власти уверяют, что проблем с продуктами не будет. Найти в продаже антисептик по адекватной цене становится всё сложнее («ТАСС». 18.03.20); По мере того, как «коронаапокалипсис» наносит ущерб нашему привычному укладу жизни, становится всё более очевидным ухудшение отношений между США и Китаем. Фактически сегодня мы наблюдаем сильную риторическую враждебность между двумя странами на всех государственных уровнях («ПолитРоссия». 06.04.20); «Коронакризис» добрался до рынка жилья (заголовок). Почему жители России отказываются от покупки недвижимости («Коммерсантъ». 08.04.20). «Очевидно, что при заменительном словообразовании читатель легко определяет ту лексему, которая послужила производящей для новообразования. Необходимо также отметить, что инновации при заменительной деривации довольно часто являются средством иронической оценки» [6, с. 201-202]. Наше исследование показало, что в медийном пространстве появляется большое количество инноваций как реакция на коронавирусную инфекцию в мире. Новообразования создаются на базе таких ключевых лексем, как вирус, инфекция, карантин, КОВИД (COVID-19), корона, коронавирус, пандемия и др. Дериваты от таких слов могут образовываться узуальными (префиксация, сложение) и окказиональными (контаминация, тмезис, междусловное наложение, графическая гибридизация, заменительная деривация) способами словообразования. Таким образом, «вирусные» инновации обладают экспрессивно-оценочным потенциалом, воздействуют на адресата, создают неожиданные ассоциации. Литература 1. Бабина Л.В. Когнитивные основы вторичных явлений в языке и речи: монография / Л.В. Бабина. – Тамбов-М.: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. – 264 с.

2. Беданокова З.К. Графическая игра в современной российской рекламе с позиций прагматики / З.К. Беданокова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2009. – № 3. – С. 64-69.

3. Денисова Э.С. Активные словообразовательные процессы в языке современных СМИ / Э.С. Денисова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2010. – № 4-2. – С. 507-510.

4. Добросклонская Т.Г. Роль СМИ в динамике языковых процессов / Т.Г. Добросклонская // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2005. – № 3. – С. 38-54.

5. Замальдинов В.Е. Графическая окказиональность как результат лингвокреативности в современных масс-медиа / В.Е. Замальдинов // Лингвистическое образование на современном этапе: российский и зарубежный опыт: сборник научных статей и материалов международной конференции, посвящённой 15-летию первого выпуска специалистов в области лингвистики в Сургутском государственном университете / ответственный редактор И.А. Курбанов. – Сургут: Сургутский государственный университет, 2017. – С. 27-31.

6. Замальдинов В.Е. Ключевые элементы в современном медийном словотворчестве / В.Е. Замальдинов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2017. – № 1. – С.

199-204.

104

7. Замальдинов В.Е. Словообразовательные неологизмы как средство речевого воздействия (на материале нижегородских СМИ начала XXI в.): дис. …канд. филол. наук / В.Е. Замальдинов.

– Нижний Новгород, 2018. – 224 с.

8. Ильясова С.В. Олигарх Олигархович, или словотворчества в языке современных СМИ (на материале наименований лиц) / С.В. Ильясова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2011. – № 6-2. – С. 217-221.

9. Карташова Е.П., Тонкова Е.Г. Анализ новообразований в языке современных СМИ: стилистический аспект / Е.П. Карташова, Е.Г. Тонкова // Филология и культура. – 2017. – № 2 (48). – С. 82-86.

10. Мельник Ю.А., Киров А.В. Креативизация лексикона русского языка новейшего времени: «Слово года» / Ю.А. Мельник, А.В. Киров // Неофилология. – 2018. – Т. 4. – № 16. – С.

46-53.

11. Намитокова Р.Ю. Авторские неологизмы: словообразовательный аспект / Р.Ю. Намитокова. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1986. – 156 с.

12. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование / В.Н. Немченко. – М.: Высшая школа, 1984. – 255 с.

13. Улуханов И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация / И.С. Улуханов. – М.: Русские словари, 1996. – 221 с.

14. Юдина А.Д. Современные тенденции окказионального словообразования / А.Д. Юдина // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. – 2016. – № 5.

– С. 602-607.

References 1. Babina L.V. Cognitive bases of secondary phenomena in language and speech: monograph / L.V. Babina. – Tambov-M.: Publishing house of TGU named after G.R. Derzhavin, 2003. – 264 p.

2. Bedanokova Z.K. Graphic game in modern Russian advertising from the position of pragmatics / Z.K. Bedanokova // Bulletin of the Pyatigorsk state linguistic University. – 2009. – No. 3. – pp. 64-69.

3. Denisova E.S. Active word-formation processes in the language of modern media / E.S. Denisova // Bulletin of the Lobachevsky University of Nizhny Novgorod. – 2010. – No. 4-2. – pp.

507-510.

4. Dobrosklonskaya T.G. The role of mass media in the dynamics of language processes / T.G. Dobrosklonskaya // Bulletin of the Moscow University. Series 19: Linguistics and intercultural communication. – 2005. – No. 3. – pp. 38-54.

5. Zamaldinov V.E. Graphic occasionality as a result of linguocreativity in modern mass media / V.E. Zamaldinov // Linguistic education at the present stage: Russian and foreign experience: collection of scientific articles and materials of the international conference dedicated to the 15th anniversary of the first graduation of specialists in the field of linguistics at the Surgut state University / responsible editor I. A. Kurbanov. – Surgut: Surgut state University, 2017. – pp. 27-31.

6. Zamaldinov V.E. Key elements in modern media word creation / V.E. Zamaldinov // Bulletin of the Lobachevsky University of Nizhny Novgorod. – 2017. – No. 1. – pp. 199-204.

7. Zamaldinov V.E. Word-Forming neologisms as a means of speech influence (on the material of Nizhny Novgorod media of the beginning of the XXI century): dis. ... Cand. philol. Sciences / V.E. Zamaldinov. – Nizhny Novgorod, 2018. – 224 p.

8. Ilyasova S.V. Oligarch Oligarchovich, or word-making in the language of modern media (based on the material of names of persons) / S.V. Ilyasova // Bulletin of the Nizhny Novgorod University named after N. I. Lobachevsky. – 2011. – No 6-2. – pp. 217-221.

105

9. Kartashova E.P., Tonkova E.G. Analysis of innovations in the language of modern media: stylistic aspect / E.P. Kartashova, E.G. Tonkova // Philology and culture. – 2017. – No 2 (48). – pp.

82-86.

10. Melnik Yu. A., Kirov A.V. Creativization of the lexicon of the Russian language of modern times: «Word of the year» / Yu. A. Melnik, A.V. Kirov // Neophilology. – 2018. – Vol. 4. – No. 16. – pp.

46-53.

11. Namitokova R.Yu. Author's neologisms: word-forming aspect / R.Yu. Namitokova. – Rostov n/D: Publishing house of Rostov University, 1986. – 156 p.

12. Nemchenko V.N. Modern Russian language. Word formation / V.N. Nemchenko. – Moscow: Higher school, 1984. – 255 p.

13. Ulykhanov I.S. Units of the word-formation system of the Russian language and their lexical implementation / I.S. Ulykhanov. – Moscow: Russian dictionaries, 1996. – 221 p.

14. Yudina A.D. Modern trends in occasional word formation / A.D. Yudina // Dynamics of language and cultural processes in modern Russia. – 2016. – No. 5. – pp. 602-607.

УДК 811.161.1’ 42 ГОУ ВПО «Донецкий национальный Donetsk National технический университет» Technical University к. пед. наук, доцент кафедры pedal Sciences, Associate Professor русского языка Russian language Мачай Т.А.

Machay, T.A. г.Донецк, тел.(062) 301-03-64 Donetsk тел.(062) 301-03-64 e-mail:ruskafdonntu@mail.ru e-mail:ruskafdonntu@mail.ru Татьяна Александровна Мачай НАУЧНЫЙ ТЕКСТ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В статье на материале анализа лингвистических исследований последних лет констатируются основные направления изучения текста. Характеризуется лингвоцентрический подход к изучению текста. Описываются особенности интересов его сторонников: внимание к лексическим, фонетическим и грамматическим единицам и категориям художественных текстов; их стилистические характеристики, отражение в тексте авторской позиции. Представляется информация об исследованиях приверженцев текстоцентрического подхода. Текст характеризуется в качестве продукта речевой деятельности. С этой позиции рассматриваются категории текста, свойства текста. Описывается круг интересов сторонников когнитивного подхода. Они определяют текст как явление авторского понимания действительности. Рассматривается исследование текста с позиции антропоцентрического подхода. Описывается его многоаспектность: текст как факт порождения/ восприятия, система языковых средств и приемов воздействия, а также способов развертывания и свертывания его информации, темо-рематическая организация, концентрат стилевых и жанровых особенностей. Анализируются современные тенденции в изучении специфических характеристик научного текста. Описываются структурно-семантические характеристики научного текста: связность, цельность, связь со структурой текста. Характеризуется стилистический подход к изучению текста. Фиксируются особенности коммуникативного подхода к научно-техническому тексту как компоненту коммуникации, как посреднику между автором речевого сообщения и получателем информации. Отмечается возрастающий интерес к вторичному тексту, 106

«персонотексту», создаваемому получателем информации в ответ. На материале современных реализаций технической информации в форме письменных текстов реципиентов показано своеобразие реализации оценочности. Выполненные исследования подтверждают, что, обмениваясь научно-технической информацией, специалисты используют средства выражения оценки как способы организации вербального пространства текста, для придания убедительности излагаемой информации. Ключевые слова: текст; научный текст; научно-технический текст; текст-стимул; текст-реакция; экспрессивность

Tatyana Alexandrovna Machay SCIENTIFIC TEXT IN SPEECH ACTIVITY SPEECH Based on the analysis of linguistic research of recent years, the article states the main directions of studying the text. The linguocentric approach to the study of the text is characterized. Features of the interests of his supporters are described: attention to lexical, phonetic and grammatical units and categories of literary texts; their stylistic characteristics, reflected in the text of the author’s position.

Information is provided on studies of adherents of a text-centric approach. The text is characterized as a product of speech activity. From this position, categories of text, text properties are considered. The circle of interests of supporters of the cognitive approach is described. They define the text as a phenomenon of the author’s understanding of reality. The study of the text is considered from the position of an anthropocentric approach. Its multidimensional nature is described: a text as a fact of generation / perception, a system of linguistic means and methods of influence, as well as ways to expand and collapse its information, a temoremic organization, a concentrate of style and genre features. The modern trends in the study of the specific characteristics of a scientific text are analyzed. The structural and semantic characteristics of a scientific text are described: coherence, integrity, connection with the structure of the text. A stylistic approach to the study of the text is characterized. The features of a communicative approach to the scientific and technical text as a component of communication, as an intermediary between the author of a voice message and the recipient of information are recorded. There is a growing interest in the secondary text, the “person text” created by the recipient of the information in response. The material of modern implementations of technical information in the form of written texts of recipients shows the uniqueness of the implementation of evaluations. The performed studies confirm that, exchanging scientific and technical information, experts use the means of expressing assessment as ways of organizing the verbal space of the text to make the information presented convincing.

Key words: text; scientific text; scientific and technical text; stimulus text; text reaction; expressivity Анализ лингвистических работ по исследованию текста позволяет говорить о многоаспектности его изучения. Учеными ( В.П.Григорьев, К.А.Долинин, Л.А.Новиков и др.) анализируются лексические, фонетические и грамматические единицы и категории на материале художественных текстов, акцентируется внимание на стилистических характеристиках этих текстов, описывается авторская манера изложения (лингвоцентрический подход). Исследователи (И.Р. Гальперин, Е.А. Гончарова, Е.В.Падучева, В.А. Кухаренко, И.Я. Чернухина и др.) характеризуют текст как продукт речевой деятельности с его набором категорий и свойств, в котором активно анализируются семантика и грамматика, отдельно синтаксис (Г.А.Золотова, К. Кожевникова, И.И Ковтунова. и др.), что реализует текстоцентрический подход. Весьма популярным среди исследователей текста оказывается антропоцентрический подход, в котором текст рассматривается с позиции продуцента и с позиции реципиента. Одни сторонники этого подхода (Л.С.Выготский, Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, 107

Н.И.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.) рассматривают текст как основу коммуникативной деятельности в виде процесса порождения/восприятия (психолингвистическое направление). Другие, например А.Г.Баранов , изучают языковые средства и приемы воздействия на реципиента (прагматическое направление). Некоторых ученых (Е.С.Кубрякова, Л.Н.Мурзин и др.) интересует исследование процесса текстообразования как развертывания и свертывания информации (деривационное направление). Ряд ученых (Г.А.Золотова, Н.С.Болотнова и др.) исследуют текст посредством анализа его коммуникативных центров - темы и ремы (коммуникативное направление). В последнее время наблюдается активизация изучения стилевых и жанровых особенностей организации текста (М.М.Бахтин, М.Н.Кожина, М.Ю.Федосюк, Т.В.Шмелев, Рудяков А.Н., Дорофеев Ю.В. и др.) на материалах художественных произведений (речеведческое или жанрово-стилевое направление). Произведение рассматривается как речевой акт, речевая деятельность. Ряд исследователей (ван Дейк, Ю.Н.Караулов, Т.М.Николаева, Б.А.Сер, Е.С.Кубрякова и др.) при изучении текста исходит из того, что текст передает авторское понимание действительности, когда процесс понимания опосредуется образованием смыслов, концептов (когнитивный подход). Неслабеющее внимание широкого круга лингвистов к тексту с целью выявления его характерных свойств предопределяет интерес и к научному тексту. Ряд ученых, изучающих структурно-семантические характеристики научного текста, преимущественно адаптированного текста (М.М.Бахтин, Р.Барт, С.В.Первухина, Е.А.Бочарникова, С.А. Суворова, С.Г.Саенко и др.) детально анализируют такие его черты, как связность и цельность текста, их взаимосвязь со структурой текста. Функциональный подход к исследованию текста близок к стилистическому, который предполагает выбор средств оформления речи из различных вариантов (И.В.Арнольд, М.П.Брандес, К.А.Долинин, В.И.Карасик и др.). Приверженцы коммуникативного подхода к изучению текста анализируют его особенности как одного из компонентов коммуникации, включающей и другие составляющие этого процесса-автора речевого сообщения и получателя информации, т.е. продуцента и реципиента (Е.А.Баженова, А.Л.Коготыжева, Т.А.Чепракова, В.Е.Чернявская, Ф.С.Бацевич и др.). В последнее время стала очевидной направленность исследования текста не как системно-структурного образования, а как формы коммуникации, отражающей языковую личность автора текста или лингвистическую подготовленность получателя информации текста. Это открывает возможности изучать текст как продукт, в котором отражается, с одной стороны, языковая личность автора, создающего его, а с другой стороны, - языковые характеристики получателя информации, например, дающего ответ в письменной форме. В лингвистике текста появляется группа ученых, которые изучают «персонную сущность языковых единиц» (Н.Д.Голев, Н.В.Сайкова (Мельник) и др. Сторонники этого направления считают, что, анализируя письменные формы текста, представляет интерес рассмотреть прежде всего вторичный текст, создаваемый получателем информации в ответ, в определении исследователей – «персонотекст». По мнению сторонников этого направления, его информативное и лингвистическое оформление представляет интерес, поскольку детерминировано не только одним текстом-первоисточником, но во многом предопределено индивидуальными языковыми способностями авторов, создающих вторичные тексты. Приверженцы этого направления формируют критерии типологизации персонотекстов: содержательный – формальный; внутритекстовый – затекстовый; интуитивный (художественный) – рационально-логический; механический – осмысленный; «окультуренный» - природный; профессиональный (филологический) – наивный; субъективный – объективный [4]. Они устанавливают различия в создаваемых персонотекстах, что обусловливается разными 108

качествами языковых способностей авторов, и создают методику описания вторичных текстов разных типов. Исследуя текст, научный текст, лингвисты развернули дискуссию относительно трактования понятий «текст», «дискурс», «коммуникация» и их соотнесенности, Одни ученые предпринимают попытки рассмотрения дискурса как родовой категории «текст» [7, c.135]. М.Макаров, И.Мурадханян и другие различают «дискурс» и «текст» по таким критериям: функциональность – структурность, процесс – продукт, динамичность – статичность, актуальность – виртуальность. Соответственно учеными различаются структурный текст как продукт и функциональный дискурс как процесс [9,c.292]. Другая группа ученых рассматривает эти понятия как близкие (М.М.Бахтин, Н.С.Валгина, И.М.Колегаева, Т.М.Радзиевская,А.П.Загнитко, Т.А.Мачай) и др. Представители этой точки зрения склонны к не различению понятий «текст» и «дискурс» и пропагандируют дискурсивный подход к изучению текста. Исходя из этого, они исследуют научный текст как компонент научного дискурса, признавая, что дискурс –это связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами [2,c.11]. Эту мысль поддерживают и другие исследователи (В.В. Красных и др.). Позднее появляется трактование понятия «дискурс» как разветвленной системы текстов (А.Н.Рудяков, Ю.В.Дорофеев) и предложение понимать коммуникацию как социальное речедействие. Актуальность выполненного исследования состоит в том, что, несмотря на имеющиеся известные работы лингвистов тексты-ответы реципиентов, характеристики реакций реципиентов на текст-стимул почти не исследованы. Цель нашей работы - охарактеризовать формы реализации оценочных значений, имеющих место в устных и письменных речевых актах специалистов научно-технического направления на материалах текстов устных выступлений на конференции и в дискуссиях. Объект исследования – тексты-ответы реципиентов на текст – стимул, реализующийся как компонент речевой деятельности специалистов инженерного профиля. Предмет – выражение оценки в текстах выступлений реципиентов как реакция на текст-стимул. Проанализируем пять текстов-ответов, представляющих выступления участников дискуссии специалистов на текст-доклад. Тексты выступлений реципиентов отражают специфику общения ученых-теоретиков и специалистов-практиков на международной конференции геологов [14]. Эти тексты объединяет общая тема – поиски полезных ископаемых (доклад Гурского), в котором излагалась новая концепция по определению места, объема и происхождения драгоценных полезных ископаемых. Однако они существенно отличаются по содержанию, отражая позицию того или иного автора-реципиента. Сравнительный анализ текстов-ответов (текстов-реакций) реципиентов позволяет утверждать, что эти тексты, составляющие единый дискурс, передают разные мнения, отражающие реакцию на текст-стимул ( основной доклад), продуцирующий информацию о современном состоянии идей (озвученной концепции) по нахождению месторождений полезных ископаемых и поддержке известных. Хотя реципиенты слушали/читали один и тот же текст, каждый из них извлек субъективно ценное для него и в тексте-ответе, тексте-реакции сконцентрировал внимание именно на нем. При этом каждый текст-ответ, текст-реакция реципиента последовательно развивал общую тему, что стимулировалось функционированием привычного для обмена научной информацией типового плана текста-стимула «Описание явления»: 1. Определение сущности явления.

2. Природа явления (Источник явления).

109

3. Характеристики явления (качественные, количественные).

4. Классификационная характеристика явления.

5. История открытия и изучения явления 6. Роль данного явления.

7. Перспективы использования явления или борьбы с ним. В первом тексте-ответе реципиент констатирует отсутствие связей двух наук, предопределяющих положительный результат, например, в поиске алмазов. Реципиент обращает внимание на отсутствие объяснений происхождения алмазов как главную причину создавшегося положения в геологической отрасли. Второй реципиент обращает внимание на другое. Его текст выступления содержал убеждение в необходимости пересмотра существующих норм классификационных характеристик явления. Третий текст- реакция на прозвучавший текст-стимул содержал напоминание о том, что нельзя отметать факты, которые уже установлены. Однако требуется провести комплексные работы, разработать единую программу действий. Четвертый реципиент подчеркивал, что в данный момент функционируют разные принципы документации (описания) полезных ископаемых, в частности, в Приазовье; отсутствие моделирования процесса накопления полезных ископаемых. Следующий, пятый реципиент, в тексте своего выступления выделяет три момента в современном состоянии геологии и минералогии: дефицит разведанных запасов полезных ископаемых; дефицит идей; «впихивание» учеными полученных данных в известные модели, хотя есть возможность создать новые. По утверждению М.М.Бахтина, главной характеристикой текста как компонента дискурса оказывается предвидение автором продуцируемого текста реакции слушателя/читателя, поэтому он, составляя его, предполагает определенную реакцию реципиентов. Анализ научных, научно-профессиональных, профессионально ориентированных текстов-ответов, составленных реципиентами, участниками международной конференции геологов позволяет утверждать, что продуцируемый текст имел нарушения в своей организации, в полноте семантического содержания. Автор текста выступления представил новые идеи размыто, они не составили концепцию дальнейшего развития отрасли с учетом заявленной темы. Он не учел профессиональный опыт реципиентов, что нашло отражение в текстах-ответах, текстах-реакциях слушателей. Ему не удалось преодолеть их опыт, переубедить их и сделать реципиентов своими сторонниками, вызвать предсказуемую реакцию. Однако удалось спровоцировать всплеск оценочной реакции. Тексты реципиентов содержат очень разные оценочные характеристики. Во-первых, отдельную группу составляют сообщения, включающие отдельные оценочные слова. Например: Было представлено большое количество интересных докладов; Вопрос детально рассмотрен Кропоткиным; В качестве одного конкретного замечания, как будто бы не имеющего конкретного отношения к тому, что я сказал, интересный доклад Степанюка Леонида Михайловича (оценочный смысл приведенных фрагментов выступлений - «хорошо»). В этой же группе можно рассмотреть еще один пример:..., что никаких фактов у них нет, а это чисто кабинетные разработки (в данном случае оценочный смысл фрагмента выступления «плохо»). Во-вторых, четко выделяются высказывания, в которых имеются глаголы, сами содержащие оценочную характеристику, например: ... автору впервые удалось полно и всесторонне осветить... или Большинство из присутствующих пытаются втиснуть…

110

(оценочный смысл первого фрагмента выступления - «хорошо», а оценочный смысл второго «плохо»). В-третьих, анализ устных сообщений специалистов во время дискуссии позволяет выделить незначительное количество высказываний такого типа, как «Это нереально!», где оценочная характеристика составляет их основное содержание. В-четвертых, оценочные характеристики могут присутствовать в высказываниях, которые имеют разные коммуникативные цели. Например: Строить нельзя… эффективность будет чрезвычайно низкой. Оценочная характеристика эффективность низкая является частью темы. Однако если будем анализировать, такой фрагмент сообщения, как Автор детально рассмотрел вопрос, то увидим, что в данном примере оценка является целью сообщения. Интересен тот факт, что связь действия с оценкой является важным моментом, определяющим коммуникативные цели высказывания. Например: … Если провести...работы..., мы получим уникальную информацию, которой нигде в мире нет. В этом примере перед нами фрагмент высказывания, оценочный смысл которого -«одобрение». В-пятых, анализ ответных выступлений специалистов, принимающих участие в дискуссии, позволяет говорить о существовании группы высказываний, где нет четко вербально выраженных оценочных элементов в форме слов или сем отдельных слов, но приобретающих оценочное значение на основе известных для них стереотипов. Например: У нас по палеомагнитным данным, уже сейчас выделяются два этапа, возраст которых равен 2 млрд. лет (это хорошо); Существующие модели не дают прогнозных решений ( это плохо). Как видим, оценка может оформляться специалистами - носителями языка оценочными словами или отдельными оценочными семами, а может передаваться имплицитно, получать смысловую реализацию. Интересен тот факт, что наблюдается зависимость оценочного смысла аналогичных высказываний от изменения условий функционирования, то есть от изменения ситуации. Например, фрагмент текста-стимула «щелочные плутоны имеют практически одинаковые палеомагнитные характеристики» может провоцировать разные, даже противоположные реакции адресатов: Как хорошо! и Как жаль! В-шестых, не всякое высказывание с оценочной характеристикой представляет собой речевой акт. Для оценочных речевых актов характерны особые прагматические характеристики. Виды оценочных речевых актов мало исследованы. Часто бывает спорным вопрос характеристики анализируемого высказывания как оценочного или не оценочного. Прагматическая ситуация, где находят реализацию оценочные речевые акты, предопределяет их структуру и семантику. В анализируемых нами материалах обычно это ситуация обмена информацией. Анализируя в исследуемых материалах оценочные речевые акты, целесообразно отметить широкое использование экспрессивов, посредством которых участники общения выражают свои чувства и передают отношения. Например: Глубокоуважаемый председатель, уважаемые коллеги! Такого рода формулы имеют своей целью прогнозировать положительное отношение адресата, в данном случае слушателя к выступающему. Имея в виду тот факт, что формирование положительной эмоциональной реакции слушателей является обязательным элементом в оценочных речевых актах, становится ясно и понятно, что вариантов оформления высказываний, 111

вызывающих такой эффект, такую реакцию много. Эффект оценочных речевых актов и предопределяет эмоциональное состояние слушателя. Таким образом, цель автора оценочных высказываний, которые являются оценочными речевыми актами, вызвать у слушателя желаемую эмоциональную реакцию. Выступающий специалист и слушатели-специалисты, которые получают информацию, включающую оценочные характеристики, разделяют эмоциональное состояние, поскольку оценка затрагивает их общие профессиональные интересы. Чем ближе слушателям эти интересы, тем сильнее речевой акт, речевые действия выступающего оказывают на них большее эмоциональное воздействие, что находит отражение в текстах-выступлениях реципиентов.Например: Был доклад, в котором говорилось о связи золота с гранитами. Никогда оно с гранитами не было связано; ... а к самим гранитам никакого отношения не имеет; Я ничего не имею против, но они ничего не имеют общего ни с ..., ни с.... Тем более, они ничего общего не имеют с трубкой Аргай... Проанализируем еще один ряд фрагментов высказываний. Например: Такой случайный процесс не может создать подобной ассоциации; ... Таким образом собрать вместе эти элементы просто невозможно; ... не может дать такой картины. Это нереально! Как видим, суть эффекта таких высказываний различна. На первый план в первом выдвигается рациональное, во втором и третьем преобладает эмоциональный фактор. Анализ индивидуальных оценок, имеющих место в научном и научно - профессиональном высказываниях, подтверждает общеизвестное мнение об их экспрессивности по форме. Результаты выполненного исследования позволяют утверждать, что адресат, вводя в высказывание оценочную характеристику, выражает субъективное мнение. Он не всегда стремится оказать влияние на эмоциональное состояние адресата, но стремится .изменить его убеждения. Высказывания, в которых преобладает рациональный аспект, обычно направлены на формирование согласия адресанта с оценкой адресата. Например: Я хочу сказать о том, что фактами надо оперировать честно… Нельзя отметать те факты, которые установлены, и ничего о них не говорить. По мнению Е. М. Вольф, аналогичные высказывания целесообразно рассматривать как речевые акты утверждения, которые информируют адресантов о мнении субъекта оценки [3, с.168]. Бесспорно, в этом случае преобладает не эмоциональный, а рациональный аспект оценки. Возможность двойственной характеристики рассмотренных речевых актов предопределяется одновременным взаимодействием двух направлений: сообщением информации говорящим и воздействием на эмоциональное состояние слушателей. Конечно, если оценка затрагивает их интересы. Небезынтересно отметить, что экспрессивы эмоционального типа, как правило, включают оценочные характеристики, объектом которых является сам говорящий или адресат. Рациональные экспрессивы часто выбирают в качестве объекта оценки третье лицо. Например: . . . то у геологов не будет желания поставить себе памятник при жизни в виде новой недостаточно обоснованной схемы, не имеющей права на существование. Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы. Каждый проанализированный текст (и текст продуцента, и тексты реципиентов) выступает индивидуальным отражением действительности. Бесспорно, основной функцией каждого из них является его направленность на изменение обсуждаемого вопроса. Если, по наблюдению 112

Ю.В.Дорофеева, прогнозируемая реакция реципиента после ознакомления с художественным текстом наступает далеко не всегда, то в научно-профессиональном общении этого нет. В общении специалистов процесс восприятия профессионально значимой информации происходит более прогнозируемо. Анализ текстов-ответов реципиентов позволяет утверждать, что их информация (материалы) отражает последовательное представление субъективной позиции относительно обсуждаемого вопроса. Рассмотрение текстов-ответов, текстов-реакций позволяет выявить специфику их оценочных характеристик. Литература 1.Бахтин М.М. Проблема речевых жанров/ М.М.Бахтин//Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000.- С.249-298.

2.Белова А.Д. Понятия «стиль», «жанр», «дискурс», «текст» в современной лингвистике/ А.Д.Белова// Иностранная филология. Вестник Киевского нац.ун-та им.Т.Шевченко, 2002.-Вып.32.- С.11-14.

3.Вольф Е.М.Функциональная семантика оценки/Е.М.Вольф - М.: Наука,1985.- 228с.

4. Голев Н.Д., Сайкова(Мельник) Н.В. Лингвоперсонология: проблемы и перспективы/Н.Д. Голев, Н.В. Сайкова(Мельник) // Вопросы лингвоперсонологии: Межвуз. Сб.

5.Дейк Т.А. Язык. Понимание, Коммуникация/ Т.А. Дейк//Сб. работ: пер. с англ./ под ред.В.И.Герасимова.- М.: Прогресс, 1989.- 312с.

6.Дорофеев Ю.В. Фундаментальное описание текста как единицы дискурса/Ю.В.Дорофеев//Коммуникативные исследования, 2019.Т.6.№4.- С.891-904.

7.Макаров М.Л. Основы теории дискурса/ М.Л.Макаров.- М.:ИТДГК «Гнозис», 2003.-280с.

8.Мурадханян И.А. Соотношения: текст – дискурс/И.А.Мурадханян//Науч. записки Киров.гос.пед.ун-та.-Вып. 75(3).- Серия: Филологические науки (языкознание).- Кировоград: РВВ КГПУ им.В.Винниченко,2008.- С.290-293.

9.Мачай Т.А. Адресованность переводимого научного текста / Т.А.Мачай // Актуальные проблемы переводоведения в ХХ1 столетии:Сб. докладов на Республиканской конференции 25 февраля 2016г.- Горловка,2016. – С.65-67.

10.Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации./Е.А.Селиванова.- Киев: Фитосоциоцентр, 200.- 335с.

11..Чернявская В.Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса: учеб. пособие/В.Е.Чернявская.-М.:Флинта:Наука,2013.-208с.

12.Bjorklund B. Cognitive Strategies in a Text/ B. Bjorklund// Journal of Literary Semantics, 1979.№ 8 (2).- P.84-99.

13.Brown G., Yule G. Discourse analysis./ G.Brown, G.Yule.-Cambridge: Cambridge University press, 1983.- 304p.

14.Минералогический журнал. М.,1999.- 21, № 4.- С. 118-121.

Referens 1.Bakhtin M.M. The problem of speech genres / M.M.Bakhtin // Author and hero: to the philosophical foundations of the humanities. St. Petersburg: ABC, 2000.- S. 249-298.

2. Belova A.D. The concepts of “style”, “genre”, “discourse”, “text” in modern linguistics / A.D. Belova // Foreign Philology. Bulletin of the Kiev National University named after T. Shevchenko, 2002.-Issue 32.- S.11-14.

3. Wolf E.M. Functional semantics of evaluation / E.M. Wolf - M .: Nauka, 1985.- 228 p.

4. Golev ND, Saykova (Melnik) N.V. Linguopersonology: problems and prospects / N.D. Golev, N.V. Saykova (Miller) // Issues of Linguistic Personology: Interuniversity. Sat 113

5.Dake T.A. Tongue. Understanding, Communication / T.A. Dyke // Sat. works: per. from English / under the editorship of V.I. Gerasimov.- M .: Progress, 1989.- 312s.

6. Dorofeev Yu.V. Fundamental description of the text as a unit of discourse / Yu.V. Dorofeev // Communicative Studies, 2019.T.6.№4.- P.891-904.

7.Makarov M.L. Fundamentals of the theory of discourse / M.L. Makarov.- M.: ITDGK "Gnosis", 2003.-280s.

8.Muradkhanyan I.A. Relations: text - discourse / I.A. Muradkhanyan // Scientific. notes Kirov.gos.ped.un-ta.-Iss. 75 (3) .- Series: Philology (linguistics) .- Kirovograd: RVV KSPU named after V. Vinnichenko, 2008.- P.290-293.

9.Machay T.A. Addressed translatable scientific text / T.A. Machay // Actual problems of translation studies in the 21st century: Sat. reports at the Republican Conference on February 25, 2016 Horlivka, 2016. - S. 65-67.

10.Selivanova E.A. Fundamentals of the linguistic theory of text and communication. / E.A. Selivanova.- Kiev: Phytosociocenter, 200.- 335s.

11 .. Chernyavskaya V.E. Linguistics text. Linguistics discourse: textbook. allowance / V.E.Chernyavskaya.-M.: Flint: Science, 2013.-208s.

12.Bjorklund B. Cognitive Strategies in a Text / B. Bjorklund // Journal of Literary Semantics, 1979.No 8 (2) .- P.84-99.

13.Brown G., Yule G. Discourse analysis./ G. Brown, G. Yule.-Cambridge: Cambridge University press, 1983.- 304p.

14. Mineralogicheskiy zhurnal. M., 1999.- 21, № 4.- Р. 118-121.

УДК 81’42 Андижанский машиностроительный Andijan Machine Building Institute институт Department of Uzbek Language and Literature доктор философии (PhD) по филологическим PhD наукам кафедры узбекского языка и литературы Попов Д. В.

Popov D. V. Узбекистан, г. Андижан, тел. Uzbekistan, Andijan, tel. +998914940304 +998914940304 e-mail: hey-day85@mail.ru e-mail: hey-day85@mail.ru Попов Дмитрий Владимирович ДИСКУРСИВНЫЕ ФОРМАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В статье рассматривается проблема исследования дискурса. Делается попытка охарактеризовать дискурс с точек зрения российских и зарубежных авторов. Даются основные характеристики и особенности диалогического дискурса. Ключевые слова: дискурс, признаки и особенности дискурса, речепроизводство, диалогический дискурс, языковая форма.

Popov Dmitriy Vladimirovich DISCOURSIVE FORMATIONS OF DIALOGICAL SPEECH The article considers the problem of discourse research. An attempt is made to characterize the discourse from the point of view of Russian and foreign authors. The main characteristics and features of dialogical discourse are given.

114

Key words: discourse, signs and features of discourse, speech production, dialogical discourse, language form. Как известно, понятие дискурса является одним из наиболее многозначных, получившем множество различных интерпретаций в современных структурно-семиотических исследованиях. Термин «дискурс» (франц. «discours», англ. «discourse») начал широко употребляться в начале семидесятых годов в значении, близком к тому, в каком в русской лингвистике бытует термин «функциональный стиль». В традиции В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, «функциональный стиль» означал прежде всего особый тип текстов – разговорных, газетных, деловых, а также и соответствующую каждому типу лексико-граммагическую систему. В понимании многих зарубежных исследователей, по справедливому замечанию Ю. С. Степанова, дискурс означал просто «данность текста», то есть, сами тексты; лишь значительно позже зарубежные лингвисты осознали, что «дискурс» – это не только «данность текста», но и стоящая за этой данностью прежде всего грамматическая система [8, с. 37]. С позиций формальной или структурно ориентированной лингвистики дискурс трактуется как два или более предложения, находящиеся в смысловой связи друг с другом, при этом связность рассматривается как одно из основных, важнейших признаков дискурса [7, с. 170; 13, с.

169]. Функциональный подход предполагает обусловленность анализа функций дискурса изучением функций языка в широком социокультурном контексте [10, с. 2]. Третий подход определения дискурса подчеркивает взаимодействие формы и функции. Дискурс – это высказывания, совокупность функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка [14, с. 39]. Это любой акт высказывания, который объединяет в своих структурах говорящего и слушающего с желанием первого воздействовать на второго; этот акт характеризуется подчеркиванием устанавливаемого в речи отношения к партнеру [2, с. 316]. Дискурс – это сложное единство языковой формы, значения и действия, которые могут быть наилучшим образом охарактеризованы с помощью понятия коммуникативного события [5, с. 113]. Во многих функционально ориентированных работах, как отмечает А. Г. Гурочкина, понятие «дискурс» часто противопоставляется понятию «текст» по ряду оппозитивных критериев: функциональность / структурность, динамичность / статичность, актуальность / виртуальность и других, в соответствии с чем дискурс квалифицируется как «процесс», а текст как «продукт» [3, с. 13]. П. Серио определяет дискурс как первоначально особое использование языка для выражения особой ментальности; особое использование влечет активизацию некоторых черт языка и, в конечном счете, особую грамматику и особые правила лексики [15, с. 95]. Ю. С. Степанов выделяет следующие общие признаки дискурса: 1. Дискурс создается не во всяком языке, точнее, не во всяком ареале языковой культуры, так как он скорее всего является выражением какой-то мифологии.

2. Дискурс не может быть сведен к стилю.

3. Конституирующая черта дискурса состоит в том, что он предполагает и создает своего рода идеального адресата [8, с. 41-42]. Исследователь определяет дискурс как «язык в языке», но представленный в виде особой социальной данности. «Он реально существует не в виде своей «грамматики» и своего «лексикона», как язык просто, дискурс существует прежде всего и главным образом в текстах, но таких, за которыми выступает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика – особый мир. В мире всякого дискурса 115

действуют свои правила синонимичных замен, свои правила истинности, свой этикет. Это – возможный (альтернативный) мир» [Там же, с. 44]. Лучшим определением понятия «дискурс», по мнению многих исследователей, является определение, которое приводит В. З. Демьянков: «Дискурс – это произвольный фрагмент текста, состоящий более чем из одного предложения или независимой части предложения. Часто, но не всегда, концентрируется вокруг некоторого опорного концепта, создает общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки и т.п., определяясь не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который строится по ходу развертывания дискурса. Исходная структура для дискурса имеет вид последовательности элементарных пропозиций, связанных между собой логическими отношениями конъюнкции, дизъюнкции, элементы дискурса: излагаемые события, их участники, перформативная информация и «несобытия», то есть, а) обстоятельства, сопровождающие события, б) фон, поясняющий события, в) оценка участников события, г) информация, соотносящая дискурс с событиями» [6]. Интерпретация дискурса как серии речевых актов является частью интерпретации взаимодействия участников коммникации в целом. Как отмечают Т. А. ван Дейк и В. Кинч, представление дискурса в памяти зависит от предположений слушающего о целях и других мотивациях говорящего, а также от собственных целей и мотиваций слушающего. Процесс взаимодействия участников коммуникации, включающий в себя обработку связного текста, по мнению исследователей, является частью социальной ситуации, поскольку нельзя говорить что угодно в любой ситуации. Таким образом, возможные действия, а, следовательно, возможные цели и тексты ограничены определенными параметрами [4, с. 160-162]. В процессе порождения и при понимании текста действует ряд стилистических стратегий, которые, как отмечают Т. А. ван Дейк и В. Кинч, дают возможность пользователям языка производить выбор между альтернативными способами выражения примерно одного и того же значения; выбор осуществляется с учетом типа текста и контекстуальной информации. Пользователь языка должен стремиться к установлению некоторой формы стилистической связности, отбирая или интерпретируя слова определенного регистра и показатели определенной личной или социальной ситуации. В большинстве интерпретируемых текстов описываются объекты, лица, места или факты, уже известные нам из прошлого опыта. Хранящиеся в памяти ситуации входят в состав структур, образованных по признаку сходства. Поскольку они, как отмечают Т. А. ван Дейк и В. Кинч, носят эпизодический характер, то, следовательно, они субъективны и различны у каждого человека [Там же, с. 170-177]. Таким образом, в современных представлениях дискурс рассматривается как все, что говорится и пишется, как процесс или результат речепроизводства, как синхронно осуществляемый процесс порождения текста или же его восприятия, как явление процессуальное, длительное. Дискурс включает в себя как формальные, так и содержательные категории. Как отмечает А. Г. Гурочкина, дискурс – это «связная последовательность языковых единиц, создаваемая/созданная говорящим/пишущим для слушающего / читающего в определенное время в определенном месте с определенной целью» [3, с. 13]. В основе языкового дискурса, согласно мнению многих ученых, лежит диалог – «наиболее простая и классическая форма речевого общения» [1]. Диалогический дискурс интерпретируется в современной прагмалингвистике как речевое взаимодействие двух или более коммуникантов, как диалогическая последовательность реплик, которыми обмениваются коммуниканты для решения той или иной задачи общения, под контролем определенной стратегии или в соответствии с определенной интеракциональной интенцией. Исследователи отмечают, что наличие общей коммуникативной интенции, глобальной цели, реализация которых происходит благодаря усилиям коммуникантов, является 116

одной из основных характеристик диалогического дискурса, наряду с наличием общей темы, которая отражает предмет речевой деятельности и представлена в виде макропозиций или макроструктуры. Когнитивная схема макроструктуры предопределяет планирование, продуцирование, восприятие и понимание дискурса, а также хранение полученной информации и ее воспроизведение [3, с. 14]. Вопрос о типологии дискурса является сложным, так как она может быть построена на разных основаниях. Классификация диалогических событий по сфере общения позволяет исследователям выделить такие типы дискурса, как бытовой, научный, политический, деловой, дипломатический и другие типы. Например, в дипломатическом дискурсе «выбор тактики и языка означает представлять их строго продуманно, абсолютно осознанная и проверенная серия речевых решений стратегически направлена на разрешение реального или потенциального конфликта ситуации; профессиональный инструмент влияния, позволяющий дипломату поддерживать высокий уровень коммуникативной компетентности для решения стоящей перед ним задачи по защите национальных интересов страны» [12, c. 424]. Стратификация дискурса с точки зрения выражаемой в нем интенции различает: информационный дискурс (диалог-интервью, выпытывание), интерпретационный (дискурс самопрезентации), инструментальный (директивный, аргументативный, персуазивный), аффилятивный (эмоционально-аффективный характер взаимодействия коммуникантов) и др. [9]. В жанрах публицистики основной тип дискурса можно назвать информационным, поскольку выражаемая в нем интенция – получение информации, но также и в интервью, и в очерке часто проявляется интерпретационный дискурс, включающий в себя аргументативный и аффилятивный дискурсы. Литература 1. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985 / М. М. Бахтин. – М. : Наука, 1986. – 252 с.

2. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. – М. : Едиториал УРСС, 2002. – 448 с.

3. Гурочкина А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс / А. Г. Гурочкина. – Рязань : Изд-во РГПУ, 1999. – С. 12-15.

4. Дейк ван Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Т. А. ван Дейк, В. Кинч. – М. : Прогресс, 1988. – С. 153-212.

5. Дейк ван Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк. – М.: Ленанд, 2015. – 320 с.

6. Демьянков В. З. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста. Вып. 2. Методы анализа текста // Тетради новых терминов. Вып. 39 / В. З. Демьянков. – М. : Всесоюзный центр переводов при АН СССР, 1982. – 288 с.

7. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи / В.А. Звегинцев. – М. : Изд-во МГУ, 1976. – 170 с.

8. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс, Факт и принцип причинности // Язык и наука конца XX века / Ю. С. Степанов. – М. : Изд-во Рос. гос. гуманит. ун-та, 1995. – С. 35-73.

9. Сухих С. А. Типология речевого общения // Язык, дискурс и личность / С. А. Сухих. – Тверь, 1990. – С. 25-27.

10. Brown G., Yule G. Discourse Analyses / G. Brown, G. Yule. – Cambridge : Cambridge University Press, 1983. – 302 р.

11. Greimas A. -J. Sémantique structurale. Recherches de method / A. -J. Greimas. – Paris : Larousse, 1966. – 262 p.

117

12. Kukatova O., Isakova R., Popov D., Otazhonova F., Begmatova N. The use of communicative mitigation strategy in the modern Russian language (on the material of the diplomatic discourse) // Journal of Critical Reviews / O. Kukatova, R. Isakova, D. Popov, F. Otazhonova, N. Begmatova. 2020. 7 (4). – рр. 421-425. doi:10.31838/jcr.07.04.81 13. Parret H. Prolégomènes а la théorie de 1 enonciation: De Husserl a la pragmatique / H. Parret. – Berne etc. : Peter Lang, 1987. – 418 р.

14. Schiffrin D. Approaches to Discourse / D. Schiffrin. – Oxford, Cambridge, Mass. : Basil Blackwell, 1994. – 470 р.

15. Seriot Р. Analyse du discours politique soviétique / P. Seriot. – Paris : Institut d`etudes slaves, 1985. – 362 р.

References 1. Bakhtin M. M. To the philosophy of the act // Philosophy and sociology of science and technology. Yearbook. 1984-1985 / M. M. Bakhtin. – M. : Nayka, 1986. – 252 p.

2. Benvenist E. General Linguistics / E. Benvenist. – M. : Editorial URSS, 2002. – 448 p.

3. Gurochkina A. G. The concept of discourse in modern linguistics // Nomination and discourse / A. G. Gurochkina. – Ryazan : Publishing house of the Ryazan State Pedagogical University, 1999. – pp.

12-15.

4. Dijk van T. A., Kinch V. Strategies for understanding a coherent text // New in Foreign Linguistics. Vol. 23: Cognitive aspects of language / T. A. van Dijk, V. Kinch. – M. : Progress, 1988 . – рр. 153-212.

5. Dijk van T. A. Tongue. Cognition. Communication / T. A. van Dijk. – M. : Lenand, 2015. – 320 p.

6. Demyankov V. Z. English-Russian terms on applied linguistics and automatic text processing.

Vol. 2. Methods of text analysis // Notebooks of new terms. Vol. 39 / V. Z. Demyankov. – M. : All-Union Translation Center at the USSR Academy of Sciences, 1982. – 288 p.

7. Zvegintsev V. A. Sentence and its relation to language and speech / V. A. Zvegintsev. – M. : Publishing House of Moscow State University, 1976 . – 170 p.

8. Stepanov Yu. S. Alternative world. Discourse, Fact and Principle of Causality // Language and Science of the End of the 20th Century / Yu. S. Stepanov. – M. : Publishing House of the Russian State University for the Humanities, 1995 . – рр. 35-73.

9. Sukhikh S. A. Typology of verbal communication // Language, discourse and personality / S. A. Sukhikh. – Tver, 1990 . – рр. 25-27.

10. Brown G., Yule G. Discourse Analyses / G. Brown, G. Yule. – Cambridge : Cambridge University Press, 1983. – 302 р.

11. Greimas A.-J. Sémantique structurale. Recherches de method / A. -J. Greimas. – Paris : Larousse, 1966. – 262 p.

12. Kukatova O., Isakova R., Popov D., Otazhonova F., Begmatova N. The use of communicative mitigation strategy in the modern Russian language (on the material of the diplomatic discourse) // Journal of Critical Reviews / O. Kukatova, R. Isakova, D. Popov, F. Otazhonova, N. Begmatova. 2020. 7 (4). – рр. 421-425. doi:10.31838/jcr.07.04.81 13. Parret H. Prolégomènes а la théorie de 1 enonciation: De Husserl a la pragmatique / H. Parret. – Berne etc. : Peter Lang, 1987. – 418 р.

14. Schiffrin D. Approaches to Discourse / D. Schiffrin. – Oxford, Cambridge, Mass. : Basil Blackwell, 1994. – 470 р.

15. Seriot Р. Analyse du discours politique soviétique / P. Seriot. – Paris : Institut d`etudes slaves, 1985. – 362 р.

118

УДК 348 ГОУ ВПО «Донецкий национальный Donetsk National Technical University технический университет» Старший преподаватель кафедры Senior Lecturer of English Language английского языка Department Романько В.В. ДНР, г. Донецк, тел. +7(071)325-93-24 e-mail: viktoria.v21@yandex.ru

Romanko V.V. DPR, Donetsk, tel. +7(071)325-93-24 e-mail: viktoria.v21@yandex.ru

Романько Виктория Валерьевна АНГЛИЦИЗМЫ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ИНТЕРНЕТ-ЯЗЫКЕ Статья посвящена рассмотрению особенностей современного интернет-языка и пополнению словарного запаса русского языка посредством заимствований из иностранных источников в сети Интернет. Причиной такого большого количества заимствований из английского языка является то, что именно английский язык признан международным. Анализируются причины появления англицизмов и основные способы введения их в русский язык. Описаны особенности и даны примеры употребления современных англицизмов в сети Интернет. Такие слова часто вызывают затруднение в понимании и нуждаются в толковании значений и целесообразности их использования. Особенностью языка сети Интернет, является то, что он динамичен и находится в постоянном развитии. В связи с непрерывным расширением интернет-пространства, предполагается, что роль интернет-англицизмов в русском языке будет только увеличиваться. Интернет-англицизмы обладают разной степенью ассимилированности в русском языке: одни из них уже стали общеупотребительными, другие-принадлежат к сленговой лексике. Определено место языка-молодежи в русском языке. В русской речи при общении молодых людей с ровесниками широко используются англицизмы, основными источниками слов являются компьютерные технологии, СМИ и обучение дисциплине «Английский язык». Приведенные в статье примеры показывают, что значение английских употребляемых слов чаще соответствует правильному значению данного слова. Показано, что значительная часть английских слов «переселилась» в русский и заменяется английским эквивалентом, который несет свое смысловое значение. В статье подчеркивается, что в целом заимствования иностранных слов-это один из способов развития современного языка, так как язык всегда быстро и гибко реагирует на потребности общества. Ключевые слова: англицизм, интернет-язык, заимствования, лексика.

Viktoria Valerevna Romanko ANGLICISMS IN THE MODERN RUSSIAN INTERNET LANGUAGE The article is devoted to considering the features of the modern Internet language and replenishing the vocabulary of the Russian language through borrowing from foreign sources on the Internet. The causes of the appearance of Anglicisms and the main ways of introducing them into the Russian language are analyzed. Features are described and examples of the use of modern Anglicisms on the Internet are given. The place of the youth language in the Russian language is determined.

Keywords: Anglicism, Internet language, borrowing, vocabulary.

119

На сегодняшний день Интернет является самым популярным источником информации, огромным по своим объёмам и незаменимым в жизни современных людей. Это, в первую очередь, средство открытого хранения и распространения информации: научной, деловой, познавательной и развлекательной. Интернет порождает новые формы общения, обучения, коммерции и развлечений, тем самым оказывая влияние на развитие современного русского языка. В условиях стремительной глобализации с каждым годом появляются новые термины, проникающие в наш родной язык. Как показывает практика, чаще всего слова заимствуются из английского языка, зачастую американизированного английского языка, это заимствование определено не столько лексической необходимостью, сколько тенденциями развития современного общества. Заинтересовавшись вопросом активного внедрения заимствований в русский язык, следует рассмотреть понятия «заимствование» и «англицизмы». Под категорией «заимствование» следует понимать приход чего-то нового в один язык из другого. Теоретическое осмысление данных категориальных терминов показаны в словарных статьях. Так, например, словарь С.Н. Ожегова дает следующие толкование: «заимствование» – заимствованное явление, слово, выражение [9]. Толковый словарь Д.Н. Ушакова предоставляет другое определение: «заимствование» – то, что заимствовано [8]. Исследование англоязычных толковых словарей привело к таким определениям слова «borrowing» (заимствование): borrowing - (linguistics) а borrowed word, adopted from a foreign language; loanword [6]. Borrowing - a word or phrase adopted from one language into another [7]. Таким образом, заимствования представляют собой что-то новое, вошедшее в определённый язык, в нашем случае это английские термины, проникающий в русский язык. Английские заимствования возникли в русском языке задолго до XXI века. Англицизмы стили проникать в русский язык ещё на рубеже XVIII-XIX веков. Слова заимствовались в результате контактов между народами, торговыми и экономическими отношениями между Россией и Европейскими странами. Однако интенсивность процесса пополнения русского языка английскими словами увеличилась именно в конце XX — начале XXI века. [2]. Это обусловлено распространением английского языка как универсального средства межнационального общения, а также развитием международных отношений России с англоязычными странами, с которыми связаны многие новые тенденции в экономике, политике, технике, искусстве и т.д. Англицизмы стали появляться во многих языках мира, потому что люди стали больше путешествовать, появился Интернет, развиваются связи между странами, усилился культурный обмен, английский язык становится международным языком общения. В данный период расширяется тематический круг заимствований, меняются источники их возникновения. Англицизмы попадают в русский язык не только из технической и научной литературы, но и нередко из публицистики — печатных изданий журналов, публичных выступлений, речи радио- и телеведущих и т.д. Особый интерес в этом аспекте вызывает именно публицистический дискурс, который «отражает настроения, происходящие в жизни общества, что незамедлительно находит своё выражение в языке» [1, с. 20]. Стало популярно оперировать подобного рода словами, поскольку новое поколение старается копировать западный стиль поведения. Заимствования, в первую очередь, это лексические единицы, прошедшие градационное проникновение в язык-приемник из языка-источника от разовых, случайных использований до полной словообразовательной адаптации в языковой системе языка-реципиента. Заимствования, по Брейтеру, представляют собой “процесс, во время которого совершается градационное продвижение от разовых, окказиональных использований данного заимствования, по пути его постепенного освоения средствами языковой системы и, в конце концов, включения его как полноправного элемента в систему языка-рецептора с присвоением характеристик, свойственных исконным единицам определенных классов” [6].

120

По мнению Э. Ф. Володарской, иноязычные заимствования – это языковое явление, которое заключается в принятии одним языком лингвистического материала из другого языка в результате возникновения между ними экстралингвистических контактов [5]. А. А. Леонтьев определяет заимствование как «иноязычное слово, выступающее в русском грамматическом оформлении, с русифицированной семантикой и в русифицированной звуковой форме» [3, с.131]. Л.И. Баранников выделяет следующие характерные черты заимствований: 1.Проникновение иноязычного компонента, подвергающегося ассимиляции, в структуру языка-приемника; 2. Заимствуются только единичные лексические компоненты в составе структуры языка; связи и отношения этих элементов с другими не заимствуются; 3. Осуществление процесса заимствования иноязычной лексики может происходить в случае кратковременных контактов или при отсутствии непосредственного контакта между носителями языка; 4. Заимствования не вносят в структуру языка какие бы то ни было заметные черты и тем самым не оказывают на нее существенного воздействия [4, с.281]. Основными современными источниками введения англицизмов принято считать: реклама, СМИ, кинематограф, музыка, спорт, печатная продукция (книги, журналы, газеты) и конечно же Интернет. Согласно предложенным определениям англицизмы представляют собой заимствования в русском языке, пришедшие из английского языка, то есть заимствования такого рода - это процесс, начавшийся ещё в далёкие времена и продолжающийся по настоящий день. Ввиду стремительного развития различных сфер нашей жизни, число англицизмов в русском языке стремительно растёт. Они внедряются в вербальный поток языка определенным числом методов и безусловно, Сеть Интернет занимает лидирующую позицию в данном перечне. Отправной точкой развития Интернета в России стал 1990 год. В этом году образовалась американская общественная организация под названием «Гласнет», которая стала одной из первых коммерческих провайдеров Интернета на Земле. В 1999 г. российские пользователи получили возможность широкополосного доступа в сеть Интернет. К 2019 г. число пользователей Всемирной Сети и скорость подключения к ней выросли в тысячи раз [9]. Многие современные отечественные и зарубежные лингвисты такие как Джон Паолилло, Сью Райт и др. считают, что языком Интернета является английский язык. Такое доминирование английского над другими языками в сети Интернет С. Райт и Д. Паолилло, объясняют географическим фактором, а именно местом происхождения разработанных технологий – США и, как следствие, национальным языком первых пользователей Всемирной паутины [6]. Дж. Паолилло отмечает еще один фактор преобладания английского в сети Интернет. Так, интерфейсы для языков с нелатинскими алфавитами слишком громоздки, а для некоторых языков их просто не существует [7]. Становится очевидным, что те, кто владеют только русским языком «будут заперты в очень небольшом русскоязычном пространстве Сети» [8]. В связи с развитием информационных технологий лексический состав русского языка начал обогащаться реалиями, характерными для сети Интернет. Проникая в русский язык, иноязычная лексика проходит непростой процесс освоения, который затрагивает все его уровни: фонетику, морфологию, акцентуацию, семантику. Сущность данного лингвистического явления состоит в том, что «иноязычие» утрачивает собственные признаки и способы оформления, свойственные языку-источнику и приобретает новые характеристики, свойственные языку-реципиенту [3, с.132]. Этот процесс получил название ассимиляции. Известный российский лингвист И. В. Арнольд дает следующее определение данному процессу: «Ассимиляцией заимствованных слов называется адаптацией их в фонетическом, грамматическом, семантическом и графическом отношении к системе принимающего их языка» 121

[3, с.132]. В результате усвоенное заимствование «перестает ощущаться как чужеродное и находит свое место в речевом узусе носителей заимствующего языка» [8]. Поэтому нам целесообразно рассмотреть этот источник как основной, в котором появляются одни из первых англицизмов. Речевая деятельность в Рунете имеет свою специфику. Вслед за Л.В.Сосниной считаем, что «англоязычные пользователи прибегают прежде всего к сокращениям и упрощениям, тогда как перед русскоговорящим пользователем открыты широкие возможности для новообразований, связанные с высокоразвитой системой словообразования, формообразования и словоизменения в русском языке» [5, с.150]. Развитие компьютерных и интернет-технологий привело к появлению таких англицизмов, как твиттер (англ. twitter – чирикать, щебетать, болтать) - социальная сеть для публичного обмена сообщениями при помощи веб-интерфейса; скриншот (англ. screen – экран, shot – снимок) изображение, полученное устройством и показывающее в точности то, что видит пользователь на экране монитора или другого визуального устройства вывода; постить (англ. post – размещать) – выставить сообщение в сетевую конференцию; лайкнуть (англ. like – нравиться) - высказать своё мнение о том что вам понравилось, путём нажатия на кнопку "лайк", "like". Для выявления новых англицизмов, входящих в речевой поток русскоязычных людей, нужно обратиться к изучению лексики различных социальных сетей, приложений и мессенджеров. Среди них можно выделить следующие популярные среди современных студентов и молодежи: Facebook, Vkontakte, Instagram, Telegram, Viber, Twitter, Pheed. Приведём примеры наиболее популярных и употребляемых англицизмов в настоящее время: - Аккаунт (от англ. account (учетная запись) – страница в соцсетях, содержащая личные данные пользователя и дающая возможность общаться и делиться информацией; - Апдейт (от англ. update (обновление) – обновление данных на странице; - Хайп (от англ. hype (назойливая реклама) – еще один термин, используемый по отношению к публичным личностям, обсуждаемым в СМИ и соцсетях, обозначающий человека, привлекающий к себе внимание, по словам интернет-пользователей, т.е. «ловит хайп»; - Каминг-аут (от англ. coming out (обнаруживаться (о секрете), становиться известным) – процесс открытого и добровольного признания человеком своей принадлежности к сексуальному или гендерному меньшинству, либо результат такого процесса. Принято использовать с глаголами «совершить», «сделать» – совершить каминг-аут, сделать каминг-аут (калька от англ. make coming out – make (сделать); - Хейтер (от англ. hater (ненавистник, недруг). Используется для обозначения человека, который размещает в соцсетях нелестные, а порой злые, агрессивные комментарии под фотографиями или высказываниями других пользователей; - Лук – синоним слова имидж, которое также является англицизмом, прочно «осевшем» в составе русского языка. Слово лук происходит от английского существительного a look (внешность, наружность, облик, вид) и в последнее время часто используется в молодежном слэнге, а также в Интернет-статьях, посвященных моде. Молодое поколение является наиболее активным пользователем Интернет-сетей, то рационально было представить англицизмы, которыми они оперируют в речи чаще всего. Среди таковых можно отметить: сталкер - увлечённый поиском и обследованием малоизвестных мест; перфоманс -выстпление; лайфхак - полезный совет; лаунж - лёгкая, фоновая музыка, которая первоначально часто звучала в холлах; руфинг - исследование территорий, зданий и сооружений; Dumping – демпинг продажа товаров и услуг по искусственно заниженным ценам; фаббинг привычка постоянно отвлекаться на свой гаджет во время разговора; селфи-self, сам, себя -разновидность автопортрета, заключающаяся в запечатлении самого себя на фотокамеру; хакер to hack - взламывать, рубить, человек, который хорошо разбирается в компьютерах и может 122

взламывать различные системы; юзер - a user, пользователь компьютера; провайдер - to provide снабжать, обеспечивать, компания, которая предоставляет доступ к интернету; трафик - traffic, движение, поток информации; логин - to log in, войти в систему имя для авторизации; геймер game, игра - человек, увлекающийся компьютерными играми; дисплей - a display, демонстрация, показ, устройство для визуального отображения информации. Таким образом, мы можем наблюдать, что вопросы с поиском новых заимствований, не возникает, поскольку появление и распространение новых англицизмов - это процесс стремительный и неизбежный на данном этапе наше жизни. Проведённое исследование подтвердило, что одним из самых популярных и важных путей вхождения новых заимствований из английского языка в русский, наряду со средствами массовой информации, является глобальная сеть Интернет. Количество англицизмов, появляющихся во всемирной паутине неизменно растет. Благодаря активным пользователям, преимущественно молодыми людьми, заимствования распространяются в общении, тем самым проникая в наш родной язык. Исследуемые социальные сети и интернет-приложения показали, что новейшие англицизмы охватывают практически все сферы жизни. Очевидно, что процесс стремительного внедрения заимствований из английского в современный русский язык происходит в связи с тем, что мы живём в условиях постоянной трансляции чужой культуры и в этой ситуации освоение английской лексики для русского языка совершенно естественное и порой необходимое явление. Литература 1. Апетян С.Г. Англицизмы в структуре масс-медийного и официально-делового дискурсов (лексико-семантический и когнитивно-прагматический прагматический аспекты) : автореф. … канд. филол. наук: 10.02.19 Теория языка/ С.Г. Апетян. — Краснодар, 2011.

— 24 с.

2. Бегларян С.Г. Заимствование англицизмов в русском языке /С.Г. Бегларян // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 674-675.

3. Иванов Л.Ю. Язык интернета: заметки лингвиста // Словарь и культура русской речи / Л.Ю.Иванов; под ред. Н.Ю.Шведовой, В.Г. Костомарова. – М.: Индрик, 2001. – С.131.

4. Савицкая Е.Н. Взаимовлияние английского и русского языков в сети интернет// Русский язык: система и функционирование (к 80-летию профессора П. П. Шубы) : материалы III Междунар. науч. конф., Минск, 6–7 апр. 2006 г. : в 2 ч. / редкол. : И. С. Ровдо (отв. ред.) [и др.]. – Минск : РИВШ, 2006. – Ч. 2. – С. 281–284.

5. Соснина Л.В. Интернет-коммуникация как средство демократизации языка / Л.В. Соснина // Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания русского и иностранных языков: Материалы I Международной научно-методической конференции (21 мая 2018 г.). – Донецк: ДонНТУ, 2018. – С. 149-155.

6. Соснина Л.В. К вопросу о лингвокреативном потенциале заимствований в русском языке / Л.В. Соснина // Русский язык в поликультурном мире. Материалы II Международного симпозиума. – Ялта, 8-12 июля 2018г. – С.396-403.

7. Словарь англицизмов в русском языке [Електронний ресурс]. – Режим доступа: http://eatmusic.ru/muzykalnye-anglicizmy-v-russkom-yazyke-znachenie/ 8. Толковый словарь англицизмов в русском языке [Електронний ресурс]. – Режим доступа: http://engood.ru/anglijskij-tolkovyj-slovar/ 9. Словарь англицизмов [Електронний ресурс].

– Режим доступа: https://dictionary.cambridge.org/ru/словарь/английский/borrowing 123

10. Толковый словарь [Електронний ресурс]. https://glosum.ru/Значение-слова-Заимствование-в-словаре-Ушакова 11. Толковый словарь [Електронний ресурс]. http://slovariki.org/tolkovyj-clovar-ozegova/8449ю.

–

Режим

доступа:

–

Режим

доступа:

References 1. Apetyan S.G. Anglicisms in the structure of mass media and official business discourses (lexical-semantic and cognitive-pragmatic pragmatic aspects): author. ... cand. filol. sciences: 10.02.19 Theory of language / S.G. Apetian. - Krasnodar, 2011 .- 24 p.

2. Beglaryan S.G. Borrowing of Anglicisms in the Russian language / S.G. Beglaryan // Young scientist. - 2014. - No. 1. - S. 674-675.

3. Ivanov L.Y. Internet language: notes of a linguist // Dictionary and culture of Russian speech / L.Y. Ivanov; under the editorship of N.Y. Shvedovoi, V.G. Kostomarova. - M .: Indrik, 2001 .-- P.131.

4. Savitskaya E.N. The mutual influence of English and Russian languages on the Internet // Russian language: system and functioning (on the 80th anniversary of Professor P.P. Shuba): materials of the III Intern. scientific conf., Minsk, April 6–7. 2006: in 2 hours / editorial. : I.S. Rovdo (ed. Ed.) [Et al.].

- Minsk: RIVSH, 2006. - Part 2. - S. 281–284.

5. Sosnina L.V. Internet communication as a means of democratization of the language / L.V. Sosnina // Linguistic research and their use in the practice of teaching Russian and foreign languages: Materials of the I International Scientific and Methodological Conference (May 21, 2018). - Donetsk: DonNTU, 2018 .-- S. 149-155.

6. Sosnina L.V. To the question of the linguistic-creative potential of borrowings in the Russian language / L.V. Sosnina // Russian language in a multicultural world. Materials of the II International Symposium. - Yalta, July 8-12, 2018. - S. 396-403.

7. Dictionary of Anglicisms in Russian [Electronic resource]. - Access mode: http://eatmusic.ru/muzykalnye-anglicizmy-v-russkom-yazyke-znachenie/ 8. Explanatory Dictionary of Anglicisms in Russian [Electronic resource]. - Access mode: http://engood.ru/anglijskij-tolkovyj-slovar/ 9.

Dictionary of Anglicisms [Electronic resource].

Access mode: https://dictionary.cambridge.org/en/ dictionary/English/borrowing 10. Explanatory Dictionary [Electronic resource]. - Access mode: https://glosum.ru/Valuewords- Borrowing- in- dictionary-Ushakova 11.

Explanatory Dictionary [Electronic resource].

Access mode: http://slovariki.org/tolkovyj-clovar-ozegova/8449.

124

УДК 811.161.1 ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет» Ст.преподаватель кафедры русского языка Салехова С.В. ДНР, г. Донецк, тел. +380713194742 e-mail: svetlana.salekhova@yandex.ru

Donetsk National Technical University Department of Russian language Senior teacher Salekhova S.V. DPR,Donetsk, tel. +380713194742 e-mail: svetlana.salekhova@yandex.ru

Светлана Владимировна Салехова НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК РЕПРЕЗЕНТАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКА Задачей данного исследования было уточнение классификации научно-технического подстиля. В работе учтены разные позиции ученых по вопросу функционирования научно-технического подстиля, выделены 4 основных типа научно-технических текстов, основным из которых является собственно научно-технический. Рассмотренная классификация была проанализирована по принципу полярности (ядерная зона, приядерная и периферия). Далее детализированы особенности функционирования собственно научно-технических текстов на основных языковых уровнях. Отмечено, что собственно научно-технические тексты имеют ряд особенностей, основными из которых являются: преобладание терминов, взаимодействие терминов и профессионализмов, функционирование клишированной общетехнической лексики, номинализация научно-технических текстов, обилие сложных синтаксическими конструкций, которые обеспечивают обоснование научных мнений и установление различных связей для изложения научных фактов. Также проведенный анализ позволяет предполагать, что на основании специфики функционирования лексики можно разграничивать профессиональные субъязыки. Ключевые слова: научно-технический подстиль; номинализация; общетехническая лексика; собственно научно-технический текст; субъязык (подъязык).

Svetlana Vladimirovna Salekhova SCIENTIFIC AND TECHNICAL TEXT AS A REPRESENTANT OF A PROFESSIONAL LANGUAGE The objective of this study was to clarify the classification of scientific and technical sub style. The work takes into account the different positions of scientists on the functioning of the scientific and technical sub style, identifies 4 main types of scientific and technical texts, the main of which is actually scientific and technical. The classification considered was analyzed on the basis of polarity (nuclear zone, nuclear and peripherals). Further detailed are the features of the functioning of scientific and technical texts themselves at the main language levels. It is noted that scientific and technical texts themselves have a number of features, the main of which are: the predominance of terms, the interaction of terms and professional words, the functioning of general scientific words, the nominalization of scientific and technical texts, the abundance of complex syntactic structures that provide the basis for scientific opinions and the establishment of various relationships for the presentation of scientific facts.

The analysis also suggests that, based on the specifics of the functioning of vocabulary, professional sublanguages can be distinguished.

Key words: scientific and technical sub style; nominalization; general scientific words; the actual scientific and technical text; sublanguage (sublanguage). В современной лингвистике существуют разные позиции ученых по вопросу выделения научно-технического варианта речи. Одни вообще не выделяют научно-технический подстиль в 125

научном стиле, поскольку считают, что он не имеет специфических стилеобразующих особенностей (Л. И. Мацко, З.А. Мацюк, Н.И. Станкевич и др.), другие наоборот, присваивают научно-техническому подстилю статус стиля (М.П. Брандес, Г.Я. Солганик), некоторые относят научно-технический тип речи к деловому стилю (А. Гвоздев). Однако большинство исследователей рассматривают функционирование научно-технических текстов в рамках научного стиля как подстиль (Ю.В. Ванников, А. А. Данцев, П.С. Дудик, А. П. Коваль, Н.М. Кожина, Т .С. Пристайко и т.д.). Соглашаясь с последней позицией, что разделение научного стиля как объекта исследования на научный и научно-технический отдельные стили не имеет достаточных оснований, в работе мы будем придерживаться точки зрения, что научно-технический вариант речи является разновидностью (подстилем) научного стиля. Актуальность статьи заключается в том, что разнообразие взглядов на научно-технические тексты свидетельствует о не замкнутости этой разновидности и о появлении новых особенностей внутри подстиля на современном этапе развития речи. Целью данной работы является выявление специфики структурирования научно-технического подстиля, а также анализ языковых особенностей собственно научно-технических текстов. Научно-технические тексты создаются для продуктивной научной коммуникации и фиксирования научных открытий. Целью научно-технического подстиля является описание определенного фрагмента действительности, которое отражает связь теоретического знания с практической реализацией. Т.С. Пристайко отмечает неоднородность научно-технического подстиля и выделяет две основных научно-технических разновидности текстов: собственно-научные и производственно-технические тексты. Ученый рассматривает научно-технический подстиль как «общественно-признанную категорию научного стиля, специально предназначенную для оптимального общения людей в научно-технической (инженерной) сфере деятельности», как «форму логично организованного существования научно-технической информации и обмена этой информацией» [5]. Аргументированным и точным представляется определение научно-технического (собственно научного) подстиля О.Д. Митрофановой, которая определяет, что «это строго академический стиль изложения, типичными формами которого есть статья, монография, научная доклад. Важными его признаками выступают точность информации, подчеркнуто информативный характер, строгая логическая последовательность изложения, утвердительность доказательств, отсутствие активного деятеля, семантическая ясность и однозначность, незначительное количество экспрессивных элементов » [3, с.19]. В свою очередь, Н.Ф. Непийвода акцентирует внимание на том, что научно-техническая литература обеспечивает связь теоретических исследований и их практической реализации. По функциональному критерию ученый распределяет научно-техническую литературу на: 1) научно-теоретические тексты, которые в свою очередь подразделяются на академические, учебные, энциклопедические; 2) научно-практические тексты, среди которых выделяются производственно-технические, инструктивные, справочные; 3) научно-организационные тексты (стандарты, сертификации; описания изобретений) [4, с. 13-14]. Проанализировав различные позиции исследователей относительно выделения и структурированности научно-технического подстиля, и учитывая принцип полевого устройства языка, представим собственную классификацию. Основываясь на коммуникативных задачах и учитывая жанровое разнообразие научно-технических текстов, считаем целесообразным выделять: 1) собственно научно-технические тексты (монография, диссертация, статья, автореферат и т.д.), которые направлены на освещение научной деятельности специалистов; 2) учебно-справочные (учебник, пособие, реферат, энциклопедическая статья, учебная программа и др.) предназначены для получения и углубления отраслевых знаний специалистов; 3) 126

производственно-техническую документацию (инструкция, патент, описание изобретения и т.д.), которая фиксирует производственную деятельность и внедрение новых изобретений в практическую плоскость; 4) техническую рекламу (репрезентация продукции, рекламные объявления, проспекты и др.), тексты этого вида позволяют потребителю ознакомиться с определенной технической продукцией. Предложенное разграничение рассмотрим по принципу полярности: - к ядерной зоне отнесем собственно научно-технические тексты, поскольку именно в них можно наиболее полно проследить академический стиль изложения, строгую логическую последовательность, доказательность утверждений и т.п.

- к приядерной зоне принадлежат жанры учебно-справочной разновидности. Они занимают промежуточное место между ядром и периферией, потому что тексты этой разновидности предназначены для более широкого круга читателей, а соответственно и стиль изложения будет более упрощенный, возможно определенное количество экспрессивных элементов; - к зоне периферии относится производственно-техническая документация, поскольку в жанрах этой разновидности сочетаются черты научного (точность, логичность, аргументированность) и официально-делового (стандартизированность формы, определенная стереотипность, краткость) стилей. Жанр технической рекламы также следует относить к зоне периферии, так как он находится на границе научно-технического подстиля и публицистического стиля. Анализируя специфику функционирования научно-технических текстов, будем ориентироваться на ядерную зону, то есть на собственно научно-технические тексты. Учитывая необходимость четкого изложения материала в логической последовательности, основной способ изложения в научно-технической литературе – описание. Оно направлено на объективное рассмотрение особенностей определенного процесса, явления или предмета. Как отмечает Р.С. Аликаев, технический текст выстраивается на описательных микротекстах, которые располагаются друг за другом в логической последовательности [1]. Среди характерных особенностей научно-технического подстиля основными считаем следующие: 1) информативность; 2) строгая последовательность (логичность); 3) статичность; 4) стремление к объективности и точности; 5) конкретизация понятий; 6) отвлеченность и обобщенность. В ядерной зоне данного подстиля стилеобразующие черты будут выражены в большей степени, а в периферийной зоне – в меньшей. Еще одной существенной стилистической особенностью научно-технических текстов является почти полное отсутствие эмоционально-экспрессивной окраски, нейтральность формулировок. По мнению М.Н. Кожиной, большая часть экспрессивных средств в научной речи относятся к сфере не эмоциональной, а интеллектуальной экспрессии [2]. В научно-технической литературе почти не представлена образность, метафоричность языка, отсутствует внелитературный лексика, совсем не значительны проявления эмоциональности, отсутствуют признаки разговорности. Общие стилевые черты научно-технического подстиля воплощаются в структуре языка, в отборе языковых средств, которые удовлетворяют потребности профессионального общения. Избирательность языковых средств можно проследить на всех уровнях лингвистической системы. Так, среди особенностей лексического уровня следует выделить использование слов в прямом значении, абстрактной лексики: свойства материалов, необходимость совершенствования, обобщение опыта. Отдельно следует рассмотреть функционирование терминов в данных текстах. Научное мышление концентрируется на понятии, понятие в свою очередь воплощается в терминах. Термины выступают конкретизаторами мысли и играют важную роль в создании научно-технических текстов. Термины делятся на общенаучные (свойственные широкому кругу научных отраслей): система, алгоритм, принцип, анализ, 127

структура и т.д. и узкоспециальные (имеют узкую отраслевую принадлежность): термическая печь, коксующийся уголь, легирование стали, пожарная безопасность, угольный бассейн, механическая сила, матрица идентичности и др. В собственно научно-технических текстах широко используется узкоспециальная терминологическая лексика, поскольку она способна конструировать и четко конкретизировать позицию исследователя. Кроме терминов, которые являются однозначными, нейтральными и общепризнанными, в текстах различных отраслей используются профессионализмы (горелка «труба в трубе», корочка слитка, «сквозная» конструкция, схватывание вяжущего раствора, черновая клетка), они в определенной степени эмоционально-окрашены и не фиксируются в терминологических словарях, поэтому их использование сведено в научно-технических тестах до минимума. Использование в научно-технических текстах разных отраслей не только общенаучной, но и узкоспециальной терминологии, а также профессионализмов, дает основания выделять в научно-техническом подстиле профессиональные подъязыки (субъязыки): субъязык металлургии, электротехники, механики, горной промышленности и т.д. Еще одной лексической особенностью научно-технических текстов является функционирование клишированной общетехнической лексики, которая будет объединять большинство профессиональных субъязыков. Она не дифференцирует понятия, как это делает термин, однако используется для описания и детализации связей и отношений между понятиями, свойствами и процессами. К данному типу лексики следует отнести устойчивые обобщенные понятия производные от терминов: математическая модель, реконструированная система, структурное состояние, технологическая обработка, моделирование процессов производства, технологические операции и т.д. Морфологический уровень языковой системы также своеобразно функционирует в научно-техническом подстиле. Типичной чертой этого уровня является именной характер текстов; это объясняется необходимостью качественных характеристик предметов и явлений и высокой степенью информативности именных форм. Из-за насыщенности текстов именными формами происходит номинализация действий и процессов в технических текстах, статичность преобладает над действием: При равновесном содержании кислорода и углерода в стали и при ее раскислении марганцем химический состав образующихся первичных НВ определяется содержанием углерода в пробе металла, отобранной после повалки (1, с. 9). Количественно преобладают в текстах отглагольные существительные: Методология проектирования технологического процесса внепечной обработки конструкционных сталей на основе управления процессами образования, модифицирования и трансформации НВ, и их поэтапного удаления (1, с. 7). Для категории глаголов в научно-техническом подстиле характерны формы настоящего времени постоянного действия (несовершенный вид): Пределы воспламенения СО в кислороде существенно отличаются от таковых для других газах, что объясняется каталитическим влиянием паров воды на горение СО (2, с. 19); безличные конструкции: Для определения площади пятна (барботажной зоны) получено эмпирическое уравнение регрессии…(1, с.11); глаголы-связки в составном именном сказуемом: При взаимодействии металлической и шлаковой составляющих доминирующей реакцией является восстановление алюминия кальцием из Аl2O3 1, с.13). Используемые глагольные формы тяготеют к обобщенности и абстрагированию семантики, основная смысловая нагрузка концентрируется на именных формах. Значительная роль в оформлении технических текстов принадлежит функциональным (служебным) категориям слов, которые создают последовательные связи между элементами текста, определяют развитие логичности описания явлений: При содержании углерода после повалки 0,05 – 0,06% отношения Са/Аl в меньшей степени влияют на количество образующихся НВ, которое находится примерно на одном уровне, и Са/Аl следует поддерживать в диапазоне 128

0,09-0,11 ед (1, с. 17). Интенсивное использование предлогов, в частности предложных эквивалентов, можно объяснить именным характером научного стиля. Использование в научно-техническом подстиле сложных синтаксических структур также обусловливает функционирование союзов и предложных конструкций: В соответствии с приведенными данными (рис. 4), при применении выделенной схемы взаимодействия ЗРС с положительным перекрытием плунжерным золотником окон штока процесс разблокирования гидроударника обеспечивается при =15,7 л/мин, что существенно меньше предусмотренного условием (2) (3, с.11). Потребность наиболее четко и логично отражать в научно-техническом подстиле определенные аспекты объективной действительности способствует изучению взаимодействия самостоятельных частей речи со служебными, в частности предлогами, в конкретном тексте. Как отмечает Е.А. Рейман, «предлоги способствуют актуализации знаменательного слова в предложении, реализации статуса члена предложения. Предлоги превращают лексические единицы (слова) в пропозитивные (словосочетание или предложение); единицы словаря в единицы сообщения» [6, с. 61]. Так, с помощью предложных конструкций образуется связь в предложении как формально-синтаксическая (предлог – показатель того, какие слова должны сочетаться), так и семантико-синтаксическая (обеспечение логичности и целостности изложения в предложении и тексте). И именно второй тип связи чрезвычайно актуален и важен для научно-технических текстов, поскольку целостность текста влияет на восприятие информации читателем. Особенности синтаксиса научно-технического подстиля можно проиллюстрировать наличием сложных синтаксических конструкций, этого требует функционирование сложной системы научных понятий в текстах, установление различных отношений (например, причина – следствие), обоснование гипотез и доказательства истинности утверждений: Анализ существующих технологий внепечной обработки конструкционных сталей высокоактивными реагентами показал, что наряду с высокими результатами в повышении качества металла, в целом уровень данных технологий по возможности получения значительного положительного эффекта остается невысоким (1, с.23). Обобщенность и отвлеченность технических текстов предопределяет использование большого количества причастных и деепричастных оборотов: При этом при подаче жидкости, соответствующей условию (2), предусматривается необходимость безусловного выполнения операции отрыва клапана от седла и его открытие на величину, требующуюся для прохода жидкости (3, с. 10). Средствами связи между частями текста часто выступают вводные конструкции, которые уточняют последовательность изложения информации: Как отмечалось выше, кислород в качестве окислителя не применялся в нагревательных печах и устройствах вследствие его высокой стоимости (2, с. 21).

В ходе проведенного исследования была уточнена классификация научно-технического подстиля, выделены 4 основных типа научно-технических текстов, рассмотрена полевая структура данного подстиля, проанализированы особенности функционирования собственно научно-технических текстов на основных языковых уровнях. На основе языкового анализа можно выделить следующие характерные особенности собственно научно-технических текстов: 1) на лексическом уровне преобладает употребление терминов; 2) взаимодействие терминов и профессионализмов в научно-технических текстах позволяет предполагать, что можно разграничивать профессиональные субъязыки; 3) в отдельную лексическую группу следует выделять клишированную общетехническую лексику; 4) основной особенностью на морфологическом уровне является номинализация научно-технических текстов; 5) синтаксический уровень представлен сложными синтаксическими конструкциями, которые обеспечивают обоснование научных мнений и установление различных связей для изложения научных фактов. Литература 129

1. Аликаев Р. С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик: Эль-Фаб, 1999. – 318 с.

2. Кожина М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина // Стилистика русского языка, Москва, 2008. – 295 с.

3. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы М.: Издательство МГУ, 1973. – 149 с.

4. Непийвода Н.Ф. Язык украинской научно-технической литературы (функционально-стилистический аспект). : автореферат дис. ... доктора филологических наук : 10.02.01.- Киев, 1997.- 42 с.

5. Пристайко Т.С. Лексико - номинативная организация специального текста [Текст] / Т. С. Пристайко. - Днепропетровск : УкО ІМА-прес, 1996. - 200 с.

6. Рейман Е.А. Английские предлоги. Значения и функции. – Л.: Наука (Ленинградское отделение), 1982. — 241 с.

References 1. Alikaev R. S. The language of science in the paradigm of modern linguistics. Nalchik: El-Fab, 1999 . – 318 p.

2. Kozhina M.N. Stylistics of the Russian language / M.N. Kozhina // Stylistics of the Russian language, Moscow, 2008. - 295 p.

3. Mitrofanova O.D. Language of scientific and technical literature M .: Publishing house of Moscow State University,1973.- 149 p.

4. Nepiyvoda N.F. Language of Ukrainian scientific and technical literature (functional-stylistic aspect). : abstract of thesis. ... doctors of philological sciences: 10.02.01.- Kiev, 1997.- 42 p.

5. Pristayko T.S. Lexico - nominative organization of a special text [Text] / T. S. Pristayko. Dnepropetrovsk: UCO IMA-pres, 1996 .-- 200 p.

6. Reiman E.A. English prepositions. Values and functions. - L .: Nauka (Leningrad branch), 1982.- 241 p. Источники: 1. Бабанин А.Я. Развитие научных основ и технологии внепечной обработки конструкционных сталей: автореф. дис. …доктора техн. наук. – Донецк, 2016. – 31 с.

2. Карп И.Н., Зайвый А.Н., Марцевой Е.П., Пьяных К.Е. Использование кислорода и обогащенного кислородом воздуха в нагревательных печах, колодцах, стендах разогрева сталеразливочных ковшей// Экотехнологии и ресурсосбережение. – 2012. – №3. С. 18-28.

3. Хохуля А.В. Обоснование параметров пусковых узлов гидроударной машины для бесколонного бурения скважин на морских акваториях: автореф. дис….канд. техн. наук. – Донецк, 2016. – 22 с.

Sources of textual material 1. Babanin A.Ya. Development of the scientific foundations and technology of out-of-furnace treatment of structural steels: abstract dis. ... doctors tech. sciences. - Donetsk, 2016 .-- 31 p.

2. Karp I.N., Zayvy A.N., Martseva E.P., Drunk K.E. The use of oxygen and oxygen-enriched air in heating furnaces, wells, benches for heating steel casting ladles // Ecotechnologies and Resource Saving. - 2012. - No. 3. – S. 18-28.

3. Khokhulya A.V. Justification of the parameters of the start-up units of a hydraulic shock machine for columnless drilling in offshore areas: abstract. dis .... cand. tech. sciences. - Donetsk, 2016 .

– 22 p.

130

УДК

811.161.1

ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет» д. филол. н, профессор кафедры английского языка Соснина Л. В. ДНР, г. Донецк, тел. +380713941283 e-mail: ludmilasosnina@gmail.com

Donetsk National Technical University Doctor of Philology, Professor of English Language Department Sosnina L. V. DPR, Donetsk, tel.+ 380713941283 e-mail: ludmilasosnina@gmail.com

Людмила Васильевна Соснина ПОЛИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС РЕАЛЬНОГО ИЗМЕРЕНИЯ КАК ИСТОЧНИК НЕОЛОГИЗАЦИИ ЯЗЫКА В статье рассматриваются особенности современного политического дискурса. Исследование активных деривационных процессов на базе средств массовой коммуникации, являющихся своего рода катализатором языковых преобразований, помогает установить важнейшие изменения в словообразовательной системе русского языка и проследить тенденции развития узуса в целом. Актуальность нашего исследования определяется повышением интереса к процессам неологизации, вовлечением огромного количества людей в социально-политическую жизнь государства, необходимостью систематизации так называемого «новояза» в рамках существующей языковой системы. Цель работы заключается в изучении основных направлений неологизации в рамках политического дискурса и описании структурных и семантических особенностей новообразований, являющихся отображением социально-политических событий новейшего времени. Полагаем, что процесс неологизации современного русского языка развивается в трех направлениях, таких как расширение лексического состава языка за счет деривационной активности имен собственных, отражение в языке крупнейших политических событий новейшего времени и проникновение заимствований из других языков. В последнее время в политическом дискурсе реального измерения большую популярность набирают неологизмы и так называемые модные слова, при помощи которых происходит манипулирование сознанием участников общения, а также представление наиболее выгодной реальной обстановки для субъекта коммуникации. Принадлежность слов к неологизмам является свойством относительным и историчным, поскольку с изменением политической повестки дня данные слова утратят свою злободневность и могут выйти из употребления. Новые лексические единицы, возникающие в публицистике, являются отражением динамических процессов развития языковой системы и одним из средств обновления языковой картины мира. Такие новообразования создаются по регулярным и соответствующим структурным и семантическим нормам русского языка моделям. Ключевые слова: дискурс, деривация, модель, неологизм, номинация, парадигма Ludmila Vasilievna Sosnina POLITICAL DISCOURSE OF THE REALITY AS A SOURCE OF LANGUAGE NEOLOGIZATION The article examines the features of modern political discourse. The studying of active derivation processes based on mass communication media and to be considered as a kind of catalyst for language transformations helps to identify the most important changes in the word-formation system of the Russian language and to trace the trends in the usus development as a whole. The relevance of our research is determined by the increased interest to the process of neologization, the involvement of a 131

huge number of people in the social and political life of the state, the necessity to systematize the so-called "novoyaz" within the existing language system. The purpose of this work is to study the main directions of neologization in the framework of political discourse and describe the structural and semantic features of new words that are a reflection of social and political events of recent times. The process of neologization of the modern Russian language is believed to develop in three directions, such as the expansion of the lexical composition of the language due to the proper names derivation activity, the reflection of major political events in the modern language and the penetration of borrowings from other languages. Recently new words have become more popular in the modern political discourse and they are used to manipulate the consciousness of participants in communication as well as to present the most favorable real situation for the subject of communication. The belonging of words to neologisms is a relative and historical property, since with the change of the political agenda, these words will lose their relevance and may fall out of use. New lexical units appearing in journalism should be considered as a reflection of the dynamic processes of development of the language system and one of the means of updating the language picture of the world. Such new words are created according to regular and corresponding structural and semantic rules of the Russian language models.

Keywords: discourse, derivation, model, neologism, nomination, paradigm Термин дискурс стал использоваться во второй половине XX века для обозначения речевой коммуникации в плане ценностей, норм и правил социальной жизни. Ученые трактовали дискурс как связанную последовательность предложений или речевых актов. В современных же исследованиях акцент сместился на коммуникативные, когнитивные и социолингвистические аспекты. Несмотря на общность подходов, сам термин дискурс употребляется для обозначения явлений разного порядка. Это и речь (Г.Г. Почепцов), и связный текст (В.Г. Борботько), и тип ментальности (Н.Д. Арутюнова). Исследованию особенностей современного политического дискурса посвящены работы многих ученых-лингвистов, в частности, О.С. Иссерс, А.С. Муковоз, Т.Ю. Щуклиной, которые в рамках различных методологических установок дискурсивную практику рассматривают в нескольких аспектах: 1) как конституирующую часть социальной практики, в ходе которой преобразуется жизнь общества; 2) как совокупность приемов продуцирования, восприятия и интерпретации текстов в определенной социальной сфере (в связи с этим популярен анализ метафорических моделей, синтаксических конструкций, эвфемизация и деэвфемизация и т.п.); 3) как «способ говорения» в определенной социальной области или в каком-либо социальном институте, который отражает жизненный опыт и знания участников коммуникации. Анализ дискурсивных практик позволяет утверждать, что они представляют собой динамическую структуру с эксплицитной способностью изменяться в зависимости от социальных, экономических и культурных факторов. С лингвистической точки зрения наибольший интерес для изучения представляет политический дискурс реального измерения, так как он затрагивает все уровни языковой системы. Неологизмы или новообразования являются существенной характеристикой политического дискурса, поскольку с их помощью производится манипулирование сознанием всех участников коммуникации. Для дальнейшего анализа можно воспользоваться следующим определением, которое используют современные лингвисты и трактуют новообразования как «производные слова, представляющие собой сложные структурно-семантические образования и позволяющие демонстрировать связи и отношения, существующие между концептуальными структурами сознания» [6, с. 196]. Разделяем мнение ученых (Л.Ю. Касьяновой, М.В. Москалевой, О.А. Никитиной) о том, что принадлежность слов к неологизмам является свойством относительным и историчным, поскольку с изменением политической повестки дня данные слова могут утратить свою злободневность и выйти из употребления.

132

Актуальность нашего исследования определяется рядом факторов, а именно: повышением интереса к процессам неологизации, вовлечением огромного количества людей в социально-политическую жизнь государства и необходимостью систематизации так называемого «новояза» в рамках существующей языковой системы. Цель работы заключается в изучении основных направлений неологизации в рамках политического дискурса и описании структурных и семантических особенностей новообразований, являющихся отображением социально-политических событий новейшего времени. Материалом исследования послужили номинативные единицы, представляющие собой новообразования или являющиеся примерами окказионального словопроизводства. Наше исследование показало, что процесс неологизации современного русского языка развивается в трех направлениях: - расширение лексического состава языка за счет деривационной активности имен собственных; - отражение в языке крупнейших политических событий новейшего времени; - проникновение заимствований из других языков. Языковые номинации, существующие в рамках политического дискурса, находятся в фокусе внимания современных ученых-лингвистов. Работа Т.Ю. Щуклиной посвящена исследованию функционально-коммуникативного аспекта словообразования, в частности, словотворчества в СМИ, которые становятся одним из главных источников, фиксирующих новые языковые единицы. Исследование активных деривационных процессов на базе средств массовой коммуникации, являющихся своего рода катализатором языковых преобразований, по мнению ученого, помогает установить важнейшие изменения в словообразовательной системе русского языка и проследить тенденции развития узуса в целом. Суффиксация является одним из наиболее востребованных способов образования новых слов в русском языке. Автор, рассматривая суффиксацию как один из наиболее востребованных способов образования новых слов, полагает, что в отдельную группу можно выделить «наименования действия, образованные при помощи глагольных суффиксов … от основ имен собственных: гайдарить, чубайсить, навальничать, петросянить» [7, с. 286]. Проиллюстрируем данное утверждение следующими примерами: Он, конечно, в первый раз не понимал, что ему грозит, поэтому беззаботно продолжал навальничать прямо у нас на глазах (https://zen.yandex.ru/media/stepapapa/); Приватное обсуждение с кем-то тоже невозможно (ну стыдно как-то навальничать-выносить сор из избы) (https://gradus.org/forum/viewtopic.php?t=525). А.С. Муковоз предлагает использовать пятиуровневую структуру словообразовательной парадигмы для описания имен политических деятелей. Автор отмечает, что универсальная модель описания и построения такой парадигмы состоит из «частеречного блока деривации, семантического места, семантического субместа, семантической клетки и семантической субклетки» [4, с. 211]. По мнению ученого, глагольный блок деривационной ступени отонимной типовой словообразовательной парадигмы представлен всего одним семантическим местом, которое занимает «полиформантная семантическая клетка» в значении совершать действия, свойственные тому, кто назван мотивирующим словом [там же, с.210]. В глаголе чубайсить автор выделяет аффикс и и считает его весьма продуктивным, например: Сколько можно чубайсить наши карманы? (https://www.politforums.net/other/1257593375.html). Среди деноминативных глаголов в особую группу можно выделить глаголы, образованные от имен собственных. Ассоциативный ореол данных имен, как совершенно справедливо замечает Л.В. Бабина, определяется тем, что «имя отождествляют или с особенностями его носителя, или с определенной ситуацией, благодаря которой имя становится известным» [1, с. 151]. Успех в процессе использования деноминативного глагола «зависит от владения индивидом необходимым фоновым знанием, которое может варьировать от индивида к индивиду и иметь 133

культурно обусловленный характер» [там же, с. 151]. Актуальным примером является глагол merkeln, образованный от фамилии бундесканцлера Ангелы Меркель. Этот глагол имеет значение «ничего не предпринимать, не высказывать открыто собственного мнения, пребывать в нерешительности, пережидать». Такое апатичное поведение приписывается А. Меркель в немецком обществе, особенно в молодежной среде, так оценивается стиль правления нынешнего бундесканцлера Германии в сложных ситуациях, требующих ответных мер (например, в афере со шпионажем и прослушкой телефонов спецслужбами США); это поведение «считается симптоматичным для мироощущения современного немецкого общества в целом, предпочитающего пассивную стагнацию и инерцию новым решительным действиям» [5, с. 50]. Опираясь на приведенные выше мнения, позволим предположить, что новые лексические единицы, возникающие в публицистике, являются отражением динамических процессов развития языковой системы и одним из средств обновления языковой картины мира. На актуальном срезе языка фамилии известных людей демонстрируют высокий деривационный потенциал и выступают основой для образования слов. В качестве рабочего можно принять определение Е.В. Васильевой, которая рассматривает деривационный потенциал как «способности слова к порождению других лексических единиц, определяемые его принадлежностью к определенной лексико-семантической группе и не зависящие от ограничений, налагаемых языковой системой и его индивидуальными семантическими и структурными особенностями» [2, с. 28]. Медийные новообразования создаются по разным моделям и, как правило, несут в себе отрицательную оценку, которая относится не только к называемому явлению (т.е. самому объекту оценки), но и непосредственно к лицу, имя которого послужило мотивирующим, поэтому подобные номинации могут служить средством речевой агрессии, компрометации, выражения явного неудовольствия или осуждения, например: Трамп уже настолько скомпрометировал себя путинофильской болтовней (до 17 января) и путинозависимым ближним кругом («путингейт» в Вашингтоне еще только начинается), что любой шаг в подобном направлении будет означать для него политическую смерть (https://www.e-reading.life/chapter.php/126068/54/Korzh_-_Leonid_Kuchma.html); Cуть путингейта не в количестве контактов лагеря Трампа с кремлевскими, а в последовательно нараставшем в течение всего 2016 года совпадении внешнеполитических воззрений лично Трампа с набором путинских пожеланий (https://rusrek.com/news/usa/problema/457493-lputingejt--nash-uotergejtr/). Единственным употребляемым деонимом в русском языке является глагол путинизировать: Барак пытается «путинизировать» свой имидж (https://inosmi.ru/world/20090127/246959.html); В Европарламенте Польшу обвинили в попытках «путинизировать» политику ЕС. Это путинский подход к демократии, опасна путинизация европейской политики (https://vesti.ua/mir/131250-v). Одной из самых распространенных языковых номинаций может считаться образование путинг, которое формируется по регулярной и соответствующей структурным и семантическим нормам русского языка модели, например: Это же типичный "путинг", сбор бюджетников несчастных, государствозависимых людей, которым за выход на площадь дадут отгул, а за невыход могут сильно навредить (https://www.svoboda.org/a/30125718.html); Сам митинг в материале был назван уже распространенным к тому времени публицистическим клише «путинг», а митингующие — «верными путинистами» (https://www.gazeta.ru/politics/2008/09/24_kz_2841995.shtml); Тверь – путингу дверь (HTTPS://NEWTIMES.RU/ARTICLES/DETAIL/7309/). Украинский конфликт сам по себе явился порождением большого количества неологизмов и послужил источником множественных образований на основе имен политических деятелей.

134

Так, оним Джейн Псаки демонстрирует высокие словообразовательные возможности и фиксируется нами в примерах псакинг, псакинговать, псакнуть, то есть делиться заведомо ложной информацией: Понятно, чтобы потом псакинговать о миллионах российских военнослужащих, сражающихся против ВСУ(https://forum-spb.name/vnutrennyaya-politika/3545-antivoennyi-marsh-1-go-marta-7.html); Зачем передергивать? Все с точностью до наоборот. Псакинговать не надо(https://e-news.su/mnenie-i-analitika/36145-zhiteli-donbassa-obmenyalis-mneniyami-s-kievlyana mi-v-hode-telemosta-ntv.html). Мы уже ссылались на работу Л.В. Бабиной, посвященную деноминативным глаголам [1]. Глагол меркелить или меркельничать (merkeln), иногда – валять Меркель, образован от имени канцлера Германии Ангелы Меркель и обозначает ничегонеделание, уклонение от ответов на прямые вопросы и отклонение решений на неопределенный срок, в русском варианте существует в виде фразеологизма сидеть сложа руки. Первое упоминание данного глагола в русскоязычных источниках встречается в 2015 году. По мнению ученых-лингвистов, процесс адаптации указанного слова проходил со значительными трудностями, т.к. русскому языку не свойственно данное языковое явление – образование глаголов от имен собственных [3, 1165]. Присоединение Крыма к России явилось основанием для образования глагола krimmen крымзить или скрымзить, что означает увести из-под носа, неожиданно чем-то завладеть, отобрать что-то, подаренное другому. Данное новообразование является окказиональным и существует как жаргонный вариант, например: Венгры ждут пока эти друг друга выпилят, чтобы под шумок скрымзить Закарпатье (https://peremogi.livejournal.com/10658196.html«). В 2019 году в английском языке появился глагол to Meghan Markle («меганмарклить»), который может употребляться в нескольких значениях: оставить в прошлом людей, которые вас не ценят, и двигаться дальше; уважать себя, иметь свои личные границы и не стыдиться их; заботиться о себе и своем ментальном здоровье и покидать комнату, ситуацию или окружение, где тебя не ценят. Глагол адаптировался в русском языке и зафиксирован в следующих примерах: «Подумываю меганмарклнуть: зарплату уже два года не повышают; Я вчера меганмарклнула от своего бывшего и не отвечала на его смски; Сегодня я собираюсь меганмарклить — не буду оставаться допоздна, хорошо высплюсь и не стану писать бывшей (https://overtime.life/meganmarklit-basiloshvilit-i-silavolit). За рамками политического дискурса существует глагол басилашвилить, образованный от фамилии известного актера Олега Басилашвили, сыгравшего роль безвольного и нерешительного интеллигента Андрея Бузыкина в картине Г.Данелия «Осенний марафон». «И все-таки это случилось! Петр ушел от своей жены к ней, к Леночке! Сыграл, что называется, ва-банк. Ради неё. Словом, поступил как настоящий мужик. Не стал басилашвилить (https://overtime.life/meganmarklit-basiloshvilit-i-silavolit); Оцените, как звучит – «Хорош басилашвилить!» (https://echo.msk.ru/blog/prilepin/662513-echo/); А ведь можно жить зажигательно! - кипеть реформами, бороться с коррупцией, люстрировать, да мало ли чего можно на-ахеджачить, мало ли что можно на-басилашвилить! (https://20finkov09.livejournal.com/369084.html); Пущенный в обиход пару лет назад глагол «басилашвилить» начинает играть новыми красками(http://www.apn-spb.ru/opinions/article10560.htm); В их лексикон прочно вошло выражение «басилашвилить» – по-интеллигентски нудно ругать власть(https://www.kommersant.ru/doc/1375992). Глагол силаволить образован на базе словосочетания сила воли и служит для обозначения действия, которое предполагает что-то позитивное, иногда необычное, идущее против привычных правил, например: А что ты делал 1 января? Я силаволил (https://overtime.life/meganmarklit-basiloshvilit-i-silavolit). Полагают, что глагол начали 135

употреблять на Среднем Урале, затем слово распространилось по другим территориальным образованиям Российской Федерации. Весьма редки случаи употребления глагола кофемайнить, что означает пускать свою жизнь под откос из-за пустяка или недоразумения. Слово вошло в употребление после скандала с футболистами А. Кокориным и П. Мамаевым, которые избили в московской «Кофемании» чиновника. Этот инцидент привел к краху карьеры футболистов. Отметим, что новая языковая единица чаще всего встречается в речи жителей Москвы и Петербурга, т.е. ареал распространения ограничен, например: Беги от него быстрее. Он же натурально кофемайнит! (https://zen.yandex.ru/media/id/596c503be86a9e0873b24539/meganmarklit-basiloshvilit-i-silavolit-5e5 e65d684c7661a8901638b). Заключение. Проведенный анализ позволяет утверждать, что процесс неологизации русского языка во многом обусловлен деривационной активностью имен собственных, в частности, фамилий медийных персон. В рамках политического дискурса новообразования являются отражением динамических процессов развития системы языка и одним из средств обновления языковой картины мира. При наличии структурного сходства с номинативными единицами русского языка новые номинативные единицы постепенно переходят в разряд узуальной лексики, маркирующей социально-политические события новейшего времени. Перспективы исследования видятся нам в систематизации так называемого «новояза» в рамках существующей языковой системы. Литература 1. Бабина Л.В. Особенности интерпретации деноминативных глаголов, произведенных от имен собственных / Л.В.Бабина //Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. – г. Владикавказ, 2009. - №11. – С. 150-154.

2. Васильева Е.В. Деривационный потенциал, или словообразовательные возможности слова: проблема определения термина / Е.В.Васильева// Научный диалог, 2017.

-№12. – С. 21-34.

3. Грегор Ян, Томашкова Элена. Как назвать Ангелу Меркель: неологизмы немецкого политического дискурса в иноязычных СМИ /Quaestio Rossica, 2018. – Т.6. -№4. – С.

1160-1173.

4. Муковоз А.С. К вопросу о соотношении компонентов словообразовательной парадигмы русских фамилий / А.С.Муковоз // Вестник Московского университета. Серия 9: Филология, 2017. - №1. – С. 204-211.

5. Никитина О. А. Особенности образования новых немецких глаголов на базе антропонимов / О. А. Никитина // Научный диалог. — 2015. — № 11 (47). — С. 42-54.

6. Соснина Л.В. Медийные новообразования как средство отражения социокультурных процессов. - Язык как отражение духовной культуры народа: материалы Международной научной конференции 18–20 октября 2018 г., Архангельск / Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова; [сост. В. А. Марьянчик]. – Архангельск: КИРА, 2018. – С 195-199.

7. Щуклина Т.Ю. Узуальное аффиксальное словообразование в современном русском языке: динамика процессов /Т.Ю. Щуклина //Сб. трудов конференции: Научное наследие В.А.Богородицкого и современный вектор исследований Казанской лингвистической школы, 2018. -№1. – С.285-289.

References 1. Babina L.V. The peculiarities of interpretation of denomination verbs based on proper names / Actual problems of Philology and Pedagogic Linguistics. – Vladikavkaz,2009. - №11. – Pp. 150-154.

2. Vasilyeva E.V. Derivational potential, or word-formation possibilities of a word: problem of defining the term // Nauchnyy dialog, 2017. - . -№12. – Pp. 21-34.

136

3. Gregor Jan, Tomášková Elena / What Angela Merkel Should Be Called: Neologisms of German Political Discourse in the Media of Other Countries // Quaestio Rossica, - Vo l. 6. 2018. No 4. Рp. 1160–1173.

4.Mukovoz A.S. The problem of construction and describing of the word-formation paradigm of Russian names / Moscow University Bulletin. Philology/ Volume 9. - №1. – Pp. 204-211.

5. Nikitina O. A. Features of new German verbs formation on the basis of anthroponyms / O. A. Nikitina // Scientific dialogue. — 2015. — № 11 (47). — Pp. 42-54.

6.Sosnina L.V. Media neologisms as a means of socio-cultural processes reflection/ International Scientific Conference. – Arkhangelsk,2018. – Pp. 195-199.

7. Shchuklinа T. Y. Аffixation word-formation in modern Russian: dynamics of processes / the conference: Scientific heritage Of V. A. Bogoroditsky and the modern vector of research of the Kazan linguistic school, 2018. - no. 1. - Pp. 285-289.

УДК 811.161.142 ДонНТУ, горно-геологический факультет, Donetsk National Technical University, Faculty кафедра русского языка of Mining and Geology, Department of Russian Language Ассистент кафедры Assistant professor Шевченко Л.Н.

Shevchenko L.N. ДНР, г. Донецк, тел. (+380) 71 451 4243 DPR, Donetsk, tel.(+380) 71 451 4243 e-mail: argentum1967@yandex.ru e-mail: argentum1967@yandex.ru Людмила Николаевна Шевченко СПЕЦИФИКА КОММУНИКАЦИИ В ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В статье рассматриваются общие тенденции интернет-коммуникации, обусловленные как внутренними языковыми законами, так и экстралингвистическими факторами. В данном исследовании анализируются специфические формы речевой агрессии, представленные в кибер-пространстве. Речевая агрессия-целенаправленное, мотивированное конфликтогенное речевое поведение. Из-за особенностей сетевой коммуникации появляются особые формы речевой агрессии: троллинг и флейминг. Специфичность данных форм речевой агрессии определяется прагматической установкой адресанта: его стратегическая цель – это дестабилизация коммуникативного процесса. Для адресанта такое поведение - это коммуникативная игра. Игровая сущность флейминга и троллинга выражается в создании специальных правил, где описаны основные тактики такого речевого поведения. Речевая агрессия рассматривается как тип речевого поведения, при котором говорящий контролирует выбор речевых стратегий и тактик и отбор речевых средств. Автор обращает внимание на особенности воздействия интернет-коммуникации на речевую практику, отмечает специфику заимствования отдельных языковых единиц, уточняет некоторые аспекты девиантной орфографии (употребление эрративов). Автор полагает, что распространение эрративов демонстрирует высокую степень восприимчивости интернет-коммуникации к новым, нестандартным языковым явлениям, если они достаточно выразительны. Автор останавливается на важной особенности коммуникации в киберпространстве 137

коммуниканты представлены не во всей своей субъектности, а редуцированно: как набор продуцированных ими текстов. Ключевые слова: коммуникативная игра; речевая агрессия; троллинг; флейминг; эрратив.

Liudmyla Nikolaevna Shevchenko THE SPECIFICS OF COMMUNICATION IN THE INTERNET: LINGUISTIC AND EXTRALINGUISTIC FACTORS The article discusses the general trends of Internet communication, due to both internal language laws and extralinguistic factors.

This study analyzes specific forms of verbal aggression presented in cyber space. Speech aggression is a purposeful, motivated conflictogenic speech behavior. Due to the nature of network communication, special forms of speech aggression appear: trolling and flaming. The specificity of these forms of verbal aggression is determined by the pragmatic attitude of the addressee: his strategic goal is to destabilize the communicative process. For the addressee, this behavior is a communicative game. The game essence of flaming and trolling is expressed in the creation of special rules, which describe the main tactics of such speech behavior. Speech aggression is seen as a type of speech behavior in which the speaker controls the choice of speech strategies and tactics and the selection of speech tools.

The author draws attention to the features of the impact of Internet communication on speech practice, denotes the specifics of borrowing individual language units, clarifies some aspects of deviant spelling (the use of erratives). The author believes that the distribution of erratives demonstrates a high degree of susceptibility of Internet communication to new, non-standard language phenomena, if they are expressive enough.

The author dwells on an important feature of communication in cyberspace - the communicants are not represented in their entire subjectivity, but in a reduced way: as a set of texts produced by them.

Key words: communicative game; speech aggression; trolling; flaming; errative. Интернет – хранилище информации, инструмент передачи знаний, средство межличностного общения. Возрастание доли компьютерно опосредованной коммуникации в современном обществе актуализирует задачу исследования специфики этого нового типа и средства общения. Социокультурная коммуникация посредством интернета приобретает специфические черты, на которых мы и остановимся. Интернет как новое средство коммуникации и информационная среда открывает невиданные прежде возможности во многих областях жизни. Последствия внедрения интернета в человеческую жизнь изучают специалисты разных областей социогуманитарного знания: психологи, социологи, культурологи, маркетологи, лингвисты. Эта междисциплинарность обусловлена тем, что Интернет не сводится к конгломерату компьютерных сетей, а является сообществом связанных компьютерными сетями людей, активно действующих в новом киберпространстве. А любое человеческое взаимодействие полиаспектно, сложно. Сам процесс интернет-коммуникации опосредован языком. Информация представлена на экране компьютера в основном в текстовом виде, но может присутствовать и язык визуальных обозначений различных эмоциональных состояний человека (эмотиконы). В обоих случаях мы наблюдаем сворачивание, уплотнение, сжатие электронных сообщений. Электронные тексты чрезвычайно динамичны как в плане содержания, так и в плане репрезентации (например, на веб-странице постоянно обновляются новостные и рекламные блоки, добавляются комментарии, изменяется дизайн сайта, создаются анимационные эффекты).

138

Отличительной чертой электронной коммуникации является гипертекстуальность. Гипертекст обладает нелинейной формой организации материала, у него нет однозначно заданной структуры, он незамкнут. С одной стороны, дистантность и опосредованность электронной коммуникации могут привести к социальной анонимности и деперсонализации участников. В ходе коммуникации участники принимают особые роли, обусловленные потребностью в самопрезентации. С другой стороны, те же самые факторы обуславливают игровые условия коммуникации, ее карнавальный характер, что приводит к языковому новаторству, пересмотру языковых норм. Стиль общения в разнообразных чатах фамильярный, в текстах много опечаток, аббревиатур, используется компьютерный жаргон. На русский язык оказывается массированное воздействие и со стороны зарубежных фирм, продвигающих свои продукты на рынок. Технические описания изобилуют новообразованиями, которые потом проникают и в разговорную речь. Переводы новых понятий адаптируются к нормам русского языка, корректируются и составляют жаргонные версии. В соответствии с нормами молодежного сленга эти терминологические версии часто носят «сниженный» характер. Широко используется латиница. Исследователи отмечают и другие характеристики воздействия интернет - коммуникации на русскоязычную речевую практику: - практическая транскрипция терминов (хард, чат, юзер, геймер, офлайн); - тенденция к редуцированию (комп, софт); - обилие ненамеренных, а также нарочитых ошибок; - усечение слов (проги, конфа). Ряд терминов прижился в нейтральном профессиональном слое русского языка, иногда – в силу отсутствия хорошего русского эквивалента (онлайн, принтер, хакер), иногда – не взирая на наличие эквивалентов (логин, контент). Заимствуются не только отдельные языковые единицы, но и сложносокращенные слова (блог, эмотикон, модем). В дальнейшем заимствованные слова подвергаются фонетической и грамматической «русификации», причем последующий процесс словообразования идет в соответствии с правилами русской словообразовательной системы («хакерство», «запостить», «вебовский»). В процессе освоения заимствованных слов используются словообразовательные модели, характерные для разговорной речи и просторечия: суффиксы –юк, -ак (виндюк, сервак), -юш, -иш (экспишка, флешка). Некоторые заимствованные суффиксы (-er/-ing) постепенно обретают продуктивность в русском сетевом языке ( пользер, поискер, копипастер, улучшайзинг). Девиантная орфография некоторых слов используется настолько широко, что может рассматриваться в качестве своеобразной «нормы» сетевого общения («дфа»- два, «кросавчег» красавчик). Здесь можно усмотреть создание нового акустического образа слова. К осознанным нарушениям относится употребление эрративов – нарочитых искажений стандартного написания слов носителями языка, владеющими литературной нормой. Распространение эрративов демонстрирует высокую степень восприимчивости интернет-коммуникации к новым, нестандартным языковым явлениям, если они достаточно выразительны. Но подобное «опрощение» языка не может не вызывать беспокойства. С другой стороны, в употреблении эрративов можно усмотреть признаки коммуникативного новаторства и языковой игры, а использование нестандартной орфографии, способствующее выражению спонтанности, непосредственности и подлинного устного слова во всем его разнообразии, является мощным стилистическим ресурсом.

139

Все эти изменения в русском языке подрывают важную культурологическую функцию – функцию трансляции социального опыта, которая осуществляется в культуре прежде всего через язык. Важной особенностью коммуникации в киберпространстве является то, что коммуниканты представлены не во всей своей субъектности, а редуцированно: как набор продуцированных ими текстов. Это может быть самопрезентация, реплики в чатах, гостевых книгах, форумах, телеконференциях. Поскольку человек оказывается редуцирован до набора вербальных сообщений (разной степени истинности и подробности), то именно на эти сведения опираются вступающие в общение коммуниканты. Постмодернистское по своей сути сведение человека к тексту делает сложнее задачу социальной перцепции и выполнения ориентированной стадии общения. Конечно, в интернете предпринимаются попытки для персонификации представленных текстов посредством предоставления возможности обратной связи. Кроме того, при обоюдном согласии коммуниканты могут встретиться в реальном социуме. Однако превалирующим в компьютерно- опосредованном общении остается общение виртуальных образов, созданных реальными людьми. В силу изначальной анонимности и невидимости человек творит свой виртуальный образ сообразно своим желанием и возможностям. Степень эффективности общения зависит от степени владения людьми вербальными средствами самоописания, обычной грамотности, в том числе при использовании иностранного языка. Интернет-коммуникация характеризуется неограниченной доступностью контактов и поэтому позволяет пользователям расширить круг общения и преодолеть коммуникативный дефицит. Анонимность общения предоставляет участникам возможность примерять на себя различные социальные роли. Но угрозы информационно-психологической безопасности подрывают личностную целостность. Так как основным свойством виртуальной коммуникации является телесная непредставленность собеседников, снимается целый ряд психологических барьеров. Поскольку невербальная коммуникация исключена из процесса общения, то собеседники могут не только выражать свое отношение к происходящему, но и скрывать его. Еще одна особенность интернет-коммуникации – это нежелательные для коммуникантов последствия. Психологи отмечают негативное воздействие интернета на индивидуальную и групповую психическую деятельность. Применение интернета может способствовать аутизации детей и подростков, вести к неадекватным эффектам в процессе социальной перцепции. В настоящее время интенсивно обсуждается феномен зависимости от интернета. Интенсивное применение интернета ведет к сужению социальных связей вплоть до одиночества, сокращению внутрисемейного общения, развитию депрессивных состояний. Многие исследователи [7, с. 21] в качестве негативных аспектов виртуальной коммуникации выделяют и уход от реальности, и хакерство, и киберпреследование, и манипуляции общественным мнением. Остановимся подробнее на примерах речевой агрессии в интернет-коммуникации. Речевая агрессия – целенаправленное, мотивированное конфликтогенное речевое поведение, в основе которого эмоциональное негативное воздействие на адресат. Специальные формы речевой агрессии – флейминг(спор ради спора) и троллинг(речевая провокация). Для адресанта агрессивное речевое поведение – это коммуникативная игра, в которой победитель получает результат - коммуникативный конфликт. Игровая сущность данных форм агрессии выражается в создании специальных правил фрейминга и троллинга, где описаны основные тактики такого речевого поведения. Речевая агрессия рассматривается как тип речевого поведения, при котором говорящий контролирует выбор речевых стратегий и тактик и отбор речевых средств. В интернет-дискурсе 140

данная форма речевого поведения чаще всего реализуется в жанрах, которые представляют собой неформальный полилог: форум, комментарий, чат. Уникальность ситуации интернет-общения заключается в том, что его особенности (анонимность, равный доступ и др.) лишают агрессивное речевое поведение прагматического смысла. Добиться речевого доминирования и превратить диалог в монолог в интернет-коммуникации невозможно. Этот фактор позволяет рассматривать троллинг как своеобразную коммуникативную игру. Игровая сущность троллинга определяется тем, что он имеет противоположную цель – инициировать или активизировать коммуникативный процесс. Это проявляется в демонстративном нарушении общей тональности общения или в резком отклонении от темы. Такая открытая провокация выглядит как приглашение включиться в коммуникативную игру. Игровая специфика флейминга заключается в том, что в риторическом понимании флеймингэто не спор, поскольку общий предмет обсуждения отсутствует или является второстепенным. И если троллинг – это речевое действие, то флейминг – полилогическое взаимодействие. Новые коммуникативные технологии изменяют формы социокультурного взаимодействия между людьми, способы трансформации и передачи знаний и ставят перед необходимостью выработки адекватных форм практического освоения этой реальности, форм саморефлексии индивидов. Коммуникация в кибер-пространстве оказывается максимально созвучной культурной парадигме постмодерна: потенциальная множественность виртуальной идентичности стала привлекательна в силу нового канона человека, для которого момент обретения настоящей идентичности есть момент отказа от установившегося в пользу нового. Язык Сети стремится расширить свои границы настолько, насколько это возможно, и вполне естественно, что наибольшая коммуникативная активность и креативность наблюдается именно вблизи этих непрерывно расширяющихся, неустойчивых границ. В Сети реализуется раскрепощение языковой личности, которая вынуждена адаптироваться к условиям новой среды, подчиняясь форматным ограничениям и другим законам «сетевых жанров». Литература 1. Бергельсон М.Б. Языковые аспекты виртуальной коммуникации (Языковое поведение в сети Интернет)// Вестник МГУ. Сер.19.- Лингвистика и межкультурная коммуникация.2002. - №1.

2. Войскунский А.Е., Евдокименко А.С., Федунина Н.Ю. Альтернативная идентичность в социальных сетях// Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология.-2013, №1.

3. Воронцова Т.А. Речевая агрессия, толерантность, вежливость// Язык СМИ и политика: коллективная монография/ под ред. Г.Я. Солганика.-М.,2012.

4. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. – М., 1996.

5. Максимова О.Б. Язык в интернет-коммуникации: общие закономерности и национально-культурные особенности //Вестник РУДН. Сер.: Теория языка. Семиотика. Семантика.-2010.- №3.

6. Пишелко А.В. Проблема негативных последствий жизнедеятельности личности в киберпространстве.// Прикладная юридическая психология.- 2018.- №3(44).- С.19-23 7. Шапиро Д.И. Человек и виртуальный мир: когнитивные, креативные и прикладные проблемы.- М., 2000.

References 1. Bergelson M.B. Linguistic aspects of virtual communication (Linguistic behavior on the Internet) // Moscow State University Bulletin. Ser.19.- Linguistics and intercultural communication. - 2002. - No. 1.

141

2. Voiskunsky A.E., Evdokimenko A.S., Fedunina N.Yu. Alternative identity in social networks // Bulletin of Moscow University. Ser. 14. Psychology.-2013, No. 1.

3. Vorontsova T.A. Speech aggression, tolerance, politeness // Media language and politics: collective monograph / ed. G.Ya. Solganika.-M., 2012.

4. Gasparov B.M. Language, memory, image. Linguistics of linguistic existence. - M., 1996.

5. Maksimova O.B. Language in Internet communication: general patterns and national-cultural features // Vestnik RUDN. Ser .: Theory of language. Semiotics. Semantics.-2010 .- №3.

6. Pishelko A.V. The problem of the negative consequences of the life of an individual in cyberspace.// Applied legal psychology.- 2018.- No. 3 (44) .- P.19-23 7. Shapiro D.I. Man and the virtual world: cognitive, creative and applied problems. - M., 2000.

УДК 81`27 ГОУ ВПО "Донецкий национальный технический университет" к.филол.н., доцент кафедры русского языка Юрьева Е. В. ДНР, г. Донецк e-mail:ruskafdonntu@mail.ru

Donetsk National Technical Department of Russian language PhD, Assosiate Professor Yurieva E.V. DPR, Donetsk e-mail:ruskafdonntu@mail.ru

University

Юрьева Елена Владимировна "ХАРАКТЕРИСТИКА СРЕДСТВ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА АДРЕСАТА НАРУЖНОЙ РЕКЛАМЫ: ОТ ВЫБОРА ДО АНАЛИЗА ЭФФЕКТИВНОСТИ" (на примере афиши) Цель данного исследования – выявить коммуникативно-прагматический потенциал креолизованного текста афиши, определить наиболее эффективные средства воздействия на дестинатора. В данной статье рассматриваются вербальные (т. е. словесные) и невербальные (визуальные) средства воздействия на адресата афиши. Афиша представляет собой креолизованный текст (лингвовизуальный феномен), который способен изменить картину мира адресата. Определенные средства и приемы (чаще вербальные), применяемые адресантом афиши, непосредственно связаны с воздействием на дестинатора, на его поведение, другие же (чаще невербальные) обеспечивают условия для эффективного восприятия и запоминания информации. Невербальные компоненты несут дополнительный смысл, располагают интерактанта к восприятию информации. Кроме того, в креолизованных текстах использование положительного изображения способствует «эстетизации» коммуникации. Адресант креолизованного текста афиши намеренно определяет и применяет наиболее эффективные средства и приемы. Это связано с тем, что объектом рекламирования в афише могут быть концерт, сольный концерт, спектакль, фестиваль, художественный фильм и т. д., рекламирование которых влечет за собой использование адресантом беспрецедентного материала. В афише прослеживается диалогичность всех составляющих, которые функционируют как неделимое целое и способствуют достижению главной цели: максимальному воздействию на дестинатора. Языковые средства в афишах отбираются адресантом с учетом критериев информативности и аттрактивности. К непосредственно вербальным приемам можно отнести средства выразительности на разных языковых уровнях: аллюзии, эпитеты, метафоры, метонимии, 142

сравнения, повторы, игру слов, окказиональные новообразования, эмоциональный синтаксис и т. д. Кроме того, с целью оптимизации процесса интерпретации адресант афиши использует комическое и юмористическое на всех уровнях: сюжетном, вербальном, визуальном и др. Ключевые слова: афиша, креолизованный текст, адресант, адресат, вербальное воздействие.

Yurieva E. V. "CHARACTERISTICS OF THE MEANS OF INFLUENCE ON ADDRESSEE OF THE OUTDOOR ADVERTISING: FROM SELECTION TO ANALYSIS OF EFFICIENCY " (on the example of a poster) The purpose of this study is to identify the communicative-pragmatic potential of the creolized poster text, to determine the most effective means of influencing the destinator.

This article discusses the verbal and non-verbal (visual) means of influencing the poster addressee.

The poster is a creolized text (linguistic-visual phenomenon), which is able to change the picture of the world of the addressee. Certain techniques (often verbal) used by the poster's addresser are directly related to the impact on the destinator, on his behavior, while others (often non-verbal) provide conditions for the effective perception of information. In addition, in creolized texts, the use of a positive image contributes to the “aestheticization” of communication.

The addresser of the creolized poster text intentionally determines and applies the most effective means and techniques. This is due to the fact that the object of advertising on the poster can be a concert, performance, festival, film, etc., the advertising of which entails the use of unprecedented material by the addressee. Аll the components of the poster function as an indivisible whole and contribute to the achievement of the main goal: maximum impact on the destinator.

Language means in posters are selected by the addresser taking into account the criteria of information content and attractiveness. Direct verbal techniques include expressive means at different linguistic levels: allusions, epithets, metaphors, metonyms, comparisons, repetitions, emotional syntax, etc. In addition, to optimize the interpretation process, the poster’s addressee uses comic and humorous at all levels: verbal, visual, etc.

Key words: poster, creolized text, addresser, addressee, verbal influence. В современной коммуникативной среде естественный язык является важнейшим и универсальным средством общения, но вовсе не единственным. Общеизвестно, что язык – это система вербальных знаков, посредством которой осуществляется человеческое общение. Именно во взаимодействии со знаками иной природы (например, иконическими) эти знаки наиболее успешно реализуют свои коммуникативные функции. В человеческом употреблении сегодня имеется большое количество семиотически неоднородных текстов, которые в самом общем виде называются креолизованными [4]. Данный термин принадлежит Ю. А. Сорокину и Е. Ф. Тарасову. Креолизованный текст – это текст, фактура которого состоит из двух негомогенных частей: вербальной (речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык) [8, с. 180-181]. Обе составляющие направлены на достижение коммуникативного эффекта. Иконический компонент афиши представлен иллюстрациями (фотографиями и рисунками). Изобразительный ряд способствует пониманию, так как воспринимается и запоминается легче, чем вербальный текст. Таким образом, невербальные составляющие афиш выполняют информативно-экспрессивную функцию. Итак, креолизованный текст афиши можно определить как лингвовизуальный феномен, в котором иконический и вербальный компоненты образуют единое целое с целью оказания планомерного прагматического влияния на дестинатора: человек подсознательно в большей степени доверяет визуальной информации.

143

Невербальные компоненты несут дополнительный смысл, располагают интерактанта к восприятию информации. Кроме того, в креолизованных текстах использование положительного изображения способствует «эстетизации» коммуникации. Эстетизация, т.е. опора на внешнюю красоту, дизайн, характеризует сегодня практически все сферы коммуникации: рекламу, СМИ, политику, сферу каждодневного общения. Исследователи говорят об «эстетизации нашего жизненного пространства». Картинка служит своего рода декоративным обрамлением речевого сообщения и фактически является его двойным кодированием для усиления информационного веса [9, с. 91]. Например, афиша с изображением детей, держащих в руках глобус, вызывает доверие адресата, привлекает внимание к основному тексту «Музыка народов мира. Прозвучат мелодии русских, белорусских, украинских, польских, болгарских, венгерских, молдавских, финских, шведских, немецких народных танцев, а также музыка стран Азии и Латинской Америки». См. рис. 1.

Рис. 1. «Музыка народов мира» Таким образом, иконическая составляющая в ненавязчивой форме побуждает адресата к действиям, о реализации которых он, возможно, даже не задумывался, например: сходить на концерт с ребенком. В афише прослеживается диалогичность всех составляющих, которые функционируют как неделимое целое и способствуют достижению главной цели: максимальному воздействию на дестинатора. Языковые средства в афишах отбираются адресантом с учетом критериев информативности и аттрактивности. К непосредственно вербальным приемам можно отнести средства выразительности на разных языковых уровнях: аллюзии, эпитеты, метафоры, метонимии, сравнения, повторы, игру слов, окказиональные новообразования, эмоциональный синтаксис и т. д. Рассмотрим примеры использования вышеперечисленных средств. Аллюзия или цитация (разница между ними весьма условна: цитация – это дословная выдержка из какого-либо сочинения; аллюзия – это стилистический приём, заключающийся в намёке на общеизвестные факты, исторические события, литературные произведения и т. п.): концерт «Море зовет» (http://gomelorchestra.com/billboards/) – название популярной в 60-е годы песни (музыка: Арно Бабаджаняна, слова Гарольда Регистана); концерт духового оркестра к 95-летию Арно Бабаджаняна «Шагает солнце по бульварам» 144

(http://gomelorchestra.com/billboards/) – строчка из песни «Солнцем опьяненный» (стихи: Георгия Карапетяна (перевод Анатолия Горохова), музыка: Арно Бабаджаняна). Эпитеты. С целью усиления перлокутивного эффекта в тексте афиши адресант чаще всего использует эпитеты: «Жизнеутверждающий фанк, всеобъемлющий соул, уютный джаз» (http://finmatrix.ru/pic.php?id=24596), «Супер комедия для взрослых» (hochu-bilet.com); «Величественное барокко», «Фортепианный блеск», «Золотая коллекция классики», «Прекрасные мелодии любви. Струнные серенады», «Волшебный мир Эдварда Грига» (http://gomelorchestra.com/billboards/); «Золотые хиты гранд-оркестра Поля Мориа», «Золотые арии и увертюры»(http://filarmonia-donetsk.ru/afisha/). Особую функциональную нагрузку в текстах имеет прилагательное «золотой». В вышеприведенных примерах оно используется в значении «очень ценный» (перен.). Персонификация (олицетворение) – наделение неодушевленных предметов и явлений действительности свойствами и признаками живых существ: «Живая музыка» (http://finmatrix.ru/pic.php?id=24596); «Музыка дарит здоровье», «Симфония на пуантах», «Опера в пижаме» (http://gomelorchestra.com/billboards/); «Орган собирает друзей» (http://filarmonia-donetsk.ru/afisha/); «Джаз в кругу друзей» (http://filarmonia64.com/?paged=5&cat=3). Метафора. Она всегда была в центре внимания гуманитарных наук в силу ее полифункциональности и неоднозначности свойств (см., например: [1; 3; 5; 7; 10]). В настоящее время в связи с развитием когнитивного направления лингвистики открылись новые возможности в изучении метафоры, в частности в рекламном дискурсе. В креолизованной рекламе технология применения метафоры основывается на двух принципах: рациональном и эстетическом, реализованных соответственно в вербальном и визуальном компонентах. По мнению Е. А. Елиной, важным элементом соединения вербального и невербального компонентов является метафора, поскольку на ее основе создается слоган, выражающий смысл всей рекламы в целом [4]. Иными словами, текст способствует адекватной интерпретации смысла иконического образа. Креативное метафорическое «обрамление» фразы способно изящно представить новую информацию. В приведенном ниже креолизованном тексте (рис. 2) адресант ненавязчиво в комической форме побуждает адресата к посещению филармонии – «Портреты великих в зеркале органной музыки» (http://filarmonia64.com/?paged=7&cat=3).

Рис. 2. «Портреты великих в зеркале органной музыки» 145

Хорошо продуманное взаимодействие вербальной части (например, слогана) и невербальной (изображения) вызывает у адресата ряд положительных эмоций и способствует запоминанию. Учитывая вышесказанное, для дальнейшего анализа роли метафоры в креолизованном тексте афиши нам представляется целесообразным воспользоваться когнитивной теорией метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона [7]. Одна из основополагающих идей данной теории состоит в том, что метафора в повседневном общении осуществляет важную когнитивную функцию – получение знания. Следствием этой идеи является «предположение о том, что метафора влияет на процесс принятия решений. Метафора особенно важна при формировании множества альтернатив проблемной ситуации» [2, с. 16]. Чтобы проследить, как функционирует метафора в афишах, мы сосредоточили внимание на вербальном наполнении следующих креолизованных текстов: «Волшебная сила театра. Живое театральное действо юных артистов на подмостках профессионального театра» (http://www.mir-teatra.org/news/istorija_afishi/2017-07-06-132); «Мой мир – музыка» (http://alchevsk.su/category/37); «Вкусные сказки» (https://afisha.relax.by/kids/10840893-vkusnyje-skazki/minsk/) (подразумевается, что во время чтения сказок будет организовано чаепитие). Метафора дает возможность создать немногословный текст с элементами многозначности. Двусмысленность придает вербальному компоненту афиши особую стилистическую окраску, кроме лаконичного сообщения информации привлекает внимание адресата, способствует запоминанию, создает комический эффект. Метафоры, по наблюдениям К. М. Шилихиной, предоставляют возможности манипулирования сознанием аудитории и формируют убеждения целевых аудиторий в нужном адресанту направлении [10], поэтому так часто метафора используется адресантом афиши. Итак, метафора в креолизованном тексте афиши является стратегическим замыслом адресанта. Когнитивная метафора дает ему возможность непосредственно влиять на действия адресата. Довольно часто изображение также участвует в создании контекста. Окказионализмы или авторские неологизмы: «Чехов-фест. Театральный фестиваль» (http://spec-kor.com.ua/news/sumy/2928-afisha-chekhov-fest2019-ne-prohavte-naitsikavishoho.html). Игра слов (основана на омонимии и паронимии): «Снежное шоу Славы Полунина» (https://newslab.ru/afisha/) рис. 3. Адресат может не заметить букву «с» в слове «снежное» и прочитать: «нежное шоу». Прилагательное «нежный» имеет положительную коннотацию (вызывает у дестинатора ряд позитивных ассоциаций), что может повлиять на принятие решения посетить шоу. В следующем примере «Дивные каверы. Струнный ансамбль "Дива-квартет"» (http://filarmonia-donetsk.ru/afisha/) мы видим некий каламбур: адресат может интерпретировать высказывание «дивные каверы» и как «чудные, чудесные, неземные, чарующие, восхитительные, бесподобные, пленительные каверы», и как «каверы, принадлежащие дивам». Это вызывает комический эффект и привлекает внимание дестинатора.

Рис. 3. «Снежное шоу Славы Полунина» 146

Эмоциональный синтаксис (концентрация императивных форм глагола): «Послушай песню» (http://filarmonia64.com/?cat=3); «Спой с оркестром», «Оперетту в студию!» (http://gomelorchestra.com/billboards/); «Танцуй и пой, народная душа!» (http://filarmonia-donetsk.ru/afisha/). Кроме того, наряду с вербальными адресант афиши довольно часто использует параграфические средства (место размещения заголовка, размер, цвет и шрифт букв, кавычки и др. знаки препинания (выполняют в креолизованном тексте функцию выделения или разделения), применение которых может не соответствовать пунктуационным нормам современного русского литературного языка). См. рис. 3. С целью привлечения внимания дестинатора адресант изобретает все новые средства и приемы повышения визуальной и эмоциональной выразительности. Одним из таких приемов является создание рекламного сообщения через формы выражения комического. Как уже было сказано ранее, адресантом наряду с вербальными приемами широко используются невербальные. Для анализа используемых невербальных приемов создания комического в креолизованных текстах афиш мы опирались на структурированную гипотезу А. Д. Кошелева о комическом и о функции смеха. Исследователь настаивает на том, что, несмотря на чрезвычайное разнообразие трактовок комического в рамках философского, психологического и социального направлений, в большинстве из них называется в качестве основной характеристики комического та или иная форма противоречия: «умственный контраст», «ощущаемый абсурд», «видимая нелепость», «отклонение от нормы» [6, с. 278]. Адресантом афиши намеренно определяются и используются наиболее эффективные средства и приемы визуализации комического, а также прогнозируются результаты их воздействия на адресата. Это связано с тем, что объектом рекламирования в афише могут быть концерт, сольный концерт, спектакль, фестиваль, художественный фильм и т. д., рекламирование которых влечет за собой использование адресантом беспрецедентного материала. Среди невербальных приемов, к которым прибегает адресант афиши, – метафора, парадокс, пародия и др. Рассмотрим некоторые из них. Юмористическая или шуточная пародия: в целом дружественная по отношению к оригиналу, например: рис. 4 «Игра в классики» (http://filarmonia-donetsk.ru/afisha/) – изображение всемирно известного немецкого композитора Иоганна Себастьяна Баха с электрогитарой в руках. Бах ушел из жизни в 1750 году, а первые электрогитары появились в 1931 году. В этом и заключается нелепость ситуации, которая не соответствует здравому смыслу и жизненному опыту адресата.

Рис. 4. «Игра в классики» 147

Вербальный и визуальный ряд дополняют друг друга. В тексте сообщается о том, что для любителей классической музыки в Донецкой филармонии подготовлена программа: в исполнении камерного оркестра «Виола» (руководитель – Валерия Путря) зазвучат легендарные произведения ХХ века. Музыканты сыграют произведения из репертуара знаменитых оркестров под управлением Поля Мориа и Джеймса Ласта, пианиста-виртуоза Ричарда Клайдермана, оркестра «RondoVeneziano». Парадокс (визуальный): рис. 5 "Повести Белкина"(http://filarmonia-donetsk.ru/afisha/) – литературно-музыкальная композиция по произведениям А. С. Пушкина «Выстрел», «Гробовщик», «Метель». Интерпретация комического в данном сообщении рассчитана на довольно высокий интеллектуальный уровень дестинатора, потому что в качестве противоречия, которое вызывает улыбку и способствует восприятию, адресантом используется «временной контраст»: литературный талант А. С. Пушкина, музыкальный талант В. В. Завадиленко и исполнительский талант А. А. Парецкого могут объединиться только на сцене Донецкой филармонии под музыку Мендельсона, Берлиоза, Глинки, Чайковского, Калинникова, Лядова, Танеева, Прокофьева, Свиридова.

Рис. 5. "Повести Белкина" Намек (рис. 6). В приведенном ниже креолизованном тексте музыкальная пластинка изображена в виде торта. Текст в данном примере является комментарием к изображению: афиша в креативной форме сообщает потенциальному гостю Большого кафе о новом выступлении диджея. Адресант «намекает» на то, что в кафе можно и послушать музыку, и выпить чашечку чая, заказав кусочек любимого тортика. Таким образом, адресант манипулирует желанием адресата приятно провести время.

148

Рис. 6 «В Большом кафе» Итак, с целью оптимизации процесса интерпретации адресант афиши использует комическое и юмористическое на всех уровнях: сюжетном, вербальном, визуальном и др. В лингвистической науке для наименования текстов, объединяющих в себе вербальный и визуальный компоненты, существует большое количество терминов (например, семиотически осложнённый текст, поликодовый текст, изовербальный комплекс или иконотекст), но в качестве рабочего в этом исследовании был использован термин «креолизованный текст». Адресант креолизованного текста афиши намеренно определяет и применяет наиболее эффективные средства и приемы. Литература 1. Баранов А. Н. Метафорические модели как дискурсивные практики / А. Н. Баранов // Известия А. Н. Сер. литературы и языка. 2004. Т.63, № 1. – С. 33-43.

2. Баранов А.Н. Предисловие редактора // Лакофф, Дж., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. – Москва: Едиториал УРСС, 2004. – С. 7–21.

3. Битокова С. Х. Концептуальная метафора и теория воплощенного реализма / С. Х. Битокова // Язык и межкультурная коммуникация : Сб. статей I Международной конференции (23 января 2007 г. Астрахань). – Астрахань: Астраханский ун-т, – 2007. – С. 62–64.

4. Елина Е. А. Семиотика рекламы / Е. А. Елина. – Москва: «Дашков и К», 2013. Издание 2-е.

– 136 с.

5. Зенкова А. Ю. Визуальная метафора в социально-политическом дискурсе: методологический аспект / А. Ю. Зенкова // Многообразие политического дискурса. Екатеринбург: Издательство Южно-Уральского государственного университета, 2004. – С.

39–54.

6. Кошелев А. О структуре комического (анекдот, каламбур, шарж, пародия, шутка, комическая история) / А. Кошелев // Логический анализ языка: Языковые механизмы комизма / под ред. Н.Д. Арутюновой. – Москва: Индрик, 2007, – С. 263-294.

7. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон. – Москва: Едиториал УРСС, 2004. – 256 с.

8. Сорокин Ю. А., Тарасов, Е. Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. – Москва: 1990. – С.180-181.

9. Чернявская В. Е. Лингвистика текста: Поликодовость, ... дискурсивность / В. Е. Чернявская. – Москва: Книжный дом «ЛИБРО-КОМ», 2009. – 248 с.

149

10. Шилихина К.М. Использование метафоры в телевизионной рекламе / К. М. Шилихина // Язык, коммуникация и социальная среда: межвуз. сб. науч. тр. – Воронеж: ВГУ, 2004. – Вып. 3. – С. 97–104.

References 1. Baranov A. N. Metaphorical models as discursive practices / A. N. Baranov // Bulletin of A. N. Ser. literature and language. 2004. V. 63, No. 1. - P. 33-43.

2. Baranov A.N. Editor's Note // Lakoff, J., Johnson, M. Metaphors that we live in: Tran. from English / Ed. and with the foreword. A.N. Baranov. - Moscow: URSS editorial, 2004. - Р. 7–21.

3. Bitokova S. Kh. Conceptual metaphor and theory of embodied realism / S. Kh. Bitokova // Language and intercultural communication: Sat. Articles of the I International Conference (January 23, 2007 Astrakhan). - Astrakhan: Astrakhan University, - 2007. - Р. 62–64.

4. Elina E. A. Semiotics of advertising / E. A. Elina. - Moscow: “Dashkov and K”, 2013. 2nd edition. - 136 p.

5. Zenkova A. Yu. Visual metaphor in socio-political discourse: methodological aspect / A. Yu. Zenkova // The diversity of political discourse. Yekaterinburg: Publishing House of the South Ural State University, 2004. - P. 39–54.

6. Koshelev A. On the structure of the comic (anecdote, pun, cartoon, parody, joke, comic story) / A. Koshelev // Logical analysis of the language: Language mechanisms of comism / ed. N.D. Harutyunova. - Moscow: Indrik, 2007, - S. 263-294.

7. Lakoff J. Metaphors that we live / J. Lakoff, M. Johnson. - Moscow: URSS editorial, 2004 .-256 p.

8. Sorokin Yu. A., Tarasov E.F. Creolized texts and their communicative function / Yu. A. Sorokin, E. F. Tarasov // Speech optimization. - Moscow: 1990. - Р.180-181.

9. Chernyavskaya V.E. Linguistics of the text: Polycodality, ... discursiveness / V.E. Chernyavskaya. - Moscow: Book House "LIBRO-COM", 2009. - 248 p.

10. Shilikhina K.M. The use of metaphors in television advertising / K. M. Shilikhina // Language, communication and social environment: interuniversity. Voronezh State University, 2004. - Vol. 3. - Р.

97–104.

150

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 378.147:811.111 Андижанский машиностроительный Andijan Machine-building Institute институт, асссистент кафедраы узбекского Department of Uzbek language and literature языка и литературы Абдурахмонова З.К.

Assistant teacher Abdurakhmonova Z.K. Узбекистан, г.Андижан, тел. Uzbekistan, Andijan, phone:+998 93 788 09 43 +998-93-788-09-43 e-mail: zarifahon@gmail.com e-mail: zarifahon@gmail.com Абдурахмонова Зарифа Кобуловна ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В статье рассматривается вопрос обучения англуйскому языку с использованием инновационных методов обучения, а именно применения проектного обучения наряду с информационными технологиями. В настоящее время, когда мир информационных технологий стремительно прогрессирует, учителя должны стараться использовать передовые методы обучения для повышения уровня мотивации и совершенствования языковых навыков студентов. В статье предлагается образец осуществления проекта с помощью информационных технологий и даются дальнейшие рекомендации для преподавателей английского языка. При выборе проекта нужно принимать во внимание актуальность темы и интересы студентов, а также соответствие темы с учебной программой. Работа над проектом вовлекает студентов в деятельность, которая развивает не только их языковые навыки, но и навыки критического мышления, формирования команды и решения проблем. Кроме того, использование технологий делает этот процесс увлекательным и эффективным для студентов, а также улучшает их навыки в области ИТ. Ключевые слова: техноглогия; онлайн ресурсы; проект; учебные цели; учебный процесс; подходы и методы; веб-квесты The article deals with the issue of teaching English using innovative methods, specifically applying project based learning along with information technology. Currently, when the world of information technology is rapidly progressing, teachers should try to use advanced teaching methods to increase the level of motivation and improve the language skills of students. The article offers an example of the implementation of the project using information technology and provides further recommendations for English tteachers. When choosing a project, one must take into account its topicality and the interests of students, as well as the relevance of the topic to the curriculum. Working on the project engages students in an activity which develops not only their language skills but also critical thinking, team building and problem solving skills. In addition, the use of technology makes this process fascinating and effective for students, as well as improves their IT skills.

Key words: technology; online resources; project; learning goals; learning process; approaches and methods; webquests Abdurakhmonova Zarifa Kobulovna TEACHING ENGLISH THROUGH MODERN TECHNOLOGY 151

Teaching foreign languages is a great challenge in terms of issues arising when teachers deal with multilevel students with various learning styles and try to find the most effective ways of teaching.

Compared to traditional methods of teaching English today different approaches and technologies are developed and put into practice. Also there are educators who are engaged in the research which aims to discover approaches and methods that will be easy to use, advanced and applicable to different language learning conditions and environment. According to Korte, Werner and Hüsing [4], “an overwhelming majority of teachers in Europe (90 per cent) use ICT to prepare their lessons” (as quoted in G.Stanley) [5]. Whereas in Uzbekistan the number of teachers conducting English lessons effectively with up-to-date educational technologies is not so high due to the fact that it is a matter of time, patience and efforts taken by educators and teachers throughout the country. Education and technology are becoming two significant issues to combine which can require from the majority of teachers a lot of creative and critical thinking together with skills in pedagogy and technology. Lack of such skills on the part of teachers makes the process of teaching English time-consuming and not as efficient as it is expected.

Throughout the last decade breakthroughs in technologies had a tremendous impact on the education system including learning foreign languages. That means teachers should be aware of the novelties in teaching English and try to integrate them into the learning process. Thanks to the abundance of teaching resources on the Internet it is easy for teachers to apply them to their lessons. However, teachers as well as learners should be capable of using technology to produce their own creative work whether it is a video, a digital story or blogs.

One of the most important points we should take into account is that “the use of technology should not be seen as a panacea, or a goal in and of itself, but rather as one means to support specific learning goals”. The way of incorporating a specific form of technology will be dependent partly on the learning goals but also on the learners’ abilities and interests, the kinds of resources available, and the academic culture of the institution [1].

In 2011 I took the online course “Building teaching skills through the interactive web” organized by the University of Oregon, the USA. Owing to it I gained insight into the opportunities to effectively use technologies in teaching English. Through the course all participants created their blogs, took part in discussions based on the assigned readings, created lesson plans with technology, learned about online and offline resources for teachers of English and accomplished projects using technology with their students. This course helped teachers enhance their teaching skills using technology. In this article I describe the idea of using technology based project work that can be accomplished with ESP students.

Teachers might try to teach English with the use of technology since currently most students are very interested in the advancements of modern technology. Not all ESP students are good at English, their knowledge ranges from low Intermediate through Intermediate, because they are more focused on their major. They also may have some difficulties managing their time and prioritize their own speciality subjects which negatively affects their English studies.

The course goal in ESP is to improve students’ language skills so that they can use and benefit from them in their future profession. One of the projects that teachers can accomplish with students can be closely connected with this goal. Teacher’s intention could be to enhance students’ communicative skills both speaking and writing, while raising their awareness of job application process and job opportunities.

As for objectives they could be formulated as follows: After familiarizing themselves with websites on writing resumes and cover letters (C), students (A) will be able to create their own resumes and cover letters (B) with 90 % accuracy (D).

Having listened to sample job interview (C), students (A) will be able to compose their imaginary job interview (B) containing at least 5 questions (D).

After practicing their roles of job applicant and job interviewer (C), students (A) will be able to act out their imaginary job interview (B) with 90% fluency.

152

The students need to improve their aural, oral and writing skills. In order to meet these needs, they also should enrich their vocabulary and use it appropriately in their speech both inside and outside the classroom. It isn’t so easy to achieve as when students learn new words and word expressions, some of them tend to forget their meanings after several lessons owing to insufficient practice. Most of them also need to enhance their pronunciation skills.

According to Jonassen and Carr (2000), in order to help students to build their knowledge, they should be actively involved in learning with the help of ICT tools [2]. Though most of the students have been taught computer skills, they don’t frequently practice them. They basically use them to search the web for information of their interest or needs in terms of their study. So in trying to somehow overcome this situation and have students get acquainted with technology more closely, teachers can use webquests to use it as part of their project. Students also can ask questions concerning the project sending e-mails to the teacher.

If there is a lesson on the topic “My Future Profession” as part of the course syllabus, it will be a good idea to make the project serve as an extension of this topic. Most of the students can read and translate well, but when it comes to speaking or writing, their skills leave much to be desired. They need to study on their vocabulary plus grammar because their vocabulary is poor and they do many grammatical errors (sentence structure, verb tenses, etc.) in their speech. The students often tell teachers that they wish they would speak English fluently. I think that teachers should concentrate on their speaking putting emphasis on grammar. So to stimulate their interest in speaking, they can plan to create a project with real life-applications that provide an effective learning environment.

Sooner or later students graduate from the university. That’s why choosing a topic “Finding a Good Job” in order to solve a problem related to their speaking skills simultaneously tackling a really pressing issue will be valuable experience for the students. Moreover, it would be of great interest to the students as it is an issue that they would encounter soon and dealing with this topic, especially by the use of technology, the students would benefit much in terms of language skills improvement. They would also realize that modern technology could be a great tool in learning.

The first step in implementing the project is to inform the students of the upcoming project beforehand. Yang and Chen claim that informing students that they should use new learning English to learn English through multimedia technology and self-centered learning is a crucial first step [6]. At the first lesson teacher asks students to answer these questions: Which English language skills are needed for better job application? How can you evaluate which jobs are appropriate for you? What steps should you take to achieve this goal? Then teacher introduces them an idea of web quests and offers them to visit the webquest “Finding a Good Job” (http://zunal.com/webquest.php?w=137922) to see what it is like and explains that the webquest would be their guide throughout the project. Teacher may divide the class into two groups of four so that the first group would search the Internet for sample resumes and the second one for sample cover letters. Students should bring their findings along with the links where they took them from. Next lesson students look through what they had done and discuss which resources were reliable and appropriate to them. The two groups share their experience and findings. Then teacher provides them with the links to resume and cover letter writing tips, as well as resume and cover letter samples, based on which they should write their own resumes and cover letters. Teacher also reminds them to follow steps in the webquest as part of their project work. If there is need, teacher may make some explanations so that students understand what they should do.

Next lesson when teacher holds discussion on reliable and suitable resources (sample resumes and cover letters) in two groups, the students try to be active in sharing their ideas. For some of them it might be difficult to participate in the discussion due to their weak language skills and fear of making mistakes.

However, they might like the idea of using e-mail as means of communication, as they rarely write e-mails relying mainly on their cell phones.

153

The students need more practice in discussing “real life” issues and identifying Internet learning resources appropriate for them. The students should also be more exposed to learning with the use of technology since they could improve their oral skills through interesting reading and writing activities, listening and watching video, etc. suggested on the Internet and it wouldn’t be boring for them as even less motivated students who were a little bit indifferent to better learning show their interest in the lesson.

Students write their resumes and cover letters as it is assigned them as homework. In class the students share and make peer review of their work. Then teacher gives feedback to their work. The students listen to job interview tips downloaded from the Internet and sample job interviews in MP3 format along with their transcripts to improve their aural skills and try to act a role play. They compose their own imaginary job interview and present it in class. In addition, students practice job seeking through current job offering websites available within Uzbekistan. The project outcomes are students’ resumes, cover letters to imaginary job offers and simulated job interviews.

As a result of the project work students realize that they should behave in the appropriate way in job interview and try to impress a job interviewer expressing their opinion clearly and to the point.

Project also helps students acknowledge that technology can promote their language learning and enhance their computer skills and wish to study in this way in other classes too.

Through this experience with their students teachers can gain a lot of practice on CALL (computer assisted language learning). The majority of teachers mainly use the Internet to download podcasts and other necessary materials in order to apply them to their lessons, though there are many other ways to integrate technology into classroom teaching. Teachers should try to engage their students in the activities that demand some research, critical thinking and decision making skills with the use of technology. It may be preparing a presentation and sharing it with their peers, writing argumentative essay, or creating even a poster including each student’s input.

Such activities will encourage students to communicate a lot and increase their English proficiency level. Technology offers us a means which enable us to make the familiar unfamiliar, to reorganize and rethink our understanding of language, communication, and society. This process of analysis and reflection helps us best decide on the ways to use technology in language learning and teaching [3]. My recommendation to teachers not to stop after accomplishing a project but continue using resources available online, creating their own by means on the Internet and technology so that the students would be more motivated in learning, especially with the topics that are appealing to them. It isn’t always possible to use technology in class, there could be some problems due to failures in technology but creative teachers can get through managing to use it from time to time, as well as finding other ways like assigning some tasks do independently online and doing offline work in class.

References 1.

Chun, D., Kern, R., & Smith, B. (2016). Technology in language use, language teaching, and language learning. The Modern Language Journal, 100(S1), 64-80.

2.

Jonassen, D. H., & Carr, C. (2000). Mindtools: Affording multiple knowledge representations in learning. In S. P. Lajoie (Ed.), Computers as cognitive tools, Vol. 2: No more walls (pp. 165–196).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

3.

Kern, R. (2006). Perspectives on technology in learning and teaching languages. Tesol Quarterly, 40(1), 183-210.

4.

Korte, Werner & Hüsing, Tobias. (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. Empirica. 1.

5.

Stanley, G. (2013). Integrating technology into secondary English language teaching. In G.Motteram (Ed.), Innovations in learning technologies for English language teaching. (pp.43-66). London: British Council.

154

6.

7.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Yang, S. C., & Chen, Y. J. (2007). Technology-enhanced language learning: A case study. Computers in human behavior, 23(1), 860-879.

WebQuest: Finding A Good Job - http://zunal.com/webquest.php?w=137922 Литература Чун Д., Керн Р. и Смит Б. (2016). Технология использования языка, преподавания языка и изучения языка. Журнал современного языка, 100 (S1), 64-80.

Jonassen, D.H. & Carr, C. (2000). Mindtools: Обеспечение множественного представления знаний в процессе обучения. В S.P. Lajoie (ред.), Компьютеры как когнитивные инструменты, Vol. 2: Стены больше не нужны (с. 165–196). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. Керн Р. (2006). Перспективы технологий в изучении и преподавании языков. Tesol Quarterly, 40 (1), 183-210.

Korte, Werner & Hüsing, Tobias. (2006). Сравнительный анализ доступа и использования ИКТ в европейских школах в 2006 году: результаты опросов старших учителей и преподавателей в 27 европейских странах. Empirica. 1. Стэнли Г. (2013). Интеграция технологий в обучение английскому языку в средних школах. В G.Motteram (ред.), Инновации в технологии обучения для преподавания английского языка. (Pp.43-66). Лондон: Британский Совет.

Yang S.C. & Chen Y.J. (2007). Усовершенствованное изучение языка: тематическое исследование. Компьютеры в поведении человека, 23 (1), 860-879.

WebQuest: Поиск хорошей работы - http://zunal.com/webquest.php?w=137922

УДК 81-139 ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет» Аспирант кафедры романской филологии и методики преподавания французского языка Аргунеев Э.П. Россия, г. Оренбург, тел. +7 (961) 936-38-73 e-mail: arguv@yandex.ru

Orenburg state University Department of romance Philology and methods of teaching French Postgraduate student Arguneev E.P. Russia, Orenburg, tel. +7 (961) 936-38-73 e-mail: arguv@yandex.ru

Аргунеев Эдуард Петрович ОСОБЕННОСТЬ КРЕОЛИЗОВАННЫХ ТЕКСТОВ В УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Статья посвящена исследования особенностей креозированных текстов в учебной литературе. Материалом исследования послужили: обложка книги З. Фрейда «Толкование сновидений», фрагмент иллюстративного словаря чешского языка, фрагмент учебника литературы в 5 классе под редакцией В. Я. Коровиной. В работе использован принципиально психолингвистический подход к изучению структуры сложного текстового образования. Выбор обусловлен междисциплинарным характером данного направления науки. Вместе с этим методологическая база позволяет изучить особенность явления креолизации текста шире. Креолизованный текст обладает текстовыми категориями: а именно цельности, связанности, информативности, членимости и другими. Однако сделан лишь небольшой вклад в изучении данных свойств текста.

155

Иконическая часть креолизованного интерпретируется и воспринимается неоднозначно. Реципиенты проецируют личностные представления об объекте в процессе восприятия изображения. Интерпретация и осмысление креолизованного текста воспроизводится в процессе синтеза смысловых полей иконической и вербальной единиц текста. Визуальная составляющая сложного лингвистического феномена затрудняет целостное понимание идеи и смысла текста. Реципиентами воспринимается семантика отдельных единиц креолизованного текста. Исходя этого, можно заключить, что процесс восприятия затрагивает несколько психических процессов: память, эмоции, интеллект, чувства. В данной статье проанализированы креолизованные тексты с точки зрения психолингвистики по предложенному алгоритму. При таком анализе учитывались способы речевого и психологического воздействия на реципиента: языковые средства, изображения, цветовыделения. Психолингвистический подход в исследовании креолизованных текстов позволят учитывать обратную связь с читателем. Таким образом, на основе материала исследования выявлены особенности (на лексическом, грамматическом, экстралингвистическом уровнях) кроелизованных текстов в учебной литературе. Ключевые слова: креолизованный текст, анализ, учебная литература, психолингвистический подход.

Arguneev Eduard Petrovich FEATURE OF CREOLIZED TEXTS IN THE ACADEMIC LITERATURE The article is devoted to research of features creatorowner texts in the academic literature. The research material was: the cover of Z. Freud's book "Interpretation of dreams", a fragment of an illustrative dictionary of the Czech language, a fragment of a textbook of literature in the 5th grade edited

by V. ya. Korovina. The paper uses a fundamentally psycholinguistic approach to the study of the structure of complex text education. The choice is due to the interdisciplinary nature of this field of science. At the same time, the methodological base allows us to study the peculiarity of the phenomenon of creolization of the text more widely.

Creolized text has textual categories: namely, wholeness, connectedness, informativeness, articulability, and others. However, only a small contribution has been made to the study of these properties of the text.

The iconic part of creolized is interpreted and perceived ambiguously. Recipients project personal representations of the object in the process of image perception. Interpretation and comprehension of creolized text is reproduced in the process of synthesis of semantic fields of the iconic and verbal units of the text.

The visual component of a complex linguistic phenomenon makes it difficult to fully understand the idea and meaning of the text. Recipients perceive the semantics of individual units of creolized text.

From this, we can conclude that the process of perception affects several mental processes: memory, emotions, intelligence, feelings.

This article analyzes creolized texts from the point of view of psycholinguistics using the proposed algorithm. This analysis took into account the ways of speech and psychological impact on the recipient: language tools, images, color separation. Psycholinguistic approach in the study of creolized texts will allow you to take into account the feedback from the reader.

Thus, on the basis of the research material, the features (at the lexical, grammatical, and extralinguistic levels) of croelized texts in the educational literature are revealed.

Keywords: creolized text, analysis, educational literature, psycholinguistic approach.

156

Учебная литература характеризуется особой стилистической и функциональной направленностью, что отражается на лексическом, грамматическом (морфологическом и синтаксическом) уровнях языка. В учебной литературе используются тексты различной природы: креолизованные тексы, гипертексты, медиа-тексты. В лингвистической науке кроелизованный текст является объектом исследования различных направлений: теоретических проблем лингвистики текста (А.М. Амиева, Е.Е. Анисимова, И.В. Арнольд, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, В.А. Лукин, В.Е. Чернявская); в области психолингвистики (В.П. Белянин, Г.В. Ейгер, Ю.А. Сорокин, Д.А. Удод, В.Л. Юхт); междисциплинарных исследованиях теоретических основ креолизованного текста (А.А. Адзинова, Н.А. Алексеева, А.А. Бернацкая, И.В. Вашунина, А.М. Волоскович, М.Б. Ворошилова, Е.В. Нагорная). Обращение к вопросу исследования лингвистических особенностей креолизованных текстов в учебной литературе связано с проблемами информативности, грамматической специфики, стилистической и функциональной составляющей данных текстов. Так, цель статьи – выявить особенность (грамматическую, стилистическую) креолизованных текстов в учебной литературе. Согласно поставленной цели, проанализированы креолизованные тексты в различных источниках по определенному алгоритму. Выбрана обложка книги З. Фрейда «Толкование сновидений» [3]. Книга издана в 2011 году издательством «АСТ». Редактор – Федотова М. А. Иконическая часть креолизованного текста представляет собой изображение фигуры женщины с крыльями и завязанными глазами. Отчетливо видно, что представлена скульптура в виде женщины, на которую надели крылья, вещи и закрыли глаза повязкой. Использован фон черного цвета. Обратим внимание на изображенную фигуру и ее взаимодействие с такими объектами, как крылья и вещи. Все эти объекты изготовлены из разного материала. Фигура представляет собой некий симбиоз нехарактерных объектов окружающей действительности. При этом крылья указывают на фантастичность изображения. Повязка на глаза является предметом быта, который используется человеком для перехода в состояние сна. Черный фон указывает на неизвестность, таинственность, загадочность.

Рисунок 1 – Креолизованный текст Вербальный компонент представлен двумя разными частями. Первая часть «Зигмунд Фрейд Толкование сновидений» носит информационный характер. Имя автора книги выделено красным цветом для привлечения внимания; название книги – белым цветом с целью создания цветового контраста. Данный прием соединяет вербальную и иконическую часть.

157

Вторая словесная составляющая представлена в виде цитаты «При применении этого метода любое сновидение оказывается осмысленным психическим феноменом». Данные слова являются изъятыми из контекста этой же книги. Они принадлежат самому Зигмунду Фрейду. Однако подобная информация не указана. Вербальная часть представлена как характеристика всей книги. Так, креолизованный текст носит проспективный характер. Синтез изображения и слов отводит реципиента к тому, о чем будет эта книга. Разработчик такого макета также отвечает на возможный возникающий вопрос: для чего мне эта книга. Ответ представлен цитатой из самой книги З. Фрейда. Данные особенности связаны с функциональными характеристиками креолизанного текста. Ниже представлен фрагмент иллюстративного словаря чешского языка (см. Рис. 2) [2].

Рисунок 2 – Фрагмент иллюстрированного словаря В данном креолизованном тексте иконический компонент отражает универсальный объект действительности, а вербальный передает словесное обозначение, номинацию. Обучающийся, не владеющий чешским языком, посмотрев на картинку, понимает, что приведенное ниже слово является номинацией изображенного объекта. Основная направленность таких текстов – это перевод и коммуникация за счет универсальных кодов (изображения). Ниже представлен фрагмент учебника литературы в 5 классе под редакцией В. Я. Коровиной (см. Рис. 3) [1]. На рисунке изображена страница, которая состоит из трех креолизованных текстов. Первый представляет собой словесное сообщение, заключенное в рамку. Текстовый материал является определением термина «сказка». С целью обратить внимание обучающихся на данную информацию, ее поместили в рамку. Наряду с этим, автор учебника показывает вывод учебного материала, который необходимо запомнить. В данном случае связь между компонентами сильная, поскольку изъятие одной части приведет к утрате психологического воздействия. Второй креолизованный текст расчленен, визуально вербальная часть не контактирует с иконической. Так, словесный компонент представлен отрывком народной сказки «Морозко. Фрагмент характеризуется повествованием о том, как отец забирал свою дочь. Вместе с этим представлено описание дочери.

158

Иконическая часть представлена иллюстрацией Т. Мавриной. На картине изображена девушка, описание которой полностью совпадает с вербальной частью. В целостном виде креолизованный текст представляет собой задание – обучающемуся необходимо вспомнить название сказки по приведенному фрагменту. Так, вербальная часть направлена на активизацию словесно-логической памяти, иконическая же – образной.

Рисунок 3 – Фрагмент учебника литературы Проведенный креолизованных текстов по предложенному алгоритму, привел к выводам о том, что специфика сложного текстового образования состоит в ее направленности. Экстралингвистический фактор актуализируется в поставленных целях и задачах. Как видно, анализ текстов позволяет определить авторские интенции. Проанализированные тексты в учебной литературе построены на психологических принципах восприятия информации (языковые средства, цветовыделения, изображения, графические знаки). Психолингвистический подход в исследовании креолизованных текстов позволят учитывать обратную связь с читателем. Литература 1. Коровина, В. Я. Литература. 5 класс. / Я. В. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, В. И. – М.: «Просвещение», 2013. – 307 с.

2. Фотоматериал. – Режим доступа: https://vk.com/ceyaz (дата обращения: 11.04.2020).

3. Фрейд, З. Толкование сновидений / З. Фрейд; пер. с нем. Я. Когана. – СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. – 512 с.

References 159

1. Korovina, V. Ya. Literature. 5 class. / Ya. V. Korovina, V. P. Zhuravlev, V. I. Korovin, V. I.-M.: «Enlightenment», 2013. - 307 p.

2. The photographic material. - Access mode: https://vk.com/ceyaz (accessed: 11.04.2020).

3. Freud, Z. Interpretation of dreams / Z. Freud; translated from German by Ya. Kogan. Saint Petersburg: Azbuka, Azbuka-Atticus, 2011. 512 p.

УДК 81-25:371.315:811.161.1 ГУ ЛНР «ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ СВЯТИТЕЛЯ ЛУКИ» Старшие преподаватели кафедры философии, правоведения, социальных и гуманитарных наук Бахтоярова Л. И. Землякова С. Н. Зайцева С. Н. ЛНР, г. Луганск

SU LPR "LUGANSK STATE MEDICAL UNIVERSITY NAMED AFTER HOLY LUKA" Senior Lecturers, Department of Philosophy, Law, Social and Human Sciences Bakhtoyarova L.I. Zemlyakova S. N. Zaitseva S. N. LPR, the city of Lugansk

Лариса Ивановна Бахтоярова Светлана Николаевна Землякова Светлана Николаевна Зайцева МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОВЛАДЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИМ ПОТЕНЦИАЛОМ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В статье рассматриваются основные методические приемы овладения лингвострановедческим потенциалом речевого этикета в процессе изучения русского языка как иностранного. Коммуникативный подход в методике преподавания русского языка как иностранного является важной составляющей процесса обучения. Важно помнить, что полноценную коммуникативную компетенцию невозможно сформировать без знаний речевой культуры страны изучаемого языка. При обучении русскому языку как иностранному необходимо уделять особое внимание лингвострановедению, поскольку именно культура влияет на становление личности индивида и его профессиональных качеств. Основная задача лингвострановедения заключается в использовании фоновых знаний для более полного раскрытия лексико-семантического значения слова и обеспечения его адекватного понимания в акте коммуникации. Данное исследование посвящено разработке методических приемов овладения иностранными студентами языковыми единицами, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять, не овладев определенными знаниями культурно-исторического плана. В статье отмечается, что лингвострановедение как часть лингводидактики имеет в своей основе страноведчески ориентированную лингвистику – науку, изучающую отражение и 160

обозначение специфических условий существования народа – носителя языка, особенностей его материальной и духовной культуры. При этом языковые явления рассматриваются не с позиций лингводидактики, а с позиции языкознания, призванного обеспечить лингвистические основы лингвострановедения, базирующегося на сопоставлении языков и культур. Большое внимание уделяется не только формированию знаний, умений и навыков, но и комплексному усвоению студентами сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурно-эстетического характера, а также познанию ценностей чужой для студента национальной культуры. В статье предлагается комплекс коммуникативных упражнений, направленных на овладение иностранными студентами лингвострановедческим потенциалом речевого этикета русского языка. Ключевые слова: лингвострановедение; методические приемы; коммуникативный подход; фоновые знания; речевой этикет.

Larisa Ivanovna Bakhtoyarova Svetlana Nikolaevna Zemlyakova Svetlana Nikolaevna Zaitseva METHODOLOGICAL METHODS OF POSSIBILITY OF LANGUAGE-LOCAL POTENTIAL OF SPEECH DECAL IN THE PROCESS OF STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN The article discusses the main methodological techniques of mastering the linguistic and regional potential of speech etiquette in the process of studying the Russian language as a foreign language. The communicative approach to the methodology of teaching Russian as a foreign language is an important component of the learning process. It is important to remember that a complete communicative competence cannot be formed without knowledge of the speech culture of the country of the language being studied.

When teaching Russian as a foreign language, special attention should be paid to linguistic studies, since it is culture that influences the formation of the individual's personality and his professional qualities.

The main task of linguistic and regional studies is to use background knowledge to more fully reveal the lexical and semantic meaning of the word and ensure its adequate understanding in the act of communication.

This study is devoted to the development of methodological techniques for foreign students to master language units in which the originality of the national culture is most clearly manifested and which cannot be understood without mastering certain knowledge of the cultural and historical plan.

The article notes that linguistic and regional studies as part of linguodidactics is based on country-specific linguistics - a science that studies the reflection and designation of the specific conditions of a people-native speaker, the characteristics of its material and spiritual culture. At the same time, linguistic phenomena are considered not from the standpoint of linguodidactics, but from the standpoint of linguistics, designed to provide the linguistic foundations of linguistic studies based on a comparison of languages and cultures.

Much attention is paid not only to the formation of knowledge, skills, but also to the students' comprehensive assimilation of information of a regional geographical, linguistic and regional and cultural and aesthetic nature, as well as the knowledge of the values of a foreign culture for a student.

The article proposes a set of communicative exercises aimed at mastering by foreign students the linguistic and regional potential of speech etiquette of the Russian language.

161

Key words: linguistic and regional studies; teaching methods; communicative approach; background knowledge; speech etiquette. В методике преподавания русского языка как иностранного в высших медицинских учебных заведениях ведущим является коммуникативный подход. Полноценная коммуникативная компетенция не может формироваться без знаний речевой культуры страны изучаемого языка. Как следствие при обучении русскому языку как иностранному преподаватели не могут обойти своим вниманием лингвострановедческий аспект, поскольку именно культура влияет на становление личности индивида и его профессиональных качеств. В последние десятилетия лингвострановедение выделилось в особую и все более развивающуюся область лингводидактики, что предъявляет определенные требования к языковой теоретической и практической подготовке иностранных студентов – будущих врачей. Объектом изучения лингвострановедения являются языковые единицы, выступающие в качестве средоточия знаний народа-носителя языка об окружающей действительности. Основная задача лингвострановедения заключается не столько в том, чтобы через слово познавать культуру, а, наоборот, использовать так называемые фоновые знания для более полного раскрытия значения слова и обеспечения его адекватного понимания в акте коммуникации. Целью нашего исследования является разработка методических приемов овладения иностранными студентами медицинского вуза языковыми единицами, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять, не владея определенными знаниями культурно-исторического плана. Содержанием лингвострановедения, по определению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, является «культура страны изучаемого языка, превращенная в предмет методики преподавания этого языка, или, точнее, в предмет соизучения при изучении этого языка» [2, с. 35], то есть лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранных языков. Лингвострановедение как часть лингводидактики имеет в своей основе страноведчески ориентированную лингвистику – науку, изучающую отражение и обозначение специфических условий существования народа – носителя языка, особенностей его материальной и духовной культуры [3, c. 123]. Поэтому языковые явления рассматриваются не с позиций лингводидактики, к которой принято относить лингвострановедение, а с позиций языкознания, призванного обеспечить лингвистические основы лингвострановедения, базирующегося на сопоставлении языков и культур. Целью обучения русскому языку как иностранному является не только формирование знаний, умений и навыков, но и комплексное усвоение студентами сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурно-эстетического характера; познание ценностей чужой для студента национальной культуры. Речевой этикет является объектом исследования различных гуманитарных научных направлений: семантики, типологии, лингвистики, социолингвистики, лингвокультурологии, культуры речи, прагматики, теории и методики обучения языкам, межкультурной коммуникации и др. Речевой этикет и его единицы обладают высоким лингвострановедческим потенциалом, поэтому методически целесообразно использовать их уже на начальном этапе обучения. На каждом этапе обучения иностранных студентов русскому языку при отборе речевых единиц учитываются следующие критерии: 1) профессиональные интересы, цели обучения; 2) возрастные особенности; 3) коммуникативная целесообразность; 4) употребительность, активность единиц речевого этикета.

162

С решением проблем отбора непосредственно связано создание лексического минимума единиц речевого этикета, отвечающего ряду требований высокой лингвострановедческой ценности, соответствия коммуникативным потребностям, учета профессиональных интересов, цели обучения. В настоящее время в лингводидактике закрепилось мнение о том, что «с самого начала необходимо ставить цель – обучение речи без ошибок» [4, с.104].Успешному решению данной методической задачи способствуют: а) учет и прогнозирование трудностей; б) коррекция и профилактика ошибок на различных этапах обучению языку. При анализе факторов социолингвистического, психолингвистического и лингвистического характера, служащих причинами трудностей при усвоении системы русского речевого этикета, были выделены наиболее типичные и устойчивые ошибки в использовании как вербальных и невербальных средств речевого этикета, так и правил повседневного поведения. Их можно классифицировать следующим образом.

1. Калькирование вербальной единицы речевого этикета родного языка на русский; перенос единицы в ситуацию общения, которой она не соответствует; создание искусственных речевых конструкций; употребление индивидуально-авторских неологизмов; несоблюдение правил лексической сочетаемости частей сложных по составу единиц речевого этикета; нарушение порядка слов; неправильное использование формы множественного числа вместо единственного и наоборот; ложное толкование этикетных единиц; смешение диахронического и синхронического срезов речевого этикета и др.

2. Основной причиной ошибок невербального плана является жестовая интерференция – перенос жестов, который придает речевому поведению иностранного студента «культуральный акцент», то есть выдает в нем представителя другой культуры, но не затрудняет процесс коммуникации; перенос жестов, который создает у носителей языка впечатление фамильярности иностранца, поскольку в их культуре он соответствует другой тональности общения; перенос жестов, приводящий к «культурному шоку» в связи с тем, что в другой культурной общности он считается вульгарным или не принятым в общении.

3. Нарушение правил повседневного поведения ведет к следующим типам ошибок: перенос традиций, обычаев, привычек родной культуры, что может произвести неблагоприятное впечатление на представителей другой лингвокультурной общности; калькирование модели поведения, присущей родной культуре; восприятие и оценка правил повседневного поведения чужого народа в соответствии с культурными традициями своего народа; абсолютизация собственных норм привычного поведения и т. д. Учет и прогнозирование трудностей, анализ негативного материала позволяет определить приемы снятия трудностей, а также способы профилактики ошибок. Основополагающим принципом служит учет факторов, определяющих национально-культурную специфику речевого этикета: антропонимические системы именований, принятые у различных народов, определяющие такие важные единицы речевого этикета, как «ты – Вы – обращение»; различная степень сложности и дифференцированности этикетных систем, наличие в некоторых из них специальных форм вежливости; дифференциальные признаки, имеющие решающее значение при выборе единиц в этикетных системах различных языков; национальные традиции и т.д. Успешному решению проблем снятия трудностей и профилактике ошибок способствует: 1) учет преподавателем интерферирующих элементов; 2) знание психологических особенностей восприятия иностранными студентами непривычных поведенческих норм, сопоставление культур между собой; 3) выделение и учет схем неречевого поведения, «привязанных» к стандартизированным высказываниям, для предупреждения узуальных ошибок; 4) выявление в моделях русского и иноязычного повседневного поведения релевантных и несходных норм, четкое и осознанное восприятие которых помогает обучающимся овладеть ними.

163

Актуальными методическими проблемами являются также: описание наиболее популярных тем разговоров, тематических ограничений, запрещенных приемов; выделение в семействе словарей специального словаря узуально-этикетных фраз, а также словаря невербальных средств речевого этикета, норм повседневного поведения [5, с. 210]. В современных методических исследованиях ведется разработка наиболее эффективных способов презентации вербальных и невербальных средств речевого этикета, поиск рациональных приемов закрепления и активизации учебного материала в аудиторное и внеаудиторное время. Опыт практической работы показывает, что одним из важнейших видов внеаудиторной работы, способствующим приобщению иностранных студентов к новой для них культуре и продолжающим аудиторную работу по закреплению и активизации слов с ярким культурным компонентом является участие студентов в работе «Клуба любителей русской словесности». Работа клуба дает возможность иностранным студентам представить русский язык не только как средство коммуникации, но и как источник получения информации о национально-культурных традициях народа, отраженных в вербальных единицах речевого этикета, жестово-мимическом языке, в правилах повседневного поведения [1, с. 179], а также сопоставить традиции, обычаи, факты русской культуры с культурой родной языковой общности для выявления и осмысления совпадений и расхождений, специфики речевого поведения носителей русского языка. В медицинском вузе отбор выражений речевого этикета производится с учетом будущей профессиональной деятельности студента. Главным методическим приемом, способствующим развитию у иностранных студентов-медиков навыков и умений речевого поведения, считается система коммуникативных упражнений. Хорошие практические результаты дает заучивание выражений речевого этикета, составление диалогов, позволяющих развивать навыки спонтанной речи, где большое внимание уделяется не только первой стимулирующей реплике, но и второй реплике диалога – реплике-реакции. Выражения речевого этикета: Я (неважно, плохо, скверно, отвратительно) себя чувствую. Я заболел(-а), устал(-а). Я болен(-льна). Мне (плохо, холодно, жарко) и т.д. У меня болит (голова, горло, ухо, зуб) и т.д. У меня (острая, сильная) боль в (пояснице, плече). Меня знобит,лихорадит,бросает в жар и холоди т.д. Примеры применения этих выражений: 1. Я плохо себя чувствую, голова болит и горло. Наверное, у меня ангина.

2. У меня болит зуб. Уже несколько дней он ноет, а сегодня боль усилилась. Особенно болит от холодного. Диалоги Ознакомьтесь с коммуникативными ситуациями. Охарактеризуйте действующих лиц по их речевому поведению. А) – Как вы себя чувствуете?

– Неважно, доктор.

– Что вас беспокоит?

– У меня болит горло.

– Откройте рот, пожалуйста. Какая температура?

– Тридцать восемь и пять. Болит голова и нет аппетита [1, с. 121].

164

Б) Наталья Дмитриевна как-то неловко взяла кастрюлю и уронила её. Кастрюля была с горячим бульоном, и Наталья Дмитриевна закричала не своим голосом. Виктор Сергеевич бросился к телефону. Голос. Травматология. В. С. Жена обварила руку! Что делать? Ради Бога, скорее! Голос. Возьмите себя в руки и окажите первую помощь: быстро обвяжите руку повязкой, смоченной любым растительным маслом. Делайте! Я жду у телефона. В. С. Я сделал повязку. Голос. Теперь дайте жене что-нибудь успокоительное. В. С. Корвалол можно? Голос. Да. Я жду. В. С. Всё. Дал. Голос. Теперь отвечайте на вопросы. Какая часть руки обожжена? В. С. До локтя. Голос. Когда это произошло? В. С. Только что. Голос. Берите такси и привозите жену к нам в травматологический пункт. Её посмотрит врач и назначит лечение. В. С. Спасибо вам большое. А то я совсем растерялся. Голос. Ничего. Это естественно. Скорее привозите больную в пункт. До свидания. В. С. До свидания. Слова и выражения Неловко – неудобно. Не своим голосом (фразеологизм) – очень громко. Бросился – быстро бежать. Травматология – пункт по оказанию медицинской помощи при травмах. Ср.: хирургия – хирургическое отделение, стоматология – стоматологическое отделение и т. п. Обварить – облить горячей жидкостью. Ради Бога (фразеологизм) – эмоциональное выражение просьбы. Взять себя в руки – вернуть самообладание, спокойствие. Первая помощь – медицинская помощь, оказанная сразу после несчастного случая. Растительное масло – из плодов растений: оливковое, кукурузное, подсолнечное. Когда это произошло? – Когда это случилось? Упражнения и задания Задайте вопросы, соответствующие приведенным ответам.

1. – ...?

– Да, к зубному врачу записаться можно.

2. – ...?

– На сегодня запись к хирургу закончена.

3. – ...?

–Врач Иванова принимает сегодня с восьми до двенадцати.

4.– ... ?

– Нет, врач Титова приём уже закончила.

5. – ...?

– Поликлиника в воскресенье закрыта.

165

6. – ...?

– Да, дежурный врач вечером принимает.

7. – ... ?

– У меня болит сердце.

8. – ...?

– Врач даёт справки о состоянии больных с двух до трёх.

9. – ...?

– Да. К хирургу живая очередь.

10. – ... ?

– Нет. К хирургу живая очередь.

11. –...?

– Сейчас у меня тридцать семь и одна. На практических занятиях студенты могут моделировать различные коммуникативные ситуации и озвучивать их в диалогической форме, используя исключительно единицы речевого этикета. Таким образом, единицы речевого этикета русского языка являются объектом интенсивного и детального изучения в самых различных аспектах, особенно в лингвострановедческом. При отборе лингвострановедческого материала необходимо учитывать коммуникативную ценность отбираемых единиц, их учебно-методическую целесообразность, информативность, современность, типичность, актуальность. Литература 1. Акишина А. А, Формановская Н. И. Русский речевой этикет. Учебное пособие для студентов-иностранцев./ А. А. Акишина, Н. И. Формановская. Изд. 4-е, испр. – М.: Рус.яз, 1986. – 181 с.

2. Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.

3. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики / И. П. Слесарева.

– 2-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1990. – 174 с.

4. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие для студентов, аспирантов и соискателей по спец. «Лингвистика», «Межкультурная коммуникация» [Текст] / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово, 2000. – 624 с.

5. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А. Н. Щукин. - М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

References 1. Akishina A. A, Formanovskaya N. I. Russian speech etiquette. Textbook for foreign students / A. A. Akishina, N. I. Formanovskaya. Ed. 4th, rev. - M.: Rus.yaz, 1986. - 181 p.

2. Vereshchagin E. M. Language and Culture: Linguistic Studies in the Teaching of Russian as a Foreign Language [Text] / E. M. Vereshchagin, V. G. Kostomarov. - 4th ed., Revised. and add. - M.: Russian language, 1990. - 246 p.

3. Slesareva I. P. Problems of description and teaching of Russian vocabulary / I. P. Slesareva. - 2nd ed., Rev. - M .: Rus. Yaz., 1990. - 174 p.

4. Ter-Minasova S. G. Language and intercultural communication: textbook. allowance for students, graduate students and applicants for special. “Linguistics”, “Intercultural Communication” [Text] / S. G. Ter-Minasova. - M .: Slovo, 2000. - 624 p.

5. Schukin A. N. Methods of teaching Russian as a foreign language / A. N. Schukin. M.: Higher School, 2003. - 334 р.

166

УДК 372.881.111.1 ГОВПО «Донецкий национальный технический университет» ст.преп. кафедры английского языка Борщ Ирина Владимировна г.Донецк, ул. Артема.131 тел.:0713890304 ГОВПО «Донецкий национальный технический университет» доцент кафедры английского языка Горбылёва Елена Владимировна г.Донецк, ул. Артема.131 тел.:0714050826 e-mail: 24071964@rambler.ru

Donetsk National Technical University Senior Lecturer, Department of English Borsch I. V. 131, Artema St., Donetsk tel: 0713890304 Donetsk National Technical University Associate Professor, Department of English Gorbyliova E. V. 131, Artema St., Donetsk tel: 0713890304 e-mail: 24071964@rambler.ru

Ирина Владимировна Борщ Елена Владимировна Горбылёва ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В статье изучены подходы к толкованию понятия «интеграция» в образовательном процессе. Интегративный подход в обучении иностранным языкам рассматривается как методика предметной и языковой интеграции обучения, который может решить проблему полной подготовки будущих специалистов благодаря межпредметным связям. Авторы статьи характеризуют интеграцию дисциплин в процессе обучения иностранному языку как способ улучшения профессиональных и коммуникативных навыков. Подчеркивается, что интеграция в различных областях точных и гуманитарных наук, характеризуется своей гуманитарной направленностью. В рамках интегративного подхода авторы предлагают некоторые методические приёмы, развивающие познавательную активность, критическое мышление и творческую деятельность. Рассмотрены способы интегрированного обучения иностранным языкам в техническом университете. Интеграция может принимать различные формы, варьироваться от относительно поверхностного пересечения дисциплин до глубокой интеграции дисциплинарных знаний. Авторы выделяют структуру и этапы проведения интегрированных занятий. Предлагаются некоторые стратегии реализации интегративного подхода к обучению иностранным языкам в техническом университете. Сделан вывод о том, что интегративный процесс представляет собой целостную систему с множеством взаимосвязанных компонентов, составляющих процесс обучения иностранным языкам. Межпредметная интеграция выступает основополагающим методическим принципом, который способствует сближению различных учебных дисциплин, объединяющий знания, навыки и умения в области учебно-исследовательской деятельности по различным предметам в целостную систему. Как инструмент, обеспечивающий реализацию интегративного подхода при обучении иностранным языкам, межпредметная интеграция обеспечивает успешные результаты всего процесса подготовки студентов в вузах инженерно-технического профиля. Авторы подчеркивают наличие преимуществ интегративного подхода в обучении иностранным языкам в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров.

167

Ключевые слова: интеграция, интеграционные процессы, межпредметная интеграция, интегративное обучение, интегративный подход.

Irina Vladimirovna Borshch Elena Vladimirovna Gorbyliova INTEGRATIVE APPROACH TO FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE PROCESS OF ENGINEERING STUDENTS’ PROFESSIONAL TRAINING The paper is devoted to studying some approaches to interpretation of "integration" concept in the educational process. The integrative approach to teaching foreign languages is considered as a methodology of subject and language teaching integration, which can solve the problem of full future engineers’ training due to interdisciplinary communications. The authors of the article characterize the integration of disciplines in the process of foreign language teaching as a way to improve students’ professional and communication skills. It is emphasized that integration in various fields of the exact and humanitarian sciences is characterized by its humanitarian direction. As part of an integrative approach, the authors propose some methodological techniques that develop cognitive activity, critical thinking and creative activity. The methods of foreign languages integrated teaching at technical university are considered. Integration can take various forms, ranging from relatively superficial intersection of disciplines to the deep integration of disciplinary knowledge. The authors highlight the structure and stages of integrated classes. Some communicative activities for implementing integrative approach to teaching foreign languages at technical university are proposed. It is pointed out that integrative process is an integrated system with many interconnected components that make up the process of teaching foreign languages. Interdisciplinary integration is a fundamental methodological principle, which promotes the convergence of various academic disciplines, combining knowledge, skills and abilities in the field of educational and research activities within disciplines, into a coherent system. As a tool that ensures the implementation of integrative approach to teaching foreign languages, interdisciplinary integration provides successful results of the entire process of students’ training at universities of engineering profile. Some benefits of integrative approach to teaching foreign languages such as improvement of critical thinking and analytical abilities, search for truth through destruction of doubts, preparation for solving problems in the field of professional activity are highlighted in the paper.

Key words: integration, integration processes, interdisciplinary integration, integration process, integrative environment, integrative approach. Иностранный язык становится важным и необходимым элементом, как в системах обучения, так и в качестве гарантии будущей успешной научно-профессиональной деятельности. Имея доступ к профессиональной информации на иностранном языке, будущий инженер должен уметь общаться на темы, связанные с его будущей профессиональной деятельностью. Являясь средством межпредметной интеграции, иностранный язык способствует взаимодействию дисциплин гуманитарного цикла с науками технического профиля как бакалавриата, так и магистратуры. Интеграция дисциплин при обучении иностранным языкам объединяет учебный опыт и приводит к улучшению образовательных и карьерных возможностей студентов, способствует повышению качества подготовки высококвалифицированных научных и инженерных кадров. Понятие «интеграция» широко используется в различных областях точных и гуманитарных наук, так как образование в технических вузах сегодня характеризуется своей гуманитарной направленностью. Гуманитарные науки учат методам внимательного чтения как важному инструменту, пониманию контекста во времени и пространстве, качественному анализу 168

социальных структур и отношений, развивают эмпатические и аналитические способности. В последнее время термин «интеграция» был принят культурологами, философами, теоретиками науки как обозначение глобальной гуманитарной тенденции. Существование многозначных, многоракурсных определений интеграции носит не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер [3,с . 58-59]. Таким образом, одним из способов, который может улучшить знания студентов и сформировать их профессиональные и коммуникативные компетенции, является интеграция предметов. Интегративный подход известен как методика предметной и языковой интеграции обучения (CLIL - Content and Language Integrated Learning), который может решить проблему профессиональной подготовки будущих специалистов благодаря слиянию дисциплин. Это способствует расширению кругозора студентов, системному восприятию научных и мировых процессов в виде суммы общепризнанных законов и теорий, при этом математические и гуманитарные знания не противостоят, а взаимно дополняют друг друга[4,с. 63-64]. В педагогике интеграция определяется как «…высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в двух циклах образования, направленная на интенсификацию всей системы подготовки…» [1, с.16]. Некоторые зарубежные исследователи выделяют три типа интеграции в сфере образования: «мультидисциплинарный», «междисциплинарный» и «трансдисциплинарный». При обучении иностранным языкам наиболее распространенным считается междисциплинарный подход, при котором ученые работают совместно со своими дисциплинарными взглядами для решения общей проблемы, используя интегрированные знания своих дисциплин, включая концепции, теории и методы, для решения сложной проблемы, при этом размывая междисциплинарные границы. Такой подход предусматривает гармонизацию содержания учебных дисциплин , которая включает дифференцированную часть ( присущая только одному предмету) и интегрированную часть, которая может стать структурным элементом другой дисциплины. В частности, в техническом вузе, изучение иностранных языков интегрируется как с дисциплинами гуманитарного цикла ( история и право, социология, философия, педагогика), так и с дисциплинами технического профиля ( компьютерные науки, математика)[4,с. 63-64]. Опыт обучения иностранному языку студентов образовательного уровня «Бакалавриат» и «Магистратура» в технических университетах показывает, что междисциплинарный подход улучшает мотивацию студентов и повышает их интерес к изучению иностранных языков, так как междисциплинарная интеграция позволяет более глубоко изучать темы, сопоставляя и анализируя полученную из разных источников информацию, при этом интегрированное обучение осуществляется двумя способами :  разработкой интегрированных занятий;  разработкой интегрированных курсов и лекций. Первый метод интеграции знаний – разработка интегрированных занятий совместно с другими кафедрами. Например, такие темы как «Проблемы молодых людей в мире», «Молодежные движения», «Неформальные молодежные группировки» в Великобритании, США и России интегрируются с занятиями по истории и праву. Например, преподаватель может дать задание группе студентов определить, почему влиятельная историческая личность приняла определенные решения. Для успешного решения такой коммуникативной задачи потребуется понимание политики, экономики, социологии, а также истории. Изучение таких тем, как « Благотворительные организации и их миссия», « Отношения с в семье, с друзьями» , могут быть основой для разработки интегративного цикла уроков английского языка для студентов совместно с кафедрой социологии, психологии. Изучение темы «Защита окружающей среды» необходимо интегрировать с занятиями, совместно разработанными с кафедрой экологии.

169

Второй метод предполагает разработку специальных курсов совместно с другими кафедрами. Например, студенты компьютерных специальностей имеют высокую мотивацию к изучению иностранного языка, так как программирование, как известно, тесно связано с английским языком. Таким образом, для студентов таких специальностей целесообразно разработать интегрированные занятия по следующим темам «Общество, зависимое от информации», « Развитие электроники», « Функциональная организация компьютера».Для студентов, например, горных специальностей, эффективным будет разработка интегрированного курса « История горного дела» ,который с одной стороны, углубит знания истории своей специальности, а с другой стороны будет способствовать развитию коммуникативных навыков студентов технических вузов. Таким образом, медпредметная интеграция выступает основополагающим методическим принципом, который способствует сближению различных учебных дисциплин, объединяющий знания, навыки и умения в области учебно-исследовательской деятельности по различным предметам в целостную систему. Следовательно, межпредметная интеграция стирает противоречие между предметным обучением иностранному языку и формированием исследовательских умений без потери качественных особенностей изучаемого предмета [2,с.

63-64]. В настоящее время большая роль отводится преподавателям иностранных языков, которые помогают студентам развивать мыслительную функцию и познавательную активность при решении коммуникативных задач. Большое значение имеет выбор методических средств для реализации междисциплинарной интеграции. Для успешной реализации междисциплинарного подхода при обучении английскому языку студентов технических университетов особенно широко применяются такие методы, как метод проектов и метод моделирования ситуаций, просмотр подкастингов по изучаемым темам, мозговые штурмы, кейс-метод и др.В рамках перечисленных методов предлагаются следующие виды деятельности: 1)анализ новостей; 2)друзья по переписке; 3)путешественник; 4)проведение круглого стола. Остановимся на каждом виде деятельности более подробно, раскрывая его суть.

1. Этот метод предполагает воспроизведение новостного клипа, в котором обсуждаются местные, национальные или международные темы. Затем ставится коммуникативная задача, которую нужно решить индивидуально или в команде. Например, клип может быть о закрытии шахты или завода. Используя навыки и понятия из разных предметов, студентов должны обсудить причины закрытия и способы вывода предприятия из кризисной ситуации.

2. Суть этого метода состоит в том, что каждый студент берет на себя роль исторической личности и пишет другу по переписке о событиях, с которыми он или она столкнулись. Опираясь на такие ресурсы, как видео и учебники, этот вид деятельности позволяет автору обрабатывать материалы из разных соответствующих дисциплин. Допустим, студент берет на себя роль Галилео Галилея. Он или она может написать об открытиях человечества, тенденциях накопления и развития знаний по физике, математике, астрономии и другим предметам.

3. Ставится задача – разработать маршрут путешествия, который бы понравился всей семье. Планируя маршрут, студенты прорабатываю междисциплинарные темы такие, как достопримечательности и их историческое значение, языки и диалекты, на которых говорят в планируемой посещение стране, культурное и этническое разнообразие страны, политический строй и экономическое развитие предполагаемой страны Выполняя подобные задания, студенты углубляют уже полученные знания, развивают исследовательские навыки и навыки использования компьютерных технологий.

170

4. Студенты старших курсов готовят доклады по определенной тематике, используя междисциплинарные знания, обсуждают профессиональные вопросы (в зависимости от специальности), связанные с заданной темой, например, «Энергосберегающие технологии». Развивая коммуникативные способности и соблюдая принцип профессиональной и практической направленности обучения, разработка интегрированных занятий в техническом университете выступает важным средством реализации интегрированного подхода при обучении иностранным языкам. Разработка специальных интегрированных курсов имеет определенную структуру и состоит из 5 этапов:1) подготовительный этап; 2) создание организационной схемы интегративного занятия; 3) работа над содержательной, языковой и коммуникативной стороной интегрированного занятия; 4) работа, направленная на правильное распределение времени (time management) и выбор наиболее эффективных форм занятий;5) оценивание деятельности студентов.  Для использования вышеупомянутых техник преподаватель должен осуществить достаточно трудоёмкую подготовительную работу, которая предполагает обеспечение наиболее комфортной атмосферы обучения, анализ уровня подготовки студентов в группе и структуру их знаний, познавательных потребностей и профессиональных интересов, определение степени активности каждого студента на занятии. На этом этапе преподаватель оценивает умение работать самостоятельно и в группах, определяет наличие прогресса в учебе или же необходимость получения дополнительных консультаций у преподавателей других кафедр.  Управление междисциплинарным занятием без организационной схемы похоже на выполнение проекта без инструкций. Организационная схема занятия - это план, состоящий из названия темы, проблем, затрагиваемых при обсуждении этой темы, документов или учебных ресурсов, рекомендуемых для раскрытия темы и выводов.  На этом этапе преподаватель работает над составлением вопросов, побуждающих студентов к активной речевой деятельности для решения конкретных лингвистических задач. Работая над организационной схемой, у студентов появляется огромное количество вопросов к преподавателям в разных областях знаний. В частности, выполняя проект по теме «Достижения в космосе», студенты могут задаться вопросом о причинах стремительного развития космических технологий в 60-70 г. 20 века ( история), о конструкторских проблемах при изготовлении первых и последующих космических аппаратов ( математика, физика, начертательная геометрия). Консультируясь с преподавателями соответствующих кафедр, студенты находят ответы на интересующие их вопросы и используют их при подготовке проектов. Следуя предварительной созданной организационной схеме и контекстуализируя факты, студент находится в постоянном контакте с преподавателями, что способствует более осознанному и глубокому пониманию темы, повторению основных терминов и совершенствованию понятийного аппарата .  Работа на этом этапе направлена на правильное распределение времени (time management) и выбор наиболее эффективных форм занятий в зависимости от учебного плана с целью повышения активности студентов, развития их творческого потенциала и мыслительной функции при решении коммуникативных задач.  Для оценивания деятельности студентов, преподаватель рассматривает следующие аспекты: конечный продукт( устное выступление, презентация, обсуждение вопросов за круглым столом , участие в проектной деятельности, выступление на конференции и т.д.), степень активности (если это работа в команде), использование творческого подход к решению коммуникативных заданий, наличие материала, использованного из других дисциплин, эффективность организующей схемы, актуальность использованных научных данных[4,с. 63-64]. Преподаватель определяет виды деятельности и стратегии, которые целесообразно использовать во время интегрированных занятий. Рассматривая стратегии, применяемые на интегрированных занятиях, нужно сказать, что, в основном, они совпадают с традиционными 171

педагогическими стратегиями, но высококвалифицированный преподаватель получает вдохновение от использования инновационных методов обучения иностранным языкам. Комбинируя традиционные и инновационные методы обучения иностранным языкам, используя разнообразные виды деятельности на интегрированных занятиях, проводя занятия в разных формах, преподаватель повышает активность студентов благодаря созданию благоприятной коммуникативной атмосферы, а также повышает самооценку обучаемых и обогащает их опыт работы на занятиях английского языка. Таким образом, можно выделить следующие стратегии реализации интегративного подхода :  использование учебной деятельности, основанной на опыте студентов;  проектный метод, при котором учащиеся работают самостоятельно, в малых или больших группах для решения коммуникативных задач и задач, связанных с их профессиональной деятельностью;  обучение, основанное на запросах (способствует развитию навыков диалогической речи при запрашивании информации, развитию аналитической функции, выявлению наиболее значимых фактов и развитию идей);  адаптивное обучение (направлено на изменение или «адаптацию» учебного контента для студентов на индивидуальной основе, особенно с помощью компьютерных технологий). Интегративная модель обучения иностранным языкам в техническом вузе должна быть гибкой, стремящейся к видоизменениям и отвечающей современным требованиям подготовки будущих инженеров. Она должна способствовать усилению мотивации к изучению иностранного языка за счет насыщения курса интересной информацией и включения студентов в практические дела с использованием иностранного языка; сделать иноязычные знания, умения и навыки практически более прицельными, ориентированными на конкретные области применения; обеспечить прочность этих знаний, навыков и умений на основе увеличения объема речевой практики (устной и письменной); значительно расширить объем рецептивного или потенциального словаря; расширить активный словарь и использовать его для решения коммуникативных задач, особенно в области профессиональных интересов . Таким образом, рассмотрев суть интегративного подхода в обучении иностранному языку в техническом университете, можно сделать вывод о том, что интегративный процесс представляет собой целостную систему с множеством взаимосвязанных компонентов, составляющих процесс обучения иностранным языкам и взаимодействующих с компонентами других дисциплин. Такая система обеспечивает успешные результаты всего процесса профессиональной подготовки студентов в вузах инженерно-технического профиля. Интеграция может принимать различные формы и может варьироваться от относительно поверхностного пересечения дисциплин до глубокой интеграции дисциплинарных знаний. Междисциплинарное обучение является инструментом реализации интегративного подхода и требует применения творчества в сочетании с педагогическими экспериментами. В этой целостной системе обучения можно особенно выделить интегративный подход, который имеет ряд преимуществ. К ним относятся: улучшение критического мышления и аналитических способностей, поиск истины путем разрушения сомнений, подготовка к решению проблем в сфере профессиональной деятельности. Литературa 1.Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, механизмы реализации//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Свердловск: Свердловский инж.-пед. Ин-т, 1990. - 128 с.

172

2.Бессмельцева Е.С. Межпредметная интеграция неязыковых факультетов иностранному языку [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/8(27)/bessmeltseva_8_27_106_109.pdf 3.Чухина Е.В. Интеграция образования: Сущность, современные интегративно педагогические концепции /Е.В. Чухина. // Теория и технология образования: Вестник «Орлеу»-kst. Выпуск 1(7). - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015.-С . 58-59 4.The Integration of Humanities and Arts with Science, Engineering and Medicine in Higher Education:Branches of the same Tree. https://www.nap.edu/read/24988/chapter/5 References 1. Bezrukova V.S. Pedagogical integration: essence, composition, implementation mechanisms // Integration processes in pedagogical theory and practice. - Sverdlovsk: Sverdlovsk engineer-ped.

Institute, 1990 .-- 128 p.

2. Bessmelceva E.S. Intersubject integration of non-linguistic faculties of a foreign language [Electronic resource].

Access mode: http://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/8(27)/bessmeltseva_8_27_106_109.pdf 3.Chukhina E.V. Integration of education: Essence, modern integrative pedagogical concepts / E.V. Chukhina. // Theory and technology of education: Bulletin "Orleu" -kst. Issue 1 (7). - Omsk: Publishing House of OmGPU, 2015.-S. 58-59 4.The Integration of Humanities and Arts with Science, Engineering and Medicine in Higher Education:Branches of the same Tree. https://www.nap.edu/read/24988/chapter/5

УДК 80.1 Омский государственный университет путей сообщения, г.Омск кафедра русского и иностранных языков, кандидат философских наук доцент Дрофа С. Ю.

644046, Россия, г. Омск, пр. Маркса, 35, корп.3, ауд.407 +7-913-973-06-01 reg55@mail.ru

Omsk State Transport University, Omsk Department of Russian and foreign languages, Candidate of philosophical sciences assistant professor, Drofa S. Y. 35, Marx av., build.3, room 407, Omsk, Russia, 644046 +7-913-973-06-01 reg55@mail.ru

Дрофа Светлана Юрьевна ЭФФЕКТИВНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ Аннотация. Ввиду того, что студенты ежедневно окружены визуальными и аудиовизуальными материалами, сложно представить сегодняшний образовательный процесс без использования различных учебных ресурсов. Цель и роль учебно-образовательных ресурсов не просто сделать процесс обучения более привлекательным и интересным, но и мотивировать активное обучение, развитие различных навыков и привитие желаемых ценностей и установок у студентов. Для достижения вышеупомянутых целей чрезвычайно важно четко определять условия и методы обучения в учебно-воспитательном процессе. Целью данного исследования 173

было определить основные этапы обучения иностранному языку в условиях современных учебно-методических ресурсов. В работе указаны причины приоритетных учебных ресурсов, используемых в современном обучении. Результаты исследования могут быть применены преподавателем в презентации и передаче содержания, в достижении образовательных целей, в приобретении студентами различных профилирующих знаний, умений и навыков. Ключевые слова: учебно-методические ресурсы; образовательные технологии; особенности преподавания и обучения; образовательные ресурсы; Интернет в обучении.

Drofa Svetlana Yurjevna EFFECTIVE USE OF EDUCATIONAL RESOURCES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN NON-LANGUAGE HIGHER SCHOOLS Abstract. In view of the fact that students are surrounded by visual representations and audiovisual and auditory materials on a daily basis, owing in particular to media such as television and the internet, it is difficult to imagine today’s educational process without the use of various teaching and learning resources. The purpose and role of teaching and learning resources don’t only consist of making the educational process more attractive and interesting, but also of encouraging active learning, the development of different skills and the adoption of desirable values and attitudes of students. In order to achieve the aforementioned goals, it is extremely important to clearly define the conditions and methods of teaching and learning resources in the teaching and learning process. The aim of this study was to, first and foremost, define and determine the basic stages of teaching and learning resources, assuming that the aforementioned affected and stipulated the achievement of their purposes, roles and tasks in the teaching and learning process. The paper indicates the reasons for the priority of educational resources used nowadays. The results of the study can be applied by the teacher in the presentation and transferring of the content, in the educational goals achieving, in the acquisition by students of various specialized knowledge and skills.

Key words: teaching and learning resources; educational technologies; characteristics of teaching and learning resources; teaching and learning resources; internet in teaching. Растущее влияние различных средств массовой информации, особенно телевидения, Интернет и интернет-общение, а также интенсивное развитие науки и техники отражается на обществе в целом, в том числе и на образовании. Это является одной из причин, почему современные студенты имеют иные интересы, приоритеты и взгляды на образование, чем те, которые были двадцать лет назад. Они желают получать динамичное образование, которое сможет их увлечь, с использованием, например, цифровых технологий. До бурного развития технологий, учебный процесс был сведен к вербальному представлению материала преподавателем и использованию мела для написания на доске. Хотя речь остается важным инструментом в работе преподавателя, трудно представить сегодняшний процесс обучения без использования различных современных образовательных ресурсов. Их вклад в учебный процесс многообразен, их использование делает обучение более увлекательным, интересным и современным. Самое главное, они помогают преподавателю в организации и качественного проведения учебных занятий, помогая студентам повышать их интеллектуальные и эмоциональные способности. В процессе занятий, как академической формы обучения, учебно-методические ресурсы могут быть определены как инструмент представления и передачи необходимого учебного материала. Важным и неотъемлемым учебным ресурсом, фиксирующим базовую информацию по дисциплине, по-прежнему остаются учебники и учебные пособия. Среди всего прочего, к 174

учебно-методическим ресурсам относятся: изображения, карты, фотографии, эскизы, схемы, фильмы, письменные материалы, а также газетные вырезки или статьи из научно-технической литературы. В свою очередь, телевидение, компьютерные игры и интернет, являясь дополнительными источниками получения образование, имеют свои положительные и отрицательные стороны. Чтобы регулировать отрицательное влияние, важно понять, как эти ресурсы используются в учебном процессе. Целью применения учебно-методических ресурсов является помощь преподавателю в презентации и передаче содержания, в достижении образовательных целей, в приобретении студентами различных профилирующих знаний, умений и навыков. В связи с этим, можем перечислить основные задачи использования образовательных ресурсов: 1. Студенческая мотивация; 2. Развитие творчества; 3. Применение уже имеющихся знаний; 4.Поощрение процесса понимания, расшифровки и обобщения содержания учебного материала; 5. Развитие логического мышления и рассуждения; 6. Общение и взаимодействие; 5. Развитие у студентов различных навыков и умений и др. Будут ли достигнуты эти цели и задачи при использовании учебно-методических ресурсов, зависит, прежде всего, от форм и правильном применении их в учебном процессе. Образовательные ресурсы могут быть дифференцированы в соответствии с их характеристиками, различными системами связей и используемыми органами чувств, применяемыми студентами в процессе получения информации. В педагогической практике известна классификация учебно-методических ресурсов по визуальному, аудиальному и аудиовизуальному источнику [4, pp.74-76]. Выбор зависит от особенностей процесса обучения. Всегда следует помнить, что каждый студент индивидуален и отличается особенными физическими и психологическими качествами, интеллектуальным развитием, социальными навыками, способностями и интересами. Используемые в процессе обучения образовательные ресурсы должны быть, в первую очередь, стимулирующими и информативными, легкодоступными, понятными и качественными. Среди вышеупомянутых, визуальные учебные ресурсы часто получают приоритет в учебном процессе. Причиной этому является преимущество практического использования в обучении и простота их применения. К тому же, доказано, что визуальная информация хранится в памяти гораздо дольше, чем информация, переданная устно или письменно [3, p.69]. Визуальные ресурсы, используемые в процессе обучения, включают в себя графические (изображения, рисунки, картины, фотографии, карты, графики, схемы, таблицы, диаграммы) и письменные источники (научные и технические тексты, поэзия, проза, документы, части печатных СМИ, части научных и художественных произведений). Вторая группа ресурсов обучения состоит из аудиальных учебных материалов, которые, в отличие от визуальных ресурсов, немногочисленны. Учитывая общее положительное влияние музыки на человека, его настроение и рассуждение [1, p. 239], данные ресурсы чаще всего определяются как особенно стимулирующие и мотивирующие. Наиболее эффективными в преподавании иностранного языка могут быть аудио записи, такие как вступления и речи знаменитых людей, различные виды музыкальных произведений, радиопостановок и пр. Аудиовизуальные ресурсы составляют третью группу учебных ресурсов. В связи с тем, что эти ресурсы являются сочетанием звука, изображения и текста, они способствуют динамичному и живому представлению различных событий, людей и атмосферы. Аудиовизуальные учебно-методические ресурсы чаще всего включают в себя фильмы и образовательные телевизионные шоу. Существуют многочисленные коммерческие и 175

документальные фильмы на различные темы, которые могут эффективно быть использованы в обучении. Фильм является мощным средством, влияющим на мысли, эмоции и ценности молодых людей, и именно поэтому сегодня увеличивается количество литературных экранизаций, используемых в качестве учебно-методического ресурса. Несмотря на свои положительные характеристики, аудиовизуальные и аудиальные образовательные ресурсы, в отличие от визуальных ресурсов, не очень широко представлены в процессе преподавания и обучения. Причиной этому является тот факт, что их использование обусловлено несколькими ключевыми факторами: 1. Преподавателю необходимо умело выбирать качественные ресурсы для своих занятий, знать о потенциальных положительных и отрицательных эффектах их использования, владеть навыками применения учебных ресурсов.

2. Необходимо иметь достаточно времени для внедрения и анализа содержания аудиальных и аудиовизуальных учебно-методические ресурсов.

3. Учебное учреждение должно быть хорошо оснащено достаточным пространством для использования учебно-методических ресурсов [5, pp. 49–54]. Существует большое количество разнообразных и легкодоступных учебных материалов сегодня, в первую очередь благодаря интернету. Тем не менее, есть несколько ключевых факторов, которые следует учитывать при выборе: 1. Особенности и интересы студентов. Не существует двух одинаковых студентов, они отличаются объемом накопленных знаний и опыта, культурного наследия, по социальному положению, воображению и т.д. Всё это влияет на то, как человек способен воспринимать, анализировать тот или иной учебно-методический ресурс.

2. Особенности самих учебно-методических ресурсов. Каждый ресурс имеет свои специфические свойства, которые делают его уникальным и эти свойства должны быть учитаны в процессе использования их в обучении. Например, такие факторы, как ясность, понятность, объём текста, используемый язык [6, pp.35-36].

3. Использование учебно-методических ресурсов может быть непродуктивным, если студенты не могут понять значение того, что представляет ресурс, если они не понимают содержания или не могут его использовать самостоятельно. Следует также отметить, что определенные учебные ресурсы, такие как картины, фотографии, карикатуры и фильмы, во многом зависят от субъективного опыта автора, который задумывал и разрабатывал их, а также от опыта тех, кто их воспринимает (студентов или преподавателей). С другой стороны, таблицы, карты, схемы, документы, тексты, документальные фильмы чаще всего передают научно доказанные факты и оставляют мало выбора для интерпретации воспринимающими этой информации.

4. Использование образовательных ресурсов в качестве источника знаний должны помогать в достижении целей и задач обучения [2, p.143]. Выбор и оценка учебно-методических ресурсов является самым долгим и самым сложным шагом в обучении. Этап презентации заключается в умелом владении преподавателем методики обучения, грамотном выборе способов представления. Оценка представляет собой заключительный этап работы с учебными ресурсами. Целью оценки является оценка эффективности преподавания и обучения, достижение поставленных целей, сформированность умений и навыков. Итак, в современном образовательном процессе успешно используются учебные ресурсы. Это чрезвычайно важно, когда преподаватель умеет оценивать достоинства и недостатки образовательных ресурсов и правильно их использовать. Однако, обучение – это сложный и часто непредсказуемый процесс, который зависит от многочисленных факторов, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

176

Литература 1. Baustein V. Medien des Geschichtsunterricht. In: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtplanung. Stuttgart, UTB, 2004.

2. Conrad R. M., Donaldson J. A. Engaging the Online Learner: Activities and Resources for Creative Instruction (Jossey-Bass Guides to Online Teaching and Learning). San Francisco, Jossey-Bass, 2004.

3. Forsyth I. Teaching and Learning Materials and the Internet (Creating Success). London, Kogan Page, 1996.

4. Jonassen D. H., Grabowsky, B. L. Handbook of Individual Differences: Learning and Instruction. London, Routledge, 1993.

5. Mastin S. J. Now Listen the Source A. Music and History. In: Teaching History. Performing History, 2002, № 108.

6. Riding R., Rayner S. Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style.

Differences in Learning and Behaviour. London, David Fulton Publishers, 1998.

УДК 4Р филиал ФГКВОУ ВО ВА МТО им. Генерала армии А.В. Хрулева «Омский автобронетанковый инженерный институт» ст. преподаватель кафедры русского языка

branch FGKVOU VO VA MTO them. Army General A.V. Khruleva Omsk Automobile Armored Engineering Institute

Закарлюка В.А.

Zakarlyuka V.A.

Кандидат филологических кафедры русского языка Вашутина О. Ю.

наук,

Россия, г. Омск, тел. +7(913)6046137 e-mail: zak.val@mail.ru

аrt. Lecturer, Russian language department

доцент Ph. D., assistant professor Vashutina Olga Yuryevna Russia, Omsk, tel.+7(913)6046137 e-mail: zak.val@mail.ru

Закарлюка Валентина Андреевна Вашутина Ольга Юрьевна ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ Аннотация. В статье рассматриваются уровни сложности некоторых видов учебных заданий для самостоятельной работы обучающихся в аудитории и вне аудитории в обучении русскому языку как иностранному. Основное внимание уделяется выбору заданий с учетом разноуровневой языковой подготовки обучающихся технических специальностей в военном учебном заведения на этапе предвузовского обучения. В статье представлены упражнения для развития познавательной самостоятельности обучающихся.

177

Ключевые слова: самостоятельная работа учащихся; разноуровневая группа; язык специальности; русский язык как иностранный ZakarlyukaValentinaAndreevna Vashutina Olga Yuryevna ON THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN PRACTICAL CLASSES IN THE RUSSIAN LANGUAGE AS FOREIGN IN DIFFERENT GROUPS Annotation.

Thearticlediscussesthedifficultylevelsofsometypesofeducationaltasksforindependentworkofstudentsinth eaudienceandoutsidetheaudienceinteachingRussianas a foreign language.

Keywords: independent work of students; multilevel group; specialty language; Russianas a foreign language Азимов Э. Г., Щукин А. Н. характеризуют термин «самостоятельная работа» как «вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения». [1, с. 268]. Н.Л. Федотова обращает внимание на то, что « для определения структуры и объема самостоятельной работы преподавателю следует знать коммуникативные. Учебные и образовательные потребности учащихся». [2, с. 129]. Хотелось бы подчеркнуть слово «организация». Нередко самостоятельной работой считается задание выполнить упражнение или прочитать текст учебника. Конечно, обучающийся сам читает и пишет, эти задания обычны для него: почти вся учебная деятельность складывается из выполнения упражнений. Однако когда речь идет об организации самостоятельной работы по русскому как иностранному, то в первую очередь учитывается ее характер и результат. Во-первых, это работа по добыванию знаний и отработке каких-то умений. Во-вторых, работа должна быть посильна для обучающегося. В-третьих, ее результаты обязательно оцениваются, желательно сразу же. В первую очередь определяет понятие самостоятельной работы деятельностный характер работы. По мнению Азимова Э.Г.Ю, Щукина А.Н., «учебные материалы для С. р. методически организуются так, чтобы компенсировать отсутствие контакта с преподавателем и, следовательно, возложить на них функции управления самостоятельной работой обучающихся. Набор заданий должен обеспечивать возможность индивидуального выбора и определения объема материала, необходимого для достижения учебной цели. Задания, предназначенные для самостоятельной работы должны носить активный и творческий характер, стимулировать поиск самостоятельных решений». Что должны делать наши обучаемые на начальном этапе изучения русского языка как иностранного и в дальнейшем? Они должны обратиться с речью к офицеру, преподавателю, к одногруппнику, написать рапорт, объяснительную записку или письмо, выступить с докладом, уметь рассказать об увиденном, передать смысл услышанного или прочитанного ─ словом, пользоваться языком как средством общения. В статье мы сосредоточим свое внимание на тех приемах обучения в разноуровневневой группе, которые на разных этапах практического занятия активизируют самостоятельную деятельность обучающихся с помощью комплекса средств обучения.

178

Наблюдения за учебным процессом, психологические и дидактические исследования убеждают в том, что обучающиеся успешно усваивают учебный материал при наличии двух принципиально важных условий, способствующих активизации их познавательной деятельности. Во-первых, обучающиеся проникают в сущность изучаемых фактов и явлений лишь в том случае, если проявляют познавательную самостоятельность, которая заключается в способности решать без помощи извне очередные познавательные задачи, диктуемые ходом усвоения конкретной темы учебной дисциплины. Во-вторых, качество усвоения знаний, умений и навыков зависит от степени активности обучающихся, которая возрастает при повышении уровня самостоятельной работы. Активизация и развитие познавательной самостоятельности обучающихся оказывается возможной, если в процессе выполнения заданий на практическом занятии систематически планомерно снижается непосредственная помощь преподавателя из-за неодинаковой языковой подготовки обучающихся. У преподавателя возникает необходимость в разработке уровней самостоятельной работы обучающихся на занятиях. Уровни самостоятельной работы зависят от характера частных дидактико-методических задач. Применительно к изложению преподавателем нового лексико-грамматического материала необходимые уровни можно обеспечивать посредством сочетания учебных заданий разных степеней сложности, предполагающих различные ступени самостоятельности обучаемых при их выполнении. Степень сложности учебных заданий при изложении нового материала можно повышать на основе последовательного обобщения заданий к дидактическому материалу. Обобщение заданий оказывается возможным потому, что в программе заложено концентрическое предъявление учебного материала. Данный фактор позволяет выработать в начале изучения очередной темы программы такие общие установки, которые помогают усложнять задания при изучении последующего лексико-грамматического материала. В процессе изложения нового материала по теме «Медицинское обеспечение подразделений» последовательно актуализируется материал по темам «Части тела», «Здоровье». Отработанные грамматические, синтаксические конструкции при повторении ранее изученного лексического материала позволяют обучающимся при изучении новой темы выполнять более сложные задания. Например, задание: а) слушайте, повторяйте, читайте слова, словосочетания, следите за ударением и произношением. Медицина, профилактика, гигиена, инфекция, карантин, обсервация, заболевание, эпидемия, мероприятие, надзор, снабжение, эвакуация, болезнь, дезинфекция, дезинсекция, дератизация, обследование, травма. б) читайте словосочетания, обращайте внимание на слитность произнесения. Инфекционное заболевание, эпидемическая обстановка, санитарно-гигиенические мероприятия, санитарный надзор, медицинское снабжение, медицинская эвакуация, личная, общественная гигиена, военная гигиена, инфекционная болезнь, профилактика инфекционных заболеваний, профилактическая, текущая, заключительная дезинфекция, медицинское обследование, механическая травма. в) прочитайте, сравните и запомните словосочетания. Обратите внимание на образование отглагольных существительных с суффиксами -ени-(е), и -ани-(е). сущ. И.п. + (прил.) сущ. Р.п (2) гл. + (прил.) сущ. В.п. (4) создание медицинской службы Создать медицинскую службу укомплектование медицинской Укомплектовать медицинскую службу службы сохранение и укрепление здоровья Сохранять и укреплять здоровье личного состава личного состава 179

предупреждение заболеваний Предупреждать заболевания лечение раненых и больных Лечить раненых и больных распространение заболеваний Распространяется заболевание укрепление здоровья военнослужащих Укреплять здоровье военнослужащих ограничение передвижений Ограничить передвижения Анализ работы в разноуровневых группах привел к такому выводу, что задания к дидактическому материалу на основе их обобщения можно представить тремя степенями сложностями. Задания первой степени сложности нацеливают обучаемых на активное слушание при проблемном изложении преподавателем нового материала. Преподаватель, демонстрируя наглядный материал, записи на доске, сам выделяет существенные признаки понятий. Так, например, при изучении темы «Выражение определения в сложном предложении» преподаватель строит свое изложение так: а) выполняются задания по теме «Придаточное предложение с союзным словом который»: прочитайте сложные предложения; определите род, число, падеж слова который.

1. Автомобиль – сложная машина, которая состоит из совокупности механизмов и систем.

2. Техническая характеристика автомобиля входит в инструкцию по эксплуатации, которой снабжается заводом-изготовителем каждый автомобиль.

3. На автомобильном заводе выпускается семейство автомобилей, которые собираются из одинаковых агрегатов.

4. Пассажирские автомобили, к которым относятся легковые автомобили и автобусы, предназначаются для перевозки людей. Используя задания второй степени сложности, преподаватель предлагает вопросы и задания эвристического характера – на выделение грамматических категорий и определение соответствующих понятий. б) замените активные причастия настоящего времени придаточными предложениями со словом который.

1. Автомобильный транспорт, служащий для быстрого перемещения грузов и пассажиров по различным типам дорог и местности.

2. Пассажирские автомобили, вмещающие не более восьми человек (считая водителя), называют легковыми, а вмещающие более восьми человек – автобусами.

3. Каждой модели автомобиля присваивается индекс, состоящий из четырёх цифр.

4. Перед цифровым индексом ставят буквы, обозначающие завод - изготовитель.

5. Цифры, входящие в полное обозначение автомобилей, указывают: класс, вид, номер модели. Задание третьей степени сложности, также рассчитанные на выделение существенных признаков новых понятий, выполняются по краткому алгоритму. в) закончите предложения, используя данные ниже конструкции с причастным оборотом в нужном падеже, а затем дайте синонимичные конструкции со словом который.

1. Урал 320 оснащается металлической двухдверной кабиной, ….. на троих человек.

2. Автобусы, ….. для внутригородского и пригородного общественного транспорта, называют городскими, а …… для международных перевозок – междугородными и туристскими.

3. Верхним рычагом включайте и регулируйте нагрев воздуха, ….. из отопителя.

4. Сборку механизма рулевого управления нужно производить в условиях, …….. чистоту.

5. Тормозная система, ……. для уменьшения скорости движения автомобиля. (предназначенный, поступающий, рассчитанный, обеспечивающий) Как было выше сказано, что самостоятельная работа обучающихся – это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его 180

непосредственного участия. Она предназначена не только для овладения дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще. Приведем пример алгоритма выполнения самостоятельной работы по теме «Классификация военной техники». Задание 1. Найдите общий корень в данных словах. Сгруппируйте их и запишите. Техника, воевать, технический, тыл, бой, войско, тыловой, война, уничтожить, обеспечение, маневр, военный, обеспечивающий, маневрировать, боевой, воин, вооружение, обеспечивать (обеспечить), наступление, оружие, маневренный, эшелон, эшелонированный, наступать (наступить), уничтожение, танк, танкетка. Задание 2. От данных слов образуйте прилагательные. Образец: война воен + н + ыйвоенный.

(-н-): вентилятор, мотор, буксир, габарит, защита, топливо, запас, дизель, пулемет.

(-енн-): отечество, мужество.

(-ов-, -ев-): нос, сила, бронь, бой, борт, резина, фланг, танк, войска.

(-ск-): город, курсант, офицер, артиллерия. Задание 3. А. Из данных слов образуйте сложные (слова). Военный, инженерный, воздушный, танковый. Б. Прочитайте сложные слова. Подчеркните корни слов, от которых они образованы. Вездеход, полководец, иностранный, двухцилиндровый, корытообразный, танкостроение, пулемётный, гранатомёт, одновременный. Задание 4. От данных глаголов образуйте имена существительные с помощью суффикса -ени(е). Запишите. Образец: выполнять выполн + ени + е выполнение. Осуществлять, освобождать, отделять, проводить. Задание 5. А. Выполните по образцу. Запишите. Образец: Это предназначенный танк. Этот танк предназначен. предназначенный вооруженный снабженный танк предназначен Б. Составьте предложения с полученными словосочетаниями. Задание 6. Проверьте, как вы знаете глаголы, которые вы встретили на занятии. Составьте с ними словосочетания. Обратите внимание на управление глаголов. Образец: являться (часть военной техники) являться частью военной техники. Применяться (ведение боевых действий, поражение военной техники)  … . Задание 7. Скажите, от каких глаголов образованы пассивные причастия прошедшего времени. Образец: выполненный – выполнил – выполнить. Созданный, предназначенный, бронированный, установленный, маневренный, разрушенный. Задание 8. Запишите к данным словам и словосочетаниям антонимичные (синонимичные): а) оборона  защита; б) противник  друг. Такие формы работы способствуют активизации учебной деятельности. В заключение хотелось бы ещё раз подчеркнуть, что, учитывая специфику преподавания РКИ, основная часть заданий для самостоятельной работы должна приходиться на задания, которые закрепляют уже полученные знания, и в меньшей степени на задания, при выполнении 181

которых обучающиеся должны самостоятельно получать новые знания в соответствии с требованиями преподавателя. Литература 1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Федотова, Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). – СПб.: Златоуст., 2013. – 192 с.

References 1. Azimov E.G., Schukin A.N. A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching). - M .: IKAR Publishing House, 2009 .-- 448 p.

2. Fedotova, N.L. Methods of teaching Russian as a foreign language (practical course). - SPb: Zlatoust., 2013 .-- 192 p.

УДК: 378.14 ГОУВПО «Академия гражданской защиты» GOUVPO "Civil Protection Academy" of the МЧС ДНР, кафедра гуманитарных дисциплин, Ministry of Emergencies of the DPR, Department старший преподаватель, of Humanitarian Disciplines, Senior Lecturer, Кульбида Н.И., Kulbida N.I. 071-49-87-493, 071-49-87-493 nativkul_72@mail.ru nativkul_72@mail.ru Кульбида Наталья Ивановна ДИСПЛЕЙНЫЕ ТЕКСТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ АКАДЕМИИ МЧС ДНР Статья посвящена проблеме использования текстов нового типа – дисплейных текстов в процессе преподавания филологических дисциплин студентам негуманитарных вузов. Здесь, на примере использования дисплейных текстов в преподавании курса «Культура профессионального общения» представлено преимущество одновременного или поочередного трансфера лингвистической и связанной с ней экстралингвистической информации с помощью различных информационных каналов. В статье акцентируется внимание на том, что среди целей современной системы образования немаловажное место занимает направленность на подготовку специалистов, способных эффективно работать в информационно насыщенной среде, которая, в свою очередь, ставит перед специалистами задачу овладения современными знаковыми системами для различных способов общения, что достижимо посредством целенаправленного и методически правильного введения в учебный процесс дисплейных текстов, являющихся единицами сетевого общения. Автор утверждает, что использование дисплейных текстов на аудиторных занятиях без четко поставленных задач не повышает в значительной степени уровень коммуникативной компетенции обучаемых: подготовка дисплейных текстов с целью использовать их на занятиях по языку включает их предварительную дидактизацию, т.е. составление предтекстовых, интертекстовых и послетекстовых упражнений, лингвистических, культуроведческих и других комментариев, облегчающих понимание и развивающих механизмы изучающего чтения. Особенно актуальны упражнения, которые заставляют работать над развитием умения вычленять смыслы, заложенные в тексте, и адекватно интерпретировать содержание.

182

Многоаспектность заданий, соответствуя мозаичному способу восприятия мира представителями молодого поколения, предоставляет учащимся возможность творчески подойти к содержанию обучения: они могут выстраивать информацию согласно собственной логике, интересам и возникающим ассоциациям. Ключевые слова: дисплейный текст, лингводидактика, русский язык в негуманитарных вузах, культура профессионального общения, коммуникативная компетенция.

Kulbida Natalya Ivanovna DISPLAY TEXTS IN THE FORMATION OF LANGUAGE COMPETENCIES OF STUDENTS OF NEFILOLOGICAL SPECIALTIES: ON THE EXAMPLE OF STUDENTS OF ACADEMY STUDENTS EMERCOM OF DPR Текст, являющийся результатом, а также единицей общения, все чаще рассматривается в современной дидактике в качестве основного компонента обучения для формирования языковой и коммуникативной компетенции. Текст является связующим звеном между процессами восприятия и порождения речи [1], поэтому так важна работа, направленная на изучение различных видов текста и способов их применения в дидактике, а также на особенностей восприятия и освоения текстов учащимися, что создает предпосылки для создания ими собственных корректных коммуникативно значимых речевых произведений. Человеческое общение представляет собой обмен текстами, в ходе которого неразрывно связаны процессы анализа воспринимаемого текста и порождения собственного [5, с. 249]. Поэтому преподаватели русского языка, как родного и как иностранного все чаще обращаются к этой единице общения как основе инновационных методик преподавания. Среди целей современной системы образования немаловажное место занимает направленность на подготовку специалистов, способных и готовых эффективно работать в информационно насыщенной среде, которая, в свою очередь, ставит перед специалистами задачу овладения современными знаковыми системами для различных способов общения. Поэтому многие ученые – педагоги, психологи, методисты – поднимают вопросы, связанные с ролью текстов, совмещающих в себе различные знаковые системы, в частности, текстов креализованных и дисплейных. В научной литературе чаще всего встречаются исследования, посвященные использованию дисплейных текстов при изучении русского языка как иностранного или русского языка в иноязычой среде. В связи с этим целью предложенной статьи является рассмотрение возможностей и роли дисплейных текстов в преподавании русского языка и других филологических дисциплин для студентов нефилологических специальностей. Как отмечает В.Г. Костомаров, «нынешняя техногенная эпоха подарила людям чудесную возможность хранить знания не только в письме и чтении, но и более естественно, наглядно и красочно. Аудио-видеозаписи, кино и телевидение, мобильная телефония, компьютер, и особенно интернет коренным образом меняют исторически сложившееся языковое существование людей» [4, с. 121]. В связи с этим ученые говорят о новом лингвистическом явлении, о новом виде коммуникации, о появлении которого писал В.Г. Костомаров в своей работе «О формах существования текста» (1999), в которой впервые ввел термин дисплейный текст, имея в виду синкретичный вариант устной и письменной коммуникации и новых форматов, связанных с появлением цифровой среды: гипертекстов, аудио- и видеофайлов, мгновенных сообщений и так далее. И, действительно, сегодня ученые говорят о том, что в результате цивилизационного и технологического развития общества, наряду с устной и письменной коммуникацией, появилась новая форма обмена информацией – через дисплей, определился новый вид коммуникации – сетевая коммуникация. Как считал академик В.Г. Костомаров, дисплейные тексты не заменят, а лишь будут дополнять напечатанную литературу. «Книга и дисплей обречены жить и развиваться в 183

содружестве, – пишет В.Г. Костомаров в работе «Дисплейный текст как форма сетевого общения» [4, с. 146], поэтому, по мнению ученого, важнейшая задача школы и всего общества – добиться «сотрудничества всех каналов умственного обогащения», строго структурировать современное информационное пространство, создавая единую систему хранения и передачи знания» [4, с. 147]. Дисплейные коммуникации как новая форма существования текстов имеют свою специфику, которую нужно учитывать, ведь, несомненно, форма определяет принципы, правила построения и закономерности функционирования текста. Так, смс-переписка, электронные письма часто допускают более свободное общение, где важное место, наряду с вербальным компонентом, занимает изображение – «смайлики», краткие видео, «гифки» и т.д. Более того, электронная переписка занимает все более важное место в деловой корреспонденции, а различного вида дисплейные тексты – презентации, видеозаписи входят в систему сетевой коммуникации. В научной литературе отмечается, что наиболее очевидным признаком сетевого общения являются тексты принципиально нового строения. «Их отличают: вовлечение языковых (звуковых и письменных) и внеязыковых носителей смысла, упорядоченное чередование единиц разного потенциала (информем и экспрессем), блочный синтаксис и расчленение на удобовоспринимаемые клипы (по образцу монтажа кадров в кинофильмах), жесткая конструктивность, своеобразная аномия (ограничение значения слова, поддерживаемое сопроводительной картинкой), другие признаки» [4, с. 142]. Стремясь быть интересными и доступными, массовокоммуникативные тексты имитируют межперсональный акт общения элементами разговорного диалога, приметами интимности, непринужденности, доверительности. В то же время, не ограничиваясь повседневно-житейской и художественно-литературной тематикой, они вынуждены обращаться к книжному языку высоких материй – научных, официальных, государственно-политических [4, с. 142]. По мнению ученых, дисплейные тексты отличаются от книжных по характеру восприятия. Если чтение книг является напряженным умственным процессом, то дисплейные тексты, которые имитируют контактное общение и имеют легкую яркую форму, не нуждаются в напряженной умственной работе, их чтение вырабатывает у читателя привычку просмотрового чтения и кадровое восприятие [4, с. 145], поэтому среди задач современной дидактики одной из ведущих является научить студентов совмещать навыки восприятия книжных и дисплейных текстов. Новейшие технологии коренным образом меняют не только процесс коммуникации, они меняют также характер процесса преподавания филологических дисциплин. Растет интерес к использованию электронных ресурсов в качестве базовых, а не дополнительных материалов, поскольку вербально-образные материалы повышают еффективность обучения языку, создавая условия натурального общения, они желательнее с перспективы учащихся, так как обеспечивают им развитие личностных качеств и креативное участие в образовательном процессе. Целесообразность использования подобных текстов обуславливается тем, что «информация, содержащаяся непосредственно в текстовом сообщении, усваивается лишь на 7%, голосовые характеристики способствуют усвоению 38% информации, тогда как наличие визуального образа заметно повышает восприятие – до 55%. При этом важно отметить, что если вербально представленная информация влияет на сознание индивида рациональным путем, то использование различных паралингвистических средств автоматически переводит восприятие на подсознательный уровень» [3, с. 74]. Преподаватели русского языка и смежных дисциплин, особенно в негуманитарных вузах, должны учитывать специфику восприятия информации современной молодежью, привлекать внимание студентов к изучаемому материалу посредством применениясовременных техник работы. Занятия, прежде всего, должны создать возможность учащимся развивать аудирование и 184

говорение, умение анализировать и конструировать текст, участвовать в дискуссии и высказывать свое мнение. Современные стандарты языкового образования ориентируют процесс обучения именно на развитие личности учащегося, его готовности мыслить творчески, решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи. В новых условиях образовательного процесса теряет свое значение доминирующая до недавнего времени роль преподавателя. Он перестает быть для учащихся основным источником знания, а превращается в наставника и помощника учащихся в приобретении знаний, умений и навыков, выполняет консультативную роль, подыскивая источники и подбирая задания. Предложенный еще в 30-х годах ХХ века метод обучения действием поставил в центре внимания преподавателей необходимость создания целенаправленных и методически организованных задач разнообразного характера: коммуникативно-познавательных, творческих, игровых и др., в реализации которых используются приемы как традиционного, так и инновационного характера с привлечением ресурсов Интернета. В учебном процессе, ориентированном на применение современных стандартов и подходов в языковом образовании, необходимым становится использование новейших технологических возможностей и дидактических материалов с дисплейными текстами. Предлагая дисплейные тексты для учебных целей, связанных с усовершенствованием речевой компетенции, особое внимание следует отбору тем с учетом запросов современного студента и его профессиональной направленности. Само по себе чтение дисплейных текстов, просмотр и прослушивание сопровождающих их видео- и аудиозаписей не приносят ожидаемых результатов для формирования речевых навыков. Использование дисплейных текстов на аудиторных занятиях без четко поставленных задач не повышает в значительной степени уровень коммуникативной компетенции обучаемых. Подготовка дисплейных текстов с целью использовать их на занятиях по языку включает их предварительную дидактизацию, т.е. составление предтекстовых, интертекстовых и послетекстовых упражнений, лингвистических, культуроведческих и других комментариев, облегчающих понимание и развивающих механизмы изучающего чтения. Особенно актуальны упражнения, которые заставляют работать над развитием умения вычленять смыслы, заложенные в тексте, и адекватно интерпретировать содержание. Приготовление заданий к дисплейному тексту может охватывать сразу несколько аспектов речевой деятельности: слова, выражения, конструкции, содержание, лингвокультуроведческий аспект и под. Многоаспектность заданий соответствует мозаичному способу восприятия мира представителями молодого поколения и одновременно предоставляет учащимся возможность творчески подойти к содержанию обучения: они могут выстраивать информацию согласно собственной логике, интересам и возникающим ассоциациям. Рассмотрим некоторые примеры использования дисплейных текстов в процессе изучения курса «Культура профессионального общения». Так, тема «Этикет профессионального общения» предполагает: рассмотрение понятия о речевом этикете как совокупности речевых формул, обслуживающих общение; изучение правил поведения в типичных речевых ситуациях; ознакомление с этикетными требованиями к невербальным средствам общения, а также с правилами ведения телефонного разговора. Как видим, предложенная к рассмотрению тема является довольно обширной и многоаспектной. Именно поэтому целесообразно при ее рассмотрении обратиться к дисплейным текстам, которые, во-первых, помогут систематизировать обширный материал, а во-вторых – представить его так, чтобы информация поступала к студентам с помощью различных каналов: в виде обычного текстового документа, в виде презентации, объединяющей графические элементы с письменной речью и в виде 185

аудио-видеозаписи. Таким образом, в усвоении материала будет задействована как логическая, так и зрительная, и слуховая память. Как отмечается в научной литературе, методически правильное использование в учебных целях текстов, содержащих вербальные и невербальные компоненты, способствует более глубокому использованию учебного материала посредством стимулирования творческого восприятия. Понимание слухового ряда происходит гораздо лучше с помощью возникающих зрительных образов. Увеличивается скорость восприятия, а также понимания речи, так как зрительные и слуховые образы объединяются [6]. Обучающиеся воспринимают содержание вербального текста, содержание невербального текста (иллюстрации), а также содержание, которое возникает в результате взаимодействия вербального и невербального текста [2], в частности, в видеозаписях лекций, ток-шоу на избранную тему и под. Студентам предлагаем, например, просмотреть видео на тему "Деловой этикет и деловая переписка» (https://www.youtube.com/watch?v=uVClQCyLksM). Просмотр видео вместе с формулировкой задания занимает 15 минут. Перед просмотром ставим перед студентами задание, которое формулируем устно и представляем на экране в виде задания, в виде вопросов, на которые студенты должны суметь ответить или плана фильма. Например: Смотрите видео, чтобы узнать:  Что такое деловой этикет, что лежит в его основе?  Как деловой этикет проявляется в письменном общении?  Формулы проявления этикета, элементы коммерческой переписки и их задачи: обращение, просьба, предложение.  Тональность делового послания и делового диалога между организациями.  Как правильно отказывать, чтобы оставить возможности для дальнейшего сотрудничества?  Что такое «ложная вежливость»?  Как убрать сухость и придать, при необходимости, экспрессивные оценки письму?  Этикетные средства и чем обусловлен их выбор. Что можно и чего нельзя делать в деловой переписке. Структуру деловой переписки целесообразно представить в виде презентации, которая позволяет сконцентрировать на небольшой площади слайда значительное количество материала в виде схемы, алгоритма и т.п. Приведем примеры слайдов презентации «Деловая корреспонденция»: Заключение

Переписка – важнейший элемент делового общения

Смысловое ядро заключения обычно выражается глаголом, по которому определяется разновидность письма:

Письма

«просим» - в письмах-просьбах и запросах (просим провести переговоры, просим предоставить информацию, просим организовать встречу…)

Служебные письма, как простые, так и сложные, могут начинаться с личного обращения к должностному лицу – адресату письма, а заканчиваться формулой вежливости.

«предлагаем» - в письмах-предложениях (предлагаем принять участие, предлагаем выполнить взятые на себя обязательства…)

Смысловые части сложного письма

«представляем», «направляем», «высылаем» - в сопроводительных письмах (представляем на рассмотрение и утверждение, высылаем для сведения, направляем на отзыв…)

1. Обращение

«напоминаем» - в письмах-напоминаниях (напоминаем о приближении срока исполнения договора, напоминаем о необходимости срочного завершения работ…)

2. Вступление 3. Основное содержание текста (изложение, описание ситуации)

«сообщаем» - в информационных письмах (сообщаем, что…, сообщаем выводы комиссии по проверке…)

4. Заключение

«поздравляем» поздравлениях

5. Предупреждение

- в письмах-

«приглашаем» приглашениях

Заключение, содержащее отрицательный вывод, формулируется как отказ от сделанного предложения или просьбы:

6. Заключительные этикетные формулы

-

в

письмах-

«не располагаем …», «не нуждаемся…», «не считаем целесообразным…», «не можем обеспечить…»

С целью ознакомления с правилами ведения делового разговора по телефону предлагаем студентам, например, прочитать дисплейный текст «Особенности делового телефонного разговора», который демонстрируем на экране с помощью видеопроектора, указывая 186

электронный адрес, линк или название сайта, на котором можно отыскать соответствующий материал (https://moodle.kstu.ru/mod/book/view.php?id=18049). Такое представление позволяет графически выделить ключевые моменты с помощью шрифта или цвета, что привлекает внимание студентов и задействует зрительную память. Например: Важные правила этикета делового телефонного разговора при исходящих звонках  Если вам кажется, что вы ошиблись номером, не задавайте глупых вопросов, вроде «какой у вас номер?» или «это такой-то…?». Лучше заново уточнить номер самостоятельно и перезвонить.  Не забывайте представиться. После ответа на Ваш звонок, необходимо произнести приветственные слова, сообщить название вашей компании, Вашу должность и фамилию. И только затем переходите к цели разговора.  Не затягивайте разговор. Среднее время должно составлять не более 3 минут. Если у вас не получается уложиться в этот промежуток, возможно вы плохо продумали план разговора или проблема требует личной встречи.  Никогда не совершайте звонки ранним утром, в обеденный перерыв или в конце трудового дня.  Если ваш телефонный деловой разговор прервался из-за разрыва связи, перезвонить должны вы, так как позвонили первым. Сформулированные и оформленные графически правила нужно поместить на одном экране, что способствует запоминанию. Эффективным является также размещение тематического рисунка или фотографии, в этом случае, изображение разговаривающих по телефону. Подобным образом представляем также правила этикета делового телефонного разговора при входящих звонках, основные ошибки телефонного делового разговора и т.д. После рассмотрения дисплейного текста предлагаем студентам деловую игру с целью построения делового телефонного разговора на определенную тему. Таким образом, на одном занятии мы используем дисплейные тексты различного характера, которые поочередно задействуют различные каналы восприятия информации. Задания, в которых используются дисплейные тексты, создают оптимальные условия работы для всех участников учебного процесса (студентов и преподавателей). Каждое задание, связанное с дисплейным текстом, имеет открытый характер, его можно модифицировать в зависимости от уровня владения коммуникативными компетенциями, распространять новыми заданиями, вникая более глубоко в данную тематику, а также осуществляя междисциплинарный подход. По ходу работы с дисплейными текстами знания учащихся приобретают индивидуализированный характер, отвечают их интересам, потребностям и опыту, благодаря чему становятся прочнее. Задания, создаваемые преподавателем к дисплейным текстам, помогают учащимся создать систему знаний не в форме линейно систематизированных, а в форме сетевой структуры, которая может бесконечно расширяться и обогащаться новыми знаниями. Использование на занятиях дисплейных текстов позволяет активно применять интернет-ресурсы, включать в процесс познания всех учащихся на максимальном для каждого уровне успешности, способствовать созданию у студентов интереса к совершенствованию своих знаний, умений и интеллектуальных способностей, а также реализовать их креативный потенциал. Литература 187

1. Taylor J., Cooren F., Giroux N., Robichaud D. The Communicational Basis of Organization: Between the Conversation and the Text // Communication Theory. 1996. Vol. 6, Iss. 1. P. 1–39.

2. Вашунина И.В. Особенности восприятия креолизованных текстов // Вопросы психолингвистики. 2016. № 4 (30). С. 39–53.

3. Ворошилова М. Б. Креолизованный текст в политическом дискурсе // Политическая лингвистика. 2007. № (3) 23. С. 73–78.

4. Костомаров В.Г., Дисплейный текст как форма сетевого общения // Russian Language Journal, Vol. 60, 2010, С. 143-147.

5. Моисеенко И.М., Мальцева-Замковая Н.В. От анализа текста к его созданию // Коммуникативные исследования. 2018. № 3 (17). С. 241–252. DOI: 10.25513/2413-6182.2018.3.241-252.

6. Щукин А. Н. Методика преподавания русского как иностранного: Учеб. пособиедля вузов. М.: Высш. шк., 2003, 334 с.

References 1. Taylor J., Cooren F., Giroux N., Robichaud D. The Communicational Basis of Organization: Between the Conversation and the Text // Communication Theory. 1996. Vol. 6, Iss. 1. P. 1–39.

2. Vashunina I.V. Features of the perception of creolized texts // Psycholinguistics. 2016. No. 4 (30). P. 39–53.

3. Voroshilova M. B. Creole text in political discourse // Political Linguistics. 2007. No (3) 23. P. 73–78.

4. Kostomarov VG, Display text as a form of network communication // Russian Language Journal, Vol. 60, 2010, S. 143-147.

5. Moiseenko I.M., Maltseva-Zamkova N.V. From text analysis to its creation // Communicative research. 2018. No. 3 (17). P. 241–252. DOI: 10.25513 / 2413-6182.2018.3.241-252.

6. Schukin A. N. Methods of teaching Russian as a foreign language: Textbook. manuals for universities.

M.: Higher. school., 2003,334 p.

УДК 37.013.46 ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический университет к.филол.н., доцент кафедры русского языка Лазарева Л.К. ДНР, г. Донецк e-mail:ruskafdonntu@mail.ru

Donetsk National Technical University Department of Russian language PhD, Assosiate Professor Lazareva L.K. DPR, Donetsk e-mail:ruskafdonntu@mail.ru

Лазарева Людмила Константиновна О ТЕСТИРОВАНИИ В КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» Статья посвящена проблеме создания теста для итогового тестирования по курсу «Русский язык и культура речи» в неязыковом вузе. В статье аргументируется потребность и необходимость создания актуального теста по изучаемой дисциплине для текущего контроля. Тестирование рассматривается как один из важных компонентов процесса обучения. Упоминается о том, что тест как форма проверки определенных лиц на 188

соответствие чему-либо, использовался еще в Древнем мире. Подчеркиваются объективность, эффективность, технологичность этой формы контроля знаний, умений и навыков. В статье приводятся базовая классификация тестов, понятия педагогический тест, педагогическое измерение знаний. Обращается внимание на некоторую сложность при помощи традиционного педагогического теста провести объективное измерение сформированности языковой и речевой компетенции в области продуктивной устной и письменной речи. Уточняется роль контрольного теста с лингвистической и дидактической точек зрения, что объясняет необходимость использования иной модели тестов. В статье аргументируется возникновение ситуации, при которой невозможно ориентирование на полное соответствие всем базовым показателям качества стандартизированного теста. Это обстоятельство обусловило создание специфического локально-стандартизированного теста. Рассматриваются принципы отбора материала для использования в процессе тестирования, обусловливаются способы подачи теста и словесного оформления задания. Указаны использовавшиеся в тесте виды заданий. Сообщается о сформулированных критериях оценивания успешности выполненных тестовых заданий, о качестве проведенного контрольного исследования. Отмечается также, что созданный тест характеризуется содержательной и концептуальной валидностью, практичностью, корректностью, надежностью, точностью, репрезентативностью. Ключевые слова: тест, качества теста, структура теста, виды тестовых заданий.

Lazareva Lyudmila Konstantinovna ABOUT TESTING IN THE COURSE "RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE" The article is devoted to the problem of creating a test for final testing at the course "Russian language and culture of speech" in a non-linguistic university. The article argues the need and necessity of creating an actual test in the discipline under study for current control. Testing is considered as one of the important components of the learning process. It is mentioned that the test as a form of testing certain individuals for compliance with something was used in the Ancient World. The objectivity, efficiency, and manufacturability of this form of control of knowledge and skills are emphasized. The article gives a basic classification of tests, the concepts of pedagogical test, pedagogical measurement of knowledge. Attention is drawn to some difficulty using a traditional pedagogical test to conduct an objective measurement of the formation of linguistic and speech competence in the field of productive oral and written speech. The role of the control test is clarified from the linguistic and didactic points of view, which explains the need to use a different test model. The article argues the emergence of a situation in which it is impossible to focus on full compliance with all basic quality indicators of a standardized test. This circumstance led to the creation of a specific locally standardized test. The principles of the selection of material for use in the testing process are considered, the methods for submitting the test and verbal design of the task are determined. The types of tasks used in the test are indicated. It is reported on the formulated criteria for assessing the success of completed test tasks, on the quality of the control study. It is also noted that the created test is characterized by substantial and conceptual validity, practicality, correctness, reliability, accuracy, and representativeness.

Key words: test, test quality, test structure, types of test tasks. Эволюционные процессы, происходящие в системе отечественного образования в настоящее время, привели к необходимости переосмыслить отношение как к содержанию обучения, так и к форме организации всех его этапов. Современные образовательные 189

стандарты обязывают преподавателей, работающих в высшей школе, готовить учебный материал с учетом особенностей профессии будущих специалистов. Необходимо также осмысление возможностей формирования у обучаемых и общекультурных, и собственно языковых, и, конечно, специальных компетенций, имея в виду при этом и знаниевую парадигму учебного процесса, и результаты освоения определенной дисциплины, и, что принципиально, соответствие форм контроля. Контроль в процессе обучения на разных этапах занимает особенное место, выполняя различные функции в зависимости от задач этапа и преследуемых целей использования. Формы и виды контроля в высшей школе широко известны и описаны. Среди традиционных видов находим все их разнообразие от упражнения до дипломного проектирования. Рассматривая явление контроля с точки зрения временной, отметим следующие его виды: текущий, этапный, итоговый и заключительный. Традиционной формой итогового контроля является экзамен в семестре, если чтение дисциплины заканчивается. В последнее время оценивание знаний студентов, проводимое в форме традиционного экзамена, стало подвергаться сомнениям в смысле его объективности. Более объективным и независимым экспертным оцениванием считается тестирование. Вопросы теории и практики применения тестов в процессе обучения уже с конца 19 века описываются в англоязычной литературе. С начала 20 века тесты использовались и в отечественной школе, но по разным причинам в 30-е годы прошлого века они были изъяты из практики преподавания. Многие специалисты указывают, что именно западноевропейские педагоги первыми стали использовать тестирование в процессе преподавания, а также как форму проверки определенных лиц на соответствие чему-либо. По мнению других, тест как форма испытания в чем-либо, например в профпригодности, говоря современным языком, известна была еще в Древнем мире [2]. В настоящее время тестирование как форма испытания, как форма контроля весьма популярны и в отечественной, и в зарубежной практике и вызывает немалый интерес у исследователей. В данном случае выбор для изучения проблемы использования тестирования как вероятностной формы контроля на итоговом этапе обучения указанной выше дисциплины вызвано изданием в октябре 2019 г. «Временного положения о тестовой форме контроля знаний студентов во время промежуточной аттестации», в котором тестирование обозначалось как одна из форм проведения письменных экзаменов. Кроме того, тестирование как процесс использования подготовленных соответствующим образом систематизированных заданий в форме теста и проведение его определенным образом действительно в значительной мере является достаточно эффективным и объективным средством определения уровня знаний обучаемых по конкретному предмету. Вышеизложенные обстоятельства и обусловили актуальность данной темы. В связи с этим были определены следующие цели и задачи: 1) изучить и проанализировать существующий опыт в области лингводидактического тестирования; 2) выяснить возможности использования существующих рекомендаций в области тестирования, применяемого при обучении иностранному языку, применительно к курсу «Русский язык и культура речи» в техническом вузе. Анализ современной литературы по вопросам использования тестирования как одной из наиболее актуальных и объективных форм контроля показал, что при традиционном школьном и вузовском обучении наиболее широко она используется в методике преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного. По общему мнению, форма теста, используемого в качестве инструмента при оценивании знаний, умений и навыков в области иностранных языков, действительно достаточно эффективна и объективна. Разработаны также принципы интернет-тестирования по 190

курсу «Русский язык и культура речи». В.С.Аванесов добавляет к вышеуказанной триаде еще один компонент и говорит об измерении знаний, умений, навыков и представлений [1]. Вопрос о тесте как инструменте измерения рассматривается и в зарубежной, и в российской научно-методической традиции довольно давно. В связи с этим возникли и используются термины педагогическое измерение, педагогический тест и психологический тест. Поскольку в практику использования педагогов вышел термин измерение, встал вопрос об объективных возможностях этого процесса. Так специалисты вышли на этап понимания выработки различных способов статистического и математического обеспечения расчетов основных характеристик теста как стандартизированного явления [2]. Рассматривая форму тестового обеспечения сопровождения учебного процесса как явление универсальное, специалистами были сформулированы некоторые важные его аспекты. К примеру, общепринятым является сведение всех возможных форм тестов к следующим трем базовым видам.

- Тесты прогресса, определяющие этапные учебные достижения в ходе обучения, стимулирующие к тому же самоконтроль обучаемых.

- Тесты достижений, демонстрирующие уровень итоговой успешности обучаемых, по которым можно оценить эффективность процесса обучения, скорректировать и подходы к обучению, и, возможно, рабочие программы.

- Диагностические тесты, по которым определяют уровень подготовки претендентов на обучение, их готовность к новым этапам. Исходя из основных функций, выполняемых тестами, понятным становится их распространение как специфического компонента обучения не только на этапе промежуточного или итогового контроля, но и на рубежных, текущих этапах образовательного процесса. В зарубежной методической литературе под тестом издавна и традиционно понимают любую учебную проверочную работу: и контрольную работу в нашем понимании, и зачет, и экзамен. Вероятно, соотнося действие, его причину и следствие со значением слова test, которое переводится как проба, испытание. В российской методической традиции за понятием тест закрепилось совершенно определенное, строго очерченное значение и употребление. В этом смысле тест – это всегда некий комплекс заданий разного вида, правильность ответа на которые непременно определяется по соответствующему ключу, подготовленному заранее и таким образом, что возможен определенный ответ в той или иной форме. Специалисты, исследующие современные проблемы тестологии, пришли к выводу о том, что все типы реализуемых на практике педагогических тестов могут быть сведены к единому списку на основе выражения основных форм заданий: 1) выбор одного или нескольких правильных ответов из тех, что предложены авторами; 2) установление соответствия; 3) установление правильной последовательности предложенных для контроля фактов; 4) задания, в которых необходимо дополнить недостающую информацию в определенном месте, так называемые задания открытой формы. Очевидно, что тестирование с использованием любого из перечисленных видов тестов не позволяет проконтролировать реальные практические умения и навыки в области, к примеру, продуктивной письменной речи. Поэтому на определенном этапе развития идеи тестирования возникла потребность в создании новой модели тестов, где бы учитывались 191

соответствующие аспекты проверки знаний, умений и навыков при обучении лингвистической дисциплины. В этом случае речь идет о контроле обученности всем видам речевой деятельности. Таковым стал лингводидактический тест, «подготовленный с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции, результаты которой поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» [Цит. 2,с.15]. Специфической в смысле создания контрольного теста представляется дисциплина «Русский язык и культура речи», поскольку имеется в виду родной язык, а не иностранный. Это предопределяет отношение к предполагаемому тесту как к традиционному предметному, а, с другой стороны, нельзя не учитывать, что контролю подвергается не одна дисциплина «Современный русский литературный язык», но и «Культура речи», и «Стилистика». Таким образом, исходя из создавшихся потребности и необходимости, были предприняты определенные действия по созданию такого инструмента, который мог быть использован на практике, и при этом отвечал бы максимально возможному комплексу требований. Поэтому на кафедре была сформулирована задача: создать лингводидактический тест, пригодный для проведения итогового тестирования. Заметим, что во «Временном распоряжении…» этот контрольный этап назван промежуточным. Однако, поскольку именно на этом этапе заканчивается чтение данного курса, его можно в определенном смысле считать итоговым. Задачей итогового теста является определение имеющегося к моменту проверки уровня знаний и объективное оценивание его. На первом этапе были определены объекты тестирования, структура экзамена, избраны для разработки виды тестовых заданий, сформулированы требования к ним. В оговоренные сроки ответственными исполнителями были представлены пилотная версия и демо-версия теста, а также инструкция по проведению. Подготовленное контрольное задание представляет собой вариант гетерогенного теста, в который вошли задания по всем базовым разделам изучаемого курса. Тестирование происходило в письменной форме в два этапа. Задачей тестирования на первом этапе было определение уровня сформированности речевых умений и навыков в области продуктивной письменной речи. На втором этапе проверялись теоретические знания в области орфоэпии, лексики, грамматики, теоретических основ научного и делового стилей (тестовые вопросы объемом 50 единиц). Тестовые вопросы представлены в форме вербального стимула, иногда с использованием дистракторов. Словесное оформление задания (длина) выдержано согласно рекомендациям современной тестологии. Использовались преимущественно две группы заданий: 1) с выбором одного правильного ответа; 2) на установление соответствия при сопоставлении эле ментов двух множеств. Проверка правильности осуществлялась по заранее подготовленному ключу. Проведенный анализ осуществленного тестирования позволяет сделать некоторые выводы. Как известно, тестирование как наиболее современное средство контроля завоевало столь значительную популярность и прочное место в образовательном процессе в связи с тем, что представляется наиболее эффективным вследствие таких качеств, как объективность, валидность, надежность, системность. Эти характеристики тесту могут обеспечить тщательная разработка и подготовка материалов, своевременный анализ результатов тестирования, реализация равных возможностей испытуемыми, удобство и компактность способа и формы предоставления контрольных материалов.

192

Следует отметить, в случае тестирования по иностранным языкам существует хорошо разработанная и апробированная методика статистического и математического исследования результатов проведенного контроля. В описываемой ситуации какой-либо хорошо разработанный статистический или математический метод анализа не осуществлялся. Расчет успешности выполненных тестовых заданий в форме тестов велся по традиционной 100-бальной рейтинговой шкале, после чего конвертировался применительно к национальной шкале оценивания, выставлялась также и оценка по шкале ECTS. Поскольку 1 ответ оценивался в 2 балла, то система оценивания выглядела так. Количество Национальная баллов шкала ECTS 100-90 5

A

4

B

4

C

3

D

3

E

88-80 78-76 74-70 68-60 58-36 2 FX Уровень качества проведенного контрольного исследования определялся в соответствии с количеством работ, оцененных от 76 до 100 баллов. Он составил более 80 процентов. Определялась также центральная тенденция, выражающая среднее значение по ∑х формуле: М= 𝑁 , где М - среднее арифметическое, х- количество баллов, N- количество экзаменующихся [2]. В данном случае она составляет 4,8. Данный тест представляет собой не некий случайный список вопросов, а совершенное отражение определенного содержания. Анализируемый тест системен, научно обоснован, целостен композиционно, поскольку собранные в нем задания полностью отражают систему соответствующей учебной дисциплины. Известно, что наиболее важными показателями качества теста являются его валидность, надежность, практичность (технологичность), экономичность, корректность, точность. Если исходить из соотношения созданного теста с данным списком показателей качества, следует отметить не полное соответствие. Данный тест характеризуется содержательной валидностью, практичностью, корректностью, в определенной мере надежностью и точностью. Объясним нашу точку зрения по этому вопросу. Считаем, что тест обладает содержательной валидностью, поскольку представленность в нем содержания контролируемого курса значительна. Можно также говорить о концептуальной валидности, так как результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне сформированности языковой и речевой компетенции. Тест также корректен, поскольку действительно 1 задание содержит 1 предмет измерения и 1 ответ. Довольно сложно в данном случае определить уровень надежности и трудности. С одной стороны, тест достаточно труден, поскольку статистические данные по контрольной группе составляют менее 80% успешности (если исходить из учета оценки 80-100 баллов). Тест репрезентативен и по предъявляемому материалу, и по контингенту. Тест стабилен. Но 193

полной оценки по этому признаку качества после одного предъявления дать нельзя. К тому же, не предусматривалось проведение анкетирования. Не проводился современный математически обоснованный анализ результатов, что и не дает возможности говорить о соответствии стандартизированному признаку качества точности. Однако специалисты считают, что для полноценного современного, но не стандартизированного теста вышеуказанных подтвержденных показателей качества, их достоверности достаточно. Таким образом, на основе всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что анализируемый тест представляет собой современный локально-стандартизированный (преподавательский) тест, возможный для использования в предусмотренном случае [ 3]. Литература 1. Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений. (публикация в открытых источниках и Интернет).

– 2005. [Режим доступа] .http://www.charko.narod.ru/tekst/biblio/Avanesov_Teoriya_i_metod_ped_izmer.pdf 2. Актуальные вопросы языкового тестирования/под ред. И.Ф. Павловской. – СПб, 2008. 684 с.

3. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Рус. язык, 2006. – 162 с.

4. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. – Саратов, 1984. - 256 с.

Referens 1. Avanesov V.S. Theory and methodology of pedagogical measurements. (publication in open sources and the Internet).

2005.

[Access mode] .http://www.charko.narod.ru/tekst/biblio/Avanesov_Teoriya_i_metod_ped_izmer.pdf 2. Actual issues of language testing / ed. I.F. Pavlovskaya. - St. Petersburg, 2008. 684 р.

3. Balykhina T.M. Glossary of terms and concepts of testology. M .: Rus. language, 2006.- 162p.

4. Tsaturova I.A. Functions of the test as a means of control. The problem of control in teaching foreign languages at a university. - Saratov, 1984. - 256 p.

УДК 372.881.161.1 ВА МТО «Омский автобронетанковый VA MTO “Omsk tank-automotive engineering инженерный институт» Institute» к.филол.наук, профессор кафедры русского PhD, Professor языка Лаухина С.С.

Laukhina S.S. Россия г.Омск, тел. 89236781567 Russia, Omsk, tel 89236781567 e-mail svetlau@mail.ru e-mail svetlau@mail.ru Лаухина Светлана Сергеевна ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КЕЙС-СТАДИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Статья имеет практическую направленность и посвящена описанию использования технологии кейс-стади в процессе формирования межкультурной компетентности в 194

многонациональном коллективе. Проблема формирования позитивного отношения к другим этнокультурным группам имеет большое значение в поликультурной среде. Обучение русскому языку как иностранному чаще всего происходит в многонациональных группах. Обучающиеся испытывают стресс от вхождения в новую культуру. Процесс адаптации к новой культуре может затягиваться на долгое время. В статье отмечается, что использование технологии кейсов способствует повышению уровня лингвосоциокультурной компетентности обучающихся, развитию способности к интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения представителей различных этнокультур, диагностированию потенциальных проблем межкультурной коммуникации, обучению наиболее продуктивным способам взаимодействия друг с другом. По мнению автора статьи, решение кейсов может способствовать самостоятельному исследованию особенностей чужой культуры, глубокому в неё погружению, победе над собственным этноцентризмом. Автор приводит пример кейса, решаемого курсантами в рамках темы «Страноведение. Русский речевой этикет», и описывает шаги по его реализации. Кейс посвящен вопросу влияния стереотипов на межкультурную коммуникацию, а также на процесс взаимодействия представителей различных культур. Представленный кейс реализуется в шесть этапов: введение в ситуацию, ключевое задание, контекст решения задачи, обсуждение вопросов, принятие решения и подведение итогов. В качестве контекста для решения кейса предложены отрывки из художественных фильмов русского и иностранного производства, рассказы А.П.Чехова, видеосюжеты о стереотипных представлениях разных народов. Результатом кейса является подготовка эссе или каталога национальных стереотипов. В статье доказывается, что разработанный кейс позволяет не только совершенствовать речевую компетентность иностранных обучающихся, но и способствует сплочению многонационального воинского коллектива. Ключевые слова: кейс-стади, межкультурная коммуникация, стереотипы, методика русского языка как иностранного.

Laukhina Svetlana Sergeevna SPECIFICITY OF THE CASE-STUDY TECHNOLOGY USAGE IN THE PROCESS OF FORMATION OF INTERCULTURAL COMPETENCE OF CADETS IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE The article has a practical focus and is devoted to the description of the use of case study technology in the process of formation of intercultural competence in a multinational team. The problem of forming a positive attitude towards other ethnocultural groups is of great importance in a multicultural environment. Teaching Russian as a foreign language most often takes place in multinational groups.

Students experience stress from entering a new culture. The process of adapting to a new culture can take a long time. The article notes that the use of case technology helps to increase the level of linguistic, sociocultural competence of students, develops the ability to interpret specific manifestations of communicative behavior of representatives of various ethnic cultures, diagnose potential problems of intercultural communication, and teach the most productive ways to interact with each other. According to the author of the article, the decision of the cases can contribute to an independent study of the characteristics of a foreign culture, a deep immersion in it, a victory over one's own ethnocentrism. The author gives an example of a case solved by cadets in the framework of the topic “Country Studies.

Russian speech etiquette”, and describes the steps for its implementation. The case is dedicated to the issue of the influence of stereotypes on intercultural communication, as well as on the process of interaction between representatives of different cultures. The presented case is implemented in six stages: introduction to the situation, key task, context for solving the problem, discussion of issues, 195

decision making and summing up. Excerpts from the case of Russian and foreign films, stories by A.P. Chekhov, videos about stereotypical representations of different peoples are proposed as a context for solving the case. The result of the case is the preparation of an essay or catalog of national stereotypes.

The article proves that the developed case allows not only to improve the speech competence of foreign students, but also contributes to the unity of the multinational military team.

Keywords: case-study, intercultural communication, stereotypes, methods of Russian as a foreign language. Повышенный интерес к межкультурной коммуникации, формированию поликультурной компетенции наблюдается на протяжении последних десяти лет. Эффективное обучение межкультурной коммуникации в условиях компетентностной парадигмы высшего образования предполагает деятельностную основу освоения материалов кросс-культурных исследований, обеспечивающую взаимодействие когнитивного уровня теории и методологии изучения межкультурной коммуникации и функционального освоения коммуникативной роли языка и речи. В многонациональной группе особенно остро стоит вопрос адаптации и межкультурного взаимодействия, поэтому актуальной задачей методики преподавания языка является поиск активных социально ориентированных технологий обучения. К таким технологиям относится кейс-стади. Обращение к технологии кейсов в процессе становления межкультурного сознания курсантов направлено на создание учебно-коммуникативной языковой среды, позволяющей осуществлять продуктивную коммуникацию. Кейс-стади как способ активного проблемно-ситуационного анализа межкультурного общения связан с изучением конкретных ситуаций языкового взаимодействия людей, их групп, с решением стратегических и тактических задач в области коммуникативного поведения и основан на поликультурном образовании. Вслед за Казабеевой В.А суть кейс-метода мы видим в том в том, что «усвоение знаний и формирование умений становятся результатом активной самостоятельной деятельности учащихся по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей» [5, с.68]. В последние годы данная технология стала популярна среди методистов, работающих с иностранными студентами. Кейсы называют обучением действием. Так, Бесценная В.В., Федяева Е.В. исследовали эффективность кейсов в процессе формирования коммуникативной компетентности курсантов на подготовительном курсе и пришли к выводу о том, что «достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций» [3, с.32]. Абдурахманова Э.Ю. описывает методику применения кейсов на занятиях по РКИ и отмечает, что метод способствует развитию навыков самостоятельной работы иностранных студентов, а также помогает улучшить их индивидуальное творческое мышление [1]. Батраева О. М., Бимурзина И. В. рассматривают метод кейсов как интенсивный в преподавании РКИ [2]. Десятова О.В. сравнивает кейс-стади с традиционными методами обучения и утверждает, что данный метод оказвает влияние на образ мышления и способствует увеличению творческого потенциала [4]. Кленова Т.А. анализирует продуктивность работы с профессионально ориентированными кейсами в военном вузе и подчёркивает значимость данной технологии в процессе сплочения полинационального коллектива [6]. Мы исследуем возможности применения кейсов на уроках русского языка как иностранного в целях совершенствования межкультурной компетентности курсантов. Задачи использования кейсов видим в повышении уровня лингвосоциокультурной компетентности курсантов, в развитии способности к интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения представителей различных этнокультур, в диагностировании и поиске решений потенциальных 196

проблем межкультурной коммуникации на основе культурологического подхода, в обучении наиболее продуктивным способам взаимодействия друг с другом. В современной методике существует несколько подходов к проведению кейсов. Разные исследователи выделяют от трёх до семи этапов в работе над ним. Мы видим структуру кейса следующим образом: 1. обобщенная формулировка задачи или введение в ситуацию, 2. ключевое задание, 3. изучение контекста решения задачи, 4. обсуждение ситуации в группах, 5. принятие решения и его оформление в виде материального объекта, 6. подведение итогов. В настоящей статье рассматривается использование кейс-метода при обучении русскому языку как иностранному курсантов третьего курса. На третьем курсе курсанты Омского автобронетанкового инженерного института знакомятся с темой «Страноведение. Русский речевой этикет». Практические занятия по данной теме способствуют знакомству с особенностями русской культуры и русского менталитета на основе сопоставления с культурами других народов. В процессе знакомства с чужой культурой у курсантов формируется определённое к ней отношение. Очень часто это отношение критическое. Работа на занятиях по русскому языку в многонациональном коллективе должна быть нацелена не только на развитие коммуникативных умений, но и на формирование позитивного отношения к различным этнокультурным группам, а значит на развитие умения эффективно общаться с представителями любой из этих групп. Прибывая в институт, курсанты попадают в поликультурную среду. Группы формируются из представителей 3-5 национальностей. Безусловно, обучающиеся переживают культурный стресс. Кроме того, находясь в замкнутой военной среде, курсанты имеют ограниченные возможности познания русской культуры. Иногда процесс адаптации в новой культурной среде затягивается на годы. Чтобы понять поведение представителя другой культуры, нужно понять, как он воспринимает мир. Стереотипы могут препятствовать желанию понимать представителей других культур и культурной адаптации. Решение кейсов, по нашему мнению, может способствовать самостоятельному исследованию особенностей чужой культуры, глубокому в неё погружению, разумной победе над собственным этноцентризмом. Приведем пример разработанного кейса «Стереотипы в межкультурной коммуникации» и рассмотрим этапы его реализации. Ситуация: Йорк отличник, учится в военной школе в Анголе. Ему и ещё нескольким курсантам предложили продолжить образование за границей. Предложили на выбор страны: Великобританию, Португалию, Россию. Йорк решил выбрал Россию, потому что слышал, что российская армия – одна из самых сильных и подготовленных в мире. Йорк рассказал друзьям о своём выборе. Но друзья посмотрели на Йорка, как на сумасшедшего. Эурику сказал: «Я слышал, что Россия – очень опасная страна. Там на каждом шагу расизм, люди очень суровые и мрачные. Я не советую тебе туда ехать!» Мнение Эурику разделили Томас и Андре: «Мы видели в кино, что в России орудует мафия, там высокий уровень преступности и вечером лучше вообще не выходить на улицу. А ещё там очень холодно. Зима весь год. Поэтому все люди постоянно пьют водку». Мать Йорка, когда узнала о решении сына, заплакала: «Сын, тебе не стоит туда ехать: весь мир боится русских. В России живут очень угрюмые люди, они никогда не смеются, даже дети… Детей там со школы учат воевать. У нас солнце, тепло, океан… А в России везде лес. Медведи ходят по улицам города». Отец Йорка попросил жену не говорить глупости: «Всё это неправда. Россия развитая страна, страна высоких технологий. Там много современных городов. Весь мир знает русских учёных и русских спортсменов. Русские первыми полетели в космос и именно русские победили фашизм. Нечего там бояться. Эту страну стоит посмотреть и поучиться у этого народа. Вот только ты будешь там не один учиться… Там будут курсанты и из других стран. А они совсем не похожи на нас. Азиаты, например, очень закрытые люди со сложной культурой. Они почти все коммунисты. Или латиноамериканцы –я 197

слышал, что там у всей молодежи большие проблемы с законом. Не знаю, сын, что тебе посоветовать.» После этих разговоров Йорк был расстроен. Перед ним встал непростой выбор: ехать на учёбу в Россию или прислушаться к мнению друзей и родственников и отказаться от поездки, пока не поздно. А как бы поступили вы?

1. Обобщенная формулировка задачи В настоящее время процесс межкультурной коммуникации связан с необходимостью знания этнических особенностей участников общения. Очень часто наши знания о национальных особенностях определяются стереотипами. Этнокультурные стереотипы обобщенное представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ. Например, немецкая аккуратность, русский “авось”, китайские церемонии, африканский темперамент, вспыльчивость итальянцев, упрямство финнов, медлительность эстонцев – стереотипные представления о целом народе, которые распространяются на каждого его представителя. Стереотип формируется под влиянием культурного окружения. Если стереотип усвоен, от него очень трудно отказаться.

2. Ключевое задание Определите функции стереотипов. В каких случаях стереотипы могут быть полезны в межкультурных контактах? Почему они могут быть препятствием в межкультурной коммуникации?

3. Контекст решения задачи 1. Посмотрите отрывки из художественных фильмов «Армагеддон» (русский космонавт Лев Андропов на космической станции «Мир»), «Красная жара» (образ капитана Ивана Данко), художественный фильм «Как я стал русским»?

2. Прочитайте рассказы А.П Чехова «Дочь Альбиона», «На чужбине».

3. Познакомьтесь с видеосюжетами: «Топ 10 Стереотипов о Русских»: https://www.youtube.com/watch?v=GvZRPB5b964 «Стереотипы о народах мира»: https://www.youtube.com/watch?v=EPZoY12QeHs&feature=emb_logo «Русские глазами американцев. Уральские Пельмени»: https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=FgAHe3Zstyk&feature=emb_logo 4. Задания к решению кейса 1. На основании чего друзья и родители Йорка строили представления о России и других странах?

2. Какие стереотипные представления о русских отражены в просмотренных художественных фильмах?

3. Какой портрет русского, англичанина и француза создает А.П.Чехов в своих рассказах? Как вам кажется, на стороне какого героя автор рассказов? Над чем смеётся А.П.Чехов?

4. Сравните, насколько ваши представления о России совпали с тем, что вы увидели в этой стране?

5. Как появляются стереотипы и почему стереотипы часто бывают ошибочными? Почему этнические стереотипы становятся объектом для шуток?

6. Общаясь со своими знакомыми и друзьями, обратите внимание на стереотипные высказывания. Почему вы поняли, что это стереотипы?

7. Составьте список наиболее распространенных, на ваш взгляд, стереотипов своей культурной группы. Найдите подтверждение в культурных традициях, обычаях, фольклорных текстах, анекдотах. Попросите дать свои представления о вашей культурной группе человека другой национальности. Обсудите с ним полученные результаты.

5. Результат решения кейса 198

Эссе на тему «Стереотипы в нашей жизни: польза или вред». В процессе работы над кейсом важно обратить внимание курсантов на соблюдение методической последовательности проведения мыслительных операций: начинать с беглого прочтения кейса, чтобы составить о нем общее представление; далее прочитать вопросы к кейсу и убедится в том, что задание понятно; вновь прочитать текст кейса, внимательно фиксируя все факты или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам; определить ключевые идеи и подходы, которые можно использовать при решении кейса. Результат кейса должен представлять собой материальный объект: в нашем случае это эссе, в группах с высокой языковой подготовкой можно предложить также составить каталог национальных стереотипов с дальнейшей его презентацией. При работе над кейсами следует учитывать учебные и психологические возможности группы. Практика показывает, что работа с кейсом помогает курсантам познакомиться с этнокультурными особенностями разных народов, развивает способности к самоанализу и саморефлексии. Работая над заданиями кейса, курсанты учатся обращаться со стереотипами, осознавать и использовать их, а также уметь отказываться от тех представлений, которые не соответствуют реальности. Эффективная межкультурная коммуникация не сложится сама по себе, ей нужно учиться. Знание о стереотипах других народов позволит в дальнейшем избежать конфликтов, снимет помехи в общении. В процессе совершенствования коммуникативно-речевых навыков курсантов и их межкультурной компетентности необходимо сочетать традиционные приемы обучения и технологию кейсов. Поскольку данная технология способствует повышению мотивации у курсантов, интереса к предмету, повышению познавательной активности. Групповая работа над решением кейса в многонациональной группе помогает преодолевать барьеры в общении. Необходимо, чтобы кейсы были актуальными, проблемными и давали возможность применять знания, полученные на занятиях. Литература: 1. Абдурахманова Э.Ю. Использование метода case-study при преподавании русского языка как иностранного/ Э.Ю. Абдурахманова // Экология языка и коммуникативная практика. 2017. - № 3. - с. 146–151.

2. Батраева О. М. Интенсивные методы и технологии в преподавании РКИ/ О. М., Батраева, И. В. Бимурзина // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II. — Челябинск: Два комсомольца. - 2011. — С. 62-64.

3. Бесценная В. В. Особенности использования кейс метода при обучении русскому языку как иностранному/ В.В.Бесценная, Е.В.Федяева// Гуманитарные исследования. - 2014. №1 (2). – с.32-35.

4. Десятова О.В. Активные методы обучения в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам (на примере кейс-стади) / О. В. Десятова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2011. – № 7. – С. 148–151.

5. Казабеева В.А. Кейс - технологии в обучении иностранцев русскому языку на продвинутом уровне / В.А. Казабеева // Современные наукоемкие технологии. - 2015 - №6. – с.67-69.

6. Кленова Т.А. Возможности технологии «кейс-стади» в процессе межкультурной коммуникации в военно-физкультурном вузе/ Кленова Т.А. // Актуальные проблемы физической и специальной подготовки силовых структур. - 2018. - №3 – с.74-77.

References 1. Abdurakhmanova E.Yu. Using the case-study method in teaching Russian as a foreign language // Ecology of the language and communicative practice. - 2017.- №3. - p. 146-151.

199

2. Batraeva O. M., Bimurzina I. V. Intensive methods and technologies in teaching RCTs [Text] // Pedagogy: traditions and innovations: materials Intern. scientific conf. (Chelyabinsk, October 2011). T. II. - Chelyabinsk: Two Komsomol members. - 2011 .- р. 62-64.

3. Bescennaya V.V Features of using the case method when teaching Russian as a foreign language / V.V. Bescennaya, E.V. Fedyaeva // Humanitarian Studies - 2014. - №. 1 (2). - p. 32-35.

4. Desyatova OV Active teaching methods in professionally-oriented teaching of foreign languages (case study) / O. V. Desyatova // Actual problems of the humanities and natural sciences. 2011. - № 7. - S. 148–151.

5. Kazabeeva V.A. Case - technology in teaching foreigners the Russian language at an advanced level // Modern High-Tech Technologies. - 2015 –№. 6 - p. 67-69.

6. Klenova T.A. Possibilities of the technology “case-study” in the process of intercultural communication in the military-physical training university // Actual problems of physical and special training of power structures. - 2018. - №. 3 - p. 74-77.

УДК 378.147:811 ФГБОУ ВО «Омский государственный университет путей сообщения» Старший преподаватель кафедры «Русский и иностранные языки» Клевцова Е. В., Россия, г. Омск, тел.+79131413645 e-mail: Klenusia@mail.ru Старший преподаватель кафедры «Русский и иностранные языки», Логинова Н.В., Россия, г. Омск, тел.+79131550641 e-mail: logik24@mail.ru

Omsk State Transport University, Department of Russian language Senior lecturer Klevtsova E.V. Russia, Omsk, tel.+79131413645 e-mail: Klenusia@mail.ru Department of Russian language Senior lecturer Loginova N.V. Russia, Omsk, tel. +79131550641 e-mail: logik24@mail.ru

Елена Владимировна Клевцова, Наталья Викторовна Логинова ПРОЕКТНАЯ РАБОТА КАК СПОСОБ УЛУЧШИТЬ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ Образование, будучи особой сферой формирования внешних и внутренних условий развития, воспитания, и социализации человека, вынуждено реагировать на меняющиеся реалии социальной жизни, радикальным образом трансформировать свою деятельность под запросы и особенности стиля обучения. Сегодня высшее образование испытывает необходимость в обучении специалиста с творческим мышлением, способного к профессиональному общению, самореализации и принятию решений. Современный преподаватель должен развивать и совершенствовать образовательные методики, чтобы данные методологические приемы могли соответствовать запросу, который предъявляется обществом образовательным учреждениям среднего и высшего звена. Проектная методика является одним из методов коммуникативного обучения. Сущность проектной методики это стимулирование интереса учащихся к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод 200

проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. В данной статье рассматривается предположение, что применение проектной работы является важной частью преподавания русского языка как иностранного, в разноуравневых группах студентов из Китая. В статье рассматриваются практические творческие задания, требующие применения русского языка в реальных условиях. Методика предполагает индивидуальную, групповую и коллективную деятельность с обязательным применением исследовательского метода, без которого не обходится обучение в группах с разным уровнем владения иностранным языком. Этот метод повышает мотивацию участников и направлен на достижение хорошей языковой компетенции. Авторы статьи также приводят пример практического применения этого метода с помощью аутентичных рекламных текстов. Ключевые слова: метод проектов; мотивация; иностранный язык; языковая компетенция; самостоятельная работа.

Elena Vladimirovna Klevtsova , Natalya Viktorovna Loginova PROJECT WORK AS A METHOD OF INCREASING MOTIVATION OF STUDENTS LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE Education, being a special area for the formation of external and internal conditions for the development, upbringing, and socialization of a person, is forced to respond to the changing realities of social life, radically transform its activities to the needs and characteristics of the learning style. Today, higher education is in need of training a specialist with creative thinking, capable of professional communication, self-realization and decision-making. A modern teacher should develop and improve educational methods so that these methodological techniques can meet the request that society presents to educational institutions of the middle and senior level. Project methodology is one of the methods of communicative learning. The essence of the project methodology is to stimulate students' interest in learning through the organization of their independent activities, setting goals which lead to the emergence of new knowledge and skills. In productive learning, the project method is used to develop creativity, cognitive activity, independence, and the construction of individual educational routes for students. This article pays attention to the project work as an important part of teaching Russian as a foreign language in diverse groups of students from China. The article discusses practical creative tasks that require the use of the Russian language in real conditions. The methodology involves individual, group and collective activities with the mandatory use of the research method, without which training in groups with different levels of foreign language proficiency is not complete. This method increases the motivation of participants and is aimed at achieving good language competence. The authors of the article also give an example of the practical application of this method using authentic advertising texts.

Key words: project method; motivation; foreign language; language competence; individual work.

Education is a special sphere of human cosiety that forms and develops external and internal conditions for the peoples’ upbringing and socialization. It is forced to respond to the changing realities of social life, transform its activities to the needs of modern learning styles. Today, higher education needs to train a specialist with creative thinking, capable of professional communication, self-realization and decision-making. The higher education system is a tool for training highly skilled professionals. The current needs of their future employment should be taken into account as according to A. Loginova, “initiative, the ability to see, formulate, correctly solve professional problems and make decisions independently are especially valued today” [4, p. 805].

A modern teacher should not only teach, but also develop and improve educational methods so that these methodological techniques can meet the request that society presents to educational institutions of middle and senior level.

201

According to the Webtestch 1, “Project work is a series of activities that allows the students to study, do research and act by themselves using their abilities, interests, personal experience and aptitudes. The project work progresses under the guidance and monitoring of a teacher or other adviser.

The teacher or adviser will give ideas about project work, advice about the topic, how to manage the data collection process and planning.

All levels of students can do a project work. The students can work alone or with a group according to the project scope and difficulty. The project work might be small and easy or large and complicated”[7].

Unfortunately, at present, the project work or project method is not widely used in teaching Russian as a foreign language, especially in non-linguistic higher educational establishments. Some teachers tend to imply this method only in groups where the level of linguistic competence is rather high (Intermediate or Advance). But, there is no doubt that project work makes a lot of sense. It is an important and integral part of a teaching process being a social form of education and communication between teachers and students (group mates) even in the higher educational establishments where Russian is not studied on the professional basis. It increases the motivation of students since the result is a specific “product” that is presented for further general discussion. In addition, students demonstrate more active participation, involvement and interest in project work compared to the traditional form of classes. This is quite obvious, since this form of organization and control of independent students work conglomerates all traditional didactic principles and aims at achieving both receptive and productive language competence.

There are a large number of different types of projects. They range from the mini-projects carried out during one lesson or a few days to the projects developed in the period from a semester to a year. By activity the projects are divided in research, creative and practice-oriented. There are also individual, paired and group projects, depending on the number of the participants [5, p. 36–41].

The goal of any project work is that students can use a foreign language as much as possible in either oral or written communicative way. Project-based learning is also one of the ways to motivate students to learn a foreign language on their own. It is no exaggeration to say that independent study develops not only the ability to think creatively but to solve problems and use the students’ knowledge in a new environment. While working on their own students can express their individuality and activity as well as their creativeness to a greater extent especially when they have to solve emerging problems.

It is known that independent work can be carried out both in the classroom and outside the classroom. But extracurricular work is often given much more time. According to L. Pokushalova, the independent work is going to become more efficient if students are to develop the independent knowledge acquisition skills. They will need these skills in their further education [6, p. 116].

The level of knowledge of freshmen - former schoolchildren - may differ from what the teacher has expected. Some students do not know much vocabulary, someone is poor in grammar rules, and someone has no idea how to work independently as they have never or almost never done it before. As a result they have not acquired the necessary independent work skills. In this case, taking into account all these factors a teacher should organize the proper work of the students by setting the specific tasks so that they could achieve the goal in a shorter time.

Among the advantages of the project method is the joint planning, the independent search and systematization of information, the enrichment of the vocabulary, the use of language in a communicative way, the more in-depth study of the subject. The disadvantage of this method is that it can be rather time-consuming.

For example, to study a topic of "country studies" among students, studying Russian as a foreign language more thoroughly we used advertising texts. An advertising text contributes to a change in the students’ information and intellectual potential, forms their textual competence [2, p. 107]. The latter is associated with competence in the field of professional communication. Textual competence is shown in 202

the knowledge of the specifics of the content structure of the advertising text - on the part of the author the ability to express it adequately, and on the part of the student - the ability to form the semantic structure (meaning as understood content) of a particular text. Textual competence is necessary for the expression (and understanding) of professional knowledge [3, p. 22] in both statics and dynamics.

The key point in choosing the advertising texts for students project work is not only the linguistic value of the texts but also a way the work with these texts is organised. We are confident that if the students are acquainted with some modern realities more closely, their interest in the language as well as their outlook and motivation will also increase. Moreover their ability to express their thoughts in a foreign language, self-esteem and independent study skills will improve too. According to N. Borzenko the project method helps students observe how to use a foreign language in real life situations. In practice, the students begin to understand the importance and the significance of knowing and using a foreign language outside the classroom [1, p.162].

For some students who do not have independent work skills, the tasks may seem too difficult to fulfill. For this reason, the teacher’s role is to guide the student's work in the right direction. From time to time, during the discussions students can switch to their native language due to the limited knowledge of foreign vocabulary. It is important to avoid a decrease in the level of students’ motivation. The task of the teacher is to support and motivate the students, to encourage and help them to formulate their thoughts in a foreign language. If while working on a project the motivation is lowering the students are advised to switch to another aspect of the work, for example, to edit the ready-made parts of the text.

It should be noted that those students who are not very active in the ordinary classes demonstrate a lively, noteworthy participation in the process of presenting the results of project work. They put forward many creative ideas, which motivate other participants in the process. This confirms the Rainer Vick’s point of view that even students who has poor knowledge of foreign language and vocabulary can cope with rather complex authentic texts with the help of certain tasks and exercises [8, p.16].

As we have already mentioned, the main source of information in our project work is the advertising texts presented in Russian mass media. The information is presented by native speakers so it is authentic, relevant and gives the students studying Russian as a foreign language the opportunity to observe and analyse a real life in Russia.

In the frame of project work, students learn how to formulate their own opinions, solve problems, search and process information in a foreign language. This contributes a lot to the development of foreign language communicative competence.

Since this method aims to obtain a practical result and is focused on the students’ abilities and interests we can suggest that it can be regarded as an important and necessary part of foreign language teaching process in a non-linguistic university. Литература 1. Борзенко Н. А. Метод проектов как эффективный метод преподавания профессионального иностранного языка в неязыковом вузе [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/146/6967/ (дата обращения: 06.10.2019).

2. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И. Р. Гальперин. - М .: Наука, 1981.

3. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя / / Высшее образование сегодня: реформы, инновации, опыт: журнал. – 2006. – № 8.

4. Логинова А. В. Цифровое повествование как способ обучения коммуникации на иностранном языке[Текст] / А. В. Логинова // Молодой ученый. –2015.– №7.

203

5. Полат Е. С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие/ Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2008.

6. Покушалова Л. В. Формирование умений и развитие навыков самостоятельной работы студентов технического вуза // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.2. — URL https://moluch.ru/archive/27/2899/ (дата обращения: 05.11.2019).

7.

Webtestch1 – URL https://sites.google.com/site/webtestch1/definition-of-english-project-work (дата обращения: 05.03.2020).

8.

Wicke Rainer Ernst. Unterricht gestalten – Unterricht entwickeln. Fremdsprache Deutsch — 2010. — №7.

References 1.

Borzenko N. A. The project method as an effective method of teaching a professional foreign language in a non-linguistic university [Text] // Actual problems of pedagogy: materials of the VI Intern. scientific conf. (Chita, January 2015). – Chita: Publishing House Young Scientist, 2015. – URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/146/6967/ (accessed: 06/10/2019).

2.

Galperin, I. R. Text as an object of linguistic research [Text] // I. R. Galperin. – Moscow: Science, 1981.

3.

Zimnyaya I. A. Competence approach. What is its place in the system of modern approaches to the problems of education? (theoretical and methodological aspect) [Text] // I. A. Zimnyaya / Higher education today : reforms, innovations, experience: journal. – 2006. – N. 8.

4.

Loginova A. V. Cifrovoe povestvovanie kak sposob obucheniya kommunikacii na inostrannom yazyke [Digital narration as a way of teaching communication in a foreign language]/ A. V. Loginova // Young scientist.–2015.–№7.

5.

Polat E. S., Bukharkina M.Yu., Moiseeva M.V., Petrov A.E. New pedagogical and information technologies in the education system: textbook [Text] // E. S. Polat. – M.: Publishing Center "Academy", 2008.

6.

Pokushalova L. V. Formation of skills and development of independent work skills of students of a technical university [Text] // Young scientist. – 2011. – No. 4. T.2. – URL https://moluch.ru/archive/27/2899/ (accessed: 11/05/2019).

7.

Webtestch1 https://sites.google.com/site/webtestch1/definition-of-english-project-work (accessed: 05.03.2020).

8.

Wicke Rainer Ernst.

Unterricht gestalten – Unterricht entwickeln [Text] // Fremdsprache Deutsch – 2010. – №7.

УДК 378 ГОУВПО «Донецкий национальный технический университет» ассистент кафедры английского языка Соколова О.В. ДНР, г. Донецк, тел. (071)32-799-31 e-mail: sokolovaolga0903@gmail.com

Donetsk National Technical University Department of English language Tutor Sokolova O.V. DPR, Donetsk, tel. (071)32-799-31 e-mail: sokolovaolga0903@gmail.com

Ольга Викторовна Соколова 204

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В статье рассматривается самостоятельная работа студентов как форма учебной деятельности, направленная на формирование личностной самостоятельности, повышение ответственности за результаты деятельности с целью решения учебных, научных и профессиональных задач, усвоение профессиональных знаний, умений и навыков. Автор исследует организационные вопросы и методическое обеспечение данного направления в учебном процессе при освоении иностранного языка. На основе анализа научно-педагогической литературы и практики обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях выделяется ряд дидактических условий, которые повышают эффективность самостоятельной работы студентов. Автор определяет составные элементы организации самостоятельной работы студентов. В статье подчеркивается важная роль мотивации к обучению иностранному языку, на которую большое влияние оказывают такие факторы, как жизненные перспективы, представление о будущей профессиональной деятельности, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах деятельности, содержание образования и престижность специальности. Доказана необходимость профессионально ориентированного преподавания дисциплины "Иностранный язык" в техническом университете. Автор указывает на то, что основной путь улучшения языковой, профессиональной и методической подготовки студентов заключается профессиональной направленности преподавания, стимулировании профессионального интереса студентов через содержание, формы, способы самостоятельной деятельности, совершенствование организации и дидактического обеспечения самостоятельной работы студентов. Ключевые слова: студент; самостоятельная работа; профессионально-ориентированное обучение; иностранный язык; учебная деятельность; учебный процесс; организация самостоятельной работы; мотивация.

Olga Viktorovna Sokolova PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASES OF STUDENTS’ INDEPENDENT WORK The article considers independent work of students as a form of educational activity aimed at the formation of personal independence, increasing responsibility for the results of activities in order to solve educational, scientific and professional tasks, mastering professional knowledge, skills. The author looks into organizational problems and methodological support of this direction in the educational process during the learning of a foreign language. According to the analysis of scientific and pedagogical literature and practice of teaching foreign languages in higher educational institutions, a number of didactic conditions are identified that increase the effectiveness of the students' self-study. The author defines the components of the organization of the students' self-study. The article emphasizes the important role of motivation to learn a foreign language, which is greatly influenced by such factors as life prospects, the idea of future professional activity, past experience of the individual, objective needs in various activities, the content of education and the prestige of the specialty. The necessity of professionally oriented teaching of the discipline "Foreign language" at the technical University is proved. The author points out that the main way to improve the language, professional and methodological training of students is the professional orientation of teaching, stimulating the professional interest of students through the content, forms, methods of independent activity, improving the organization and didactic support of students' self-study.

205

Key words: student; self-study; professionally-oriented teaching; foreign language; educational activities; educational process; organization of self-study; motivation. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года указано на то, что главной целью современной системы образования является создание условий для развития и самореализации личности будущего специалиста. В соответствии с действующим государственным образовательным стандартом, за самостоятельной работой закреплен статус одной из форм учебной деятельности и функции по развитию у студентов творческой инициативы, воспитанию у них потребности в самообразовании, повышению уровня своей теоретической подготовки, а также по совершенствованию умений самообразовательной деятельности. Кроме того, 50% учебного времени отводится на самостоятельную работу учащихся высших учебных заведений [5, с. 111]. Современной системе производства необходим специалист, который готов к освоению и внедрению новейших наукоемких и информационных технологий, умеет самостоятельно принимать решение, самостоятельно овладевать знаниями и совершенствовать свое профессиональное мастерство. Проблема самостоятельного овладения знаниями рассматривалась в роботах А. С. Макаренко, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, С. Л. Рубинштейна. Разработка проблем активизации познавательной активности и самостоятельности учеников и студентов нашла отображение в роботах Л. П. Аристовой, Э. Я. Голанта, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, М. И. Сметанского, И. Ф. Харламова. Вопросы теории и практики самостоятельной работы студентов рассмотрен в исследованиях современных исследователей (А. М. Алексюк, В. К. Свекла, О. В. Заика, Л. В. Клименко, В. А. Козаков, В. В. Луценко, В. Д. Мороз, П. И. Пидкасистый и др.). Самостоятельной работе студентов в процессе овладения иностранным языком посвящен ряд научных исследований А.С. Лурье, М.В. Ляховицкого, С.Ю. Николаевой, И.П. Павловой и др. Вопрос организации и управления самостоятельной работой рассмотрен в исследованиях В. В. Афанасьева, И. В. Афанасьева, К. Б. Бабенко, Г. Е. Гнитецкой, В. Граф, Л. М. Журавской, В. А. Козакова, О. Б. Тищенко, И. М. Шимко и др. Анализ научно-педагогической литературы и практики обучения иностранным языкам в техническом вузе указывает на то, что одной из основных причин низкой языковой подготовленности студентов является недостаточное внимание к организации самостоятельной работы студентов (СРС) при изучении иностранного языка. Все это обусловливает необходимость внесения изменений в существующую практику обучения студентов в высших учебных заведениях, а также обучение иностранному языку студентов - инженеров. Мы считаем принципиально важным учет того, что курс иностранного языка профессиональной направленности оказывает содействие в подготовке специалистов новой генерации, способствует формированию навыков самостоятельной работы будущих специалистов. Цель воспитания и развития активности студентов в учебном процессе, способности их к самостоятельному непрерывному совершенствованию заложена, в частности, в программах по изучению иностранных языков. В основе современной методики изучения иностранного языка – личностно ориентированный подход, цель которого не только вооружить студентов определенными знаниями, умениями и навыками использования английского языка, но и развивать их способность учиться самостоятельно. Таким образом, современная модель обучения в высшей школе призвана обеспечить студента систематизированными знаниями, а также научить студента учиться самостоятельно.

206

Из этого следует, что ключевыми свойствами личности считаются самостоятельность, активность, умение учиться. Чтобы достичь этого, необходимо изменить позицию студента в процессе обучения. Студент уже больше не может и не должен пассивно созерцать и поглощать научную информацию, быть старательным исполнителем. Он может и должен стать творческим соискателем знаний, преобразователем информации, которая изучается [1]. Р.М.Микельсон первым дал определение самостоятельной работы в 1940 г. В дальнейшем определение сути самостоятельной работы нашло отражение в исследованиях Е.Я.Голанта, Н.Г.Есипова, П.И.Пидкасистого, А.В.Усовой и др. Ценным для нас является ретроспективный анализ самостоятельной деятельности учащихся и особенностей ее организации, сделанный П.И.Пидкасистым в работе "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении" [7]. В своем теоретико-экспериментальном исследовании автор на основе положений общей психологической теории деятельности проводит психологический и дидактический анализ самостоятельной деятельности школьника в процессе обучения. Он указывает, что специфическим педагогическим средством управления самостоятельной деятельностью учеников выступает самостоятельная работа. Характерной чертой исследований этого периода является акцент на работу с учащимися школ, но выводы педагогов, по нашему мнению, представляют значительный интерес для развития теории и практики организации самостоятельной работы в высшем учебном заведении. Хотя, как свидетельствует опыт работы высшей школы, учебная деятельность студентов и школьников значительно отличаются. Также П.И.Пидкасистый, в своем исследовании самостоятельной познавательной деятельности учащихся особое место отводит преподавателю в процессе обучения. Он признает изменение целей деятельности преподавателя, говоря об особенностях учебного процесса в высшем учебном заведении и необходимости разработки новых методов и форм активизации самостоятельной деятельности, направленных на стимуляцию активности студента. Анализируя вклад П.И.Пидкасистого в развитии исследуемой нами проблемы, следует отметить и то, что он выделил также общий принцип организации самостоятельных работ и принцип классификации их типов и видов – соотношение между воспроизведением и творчеством. М.Г.Гарунов и П. И. Пидкасистый также рассмотрели формы и методы активизации СРС в учебном процессе, выделив проблемное обучение как одно из важных направлений. Исследователи отметили и вопросы культуры самостоятельной работы студентов [7]. В.К.Буряк, анализируя особенности самостоятельной работы, выделяет и характеризует ее внешнюю и внутреннюю стороны. Исследователь формулирует дидактические требования к руководству самостоятельной учебной работой, выделяет ряд дидактических условий, которые повышают эффективность самостоятельной работы:  наличие у обучаемых знаний, которые позволяют понять ее цель задачи, содержание и последовательность выполнения;  наличие в содержании задачи нового материала, который активизирует поиск и требует самостоятельного решения;  необходимость фиксации результатов самостоятельной работы в записях, рисунках, схемах;  возможность объединять работу с учебником с другими видами самостоятельной работы;  самостоятельная работа обучаемых должна соответствующим образом оценивается [2, с.

39]. Уровень развития самостоятельности и проявления творчества в учебной деятельности типичная черта, которая отличает высшее образование от среднего. Высшее образование отличается от среднего не только специализацией подготовки, степенью сложности и большим 207

объемом учебного материала, но, главным образом, методикой учебной работы и степенью самостоятельности студентов. Одним из важных требований к выпускникам вузов является формирование самостоятельности как черты личности будущего специалиста. Поэтому следует отметить возрастающую роль самостоятельной работы студентов, как под руководством преподавателя, так и без участия педагога при наличии необходимого дидактического обеспечения. При этом развитие навыков самостоятельности и активность мы считаем основными целями организации самостоятельной работы студентов технического вуза. Современная психология доказала, что, формирование любой черты личности, в том числе и активности, происходит в деятельности. В то же время сама активность влияет на деятельность, является средством и условием достижения цели. Рассмотрение этого с позиций профессиональной подготовки показывает, что активность проявляется в форме поведения и деятельности студента, ориентированных на внутреннее восприятие личностных профессиональных ценностей - знаний, умений, навыков, эмоционально-волевого отношения к будущей профессии, саморегуляции процесса профессионального становления [4]. Овладение приемами умственной деятельности невозможно без проявления активности и самостоятельности. Самостоятельность, как отмечает М.И.Смирнова, берет свое начало в воспроизводящей деятельности, крепнет и развивается в преобразующих действиях, достигает своего яркого проявления в творчестве. Точка зрения В. А. Козакова заключается в том, что он выделяет такие признаки проявления самостоятельности: способность индивида действовать в условиях отсутствия непосредственного и постоянного руководства, осуществлять прием, оценку, переработку информации, принятие и реализацию соответствующих цели решений. Он характеризует самостоятельность, как способность человека планировать, организовывать, реализовывать, контролировать, корректировать свою деятельность без постоянного руководства и помощи со стороны [3]. Если учесть, что метод, форма и средство входят в понятие технологии обучения, то можно назвать самостоятельную работу составным элементом, компонентом технологии обучения, направленным на формирование самостоятельности в процессе самостоятельного поиска студентами новых знаний. Такая трактовка понятия "самостоятельная работа" не противоречит пониманию ее как самостоятельной деятельности, то есть как способа и формы деятельности. В то же время мы рассматриваем самостоятельную работу студентов как вид самостоятельной деятельности студентов на аудиторных занятиях и во внеучебное время, в присутствия преподавателя и без него, но под его непосредственным или опосредствованным руководством. Это способствует формированию самостоятельной личности, способной пополнять и совершенствовать самостоятельно добытые знания, умения, которая имеет навыки самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, самостоятельная деятельность студента, в нашем понимании, это самоуправляемая, самоорганизуаемая деятельность, которая состоит: 1) в выборе, определении студентом цели, предмета и средств ее достижения; 2) в организации практических действий с предметом деятельности; 3) в осуществлении самоконтроля, анализа и корректирования действий и результатов деятельности. Преподаватель в процессе организации СРС может обеспечить ее планирование (определения целей и методов их достижения), создать условия для организации СРС (обеспечение взаимосвязи отдельных компонентов учебной деятельности), управление СРС (контроль деятельности студента с последующей коррекцией для достижения целей), связь (то 208

есть передачу информации, которая обеспечивает принятие решений). И главная задача преподавателя состоит в создании необходимых условий для самоактивизации, самореализации студента как личности. Задача студента при этом - научиться управлять своей деятельностью, осуществлять самоконтроль с дальнейшей коррекцией своих действий. Таким образом, необходимыми составными элементами организации самостоятельной работы студентов мы считаем: 1) цель организации самостоятельной работы студентов; 2) мотивы самостоятельной познавательной деятельности; 3) методы и средства организации самостоятельной деятельности; 4) управление самостоятельной работой студентов Большое значение имеют и цели изучения иностранного языка. Так, А.Н. Щукин считает, что конечной целью подготовки студентов нефилологических специальностей по иностранному языку является достижение такого уровня практического владения языком, который дает возможность пользоваться языком для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в общении с носителями языка по профилю вуза. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессиональной языковой культуры студентов. Иностранный язык в данном случае является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста – выпускника современной высшей школы. Профессионально-ориентированное обучение понимается нами как обучение, основанное на учете образовательных потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств студента, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. [6]. Важную роль в освоении иностранного языка играет мотивационная установка студента. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделили два типа мотивации, наблюдаемые при усвоении иностранного языка: осознание полезности и стремление к интеграции в говорящую на этом языке группу [8]. Несмотря на различие указанных мотивов, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Кроме того, процесс формирования мотивации связан с различными личностными образованиями, возникающими по мере развития человека, и имеет определенные особенности, характерные для каждого возрастного этапа. Для данного периода характерны становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, а соответственно и активизация процессов профессионального и личностного самоопределения, самопознания, саморазвития, построения жизненных перспектив. Мы разделяем точку зрения И.А.Зимней и считаем, что на мотивацию к обучению иностранному языку большое влияние оказывают и такие факторы, как жизненные перспективы, представление о будущей профессиональной деятельности, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах деятельности, содержание образования и престижность специальности. Таким образом, преподавателю иностранного языка необходимо сначала разрушить сложившиеся мнение студента, о второстепенности, ненужности этого предмета. Затем создать положительное эмоциональное отношение к нему, помочь осознать всю необходимость и значимость изучения иностранного языка в дальнейшей профессиональной деятельности, рассматривать его как средство получения специальной информации по профилирующему предмету.

209

Целенаправленное формирование позитивного отношения к освоению иностранного языка у студентов инженерных специальностей возможно в случае осознания актуальной значимости, прагматической ценности и перспективности использования иностранного языка в широком социальном контексте, положительной реакции на необходимость обращения к иностранному языку в реальных жизненных ситуациях, стремления использовать его в своей профессиональной деятельности. Мы полагаем, что формированию позитивного отношения будет также способствовать социально-психологическая подготовка студентов, которая поможет в более продуктивном усвоении языка и в формировании социально-ценностной мотивации, будет снимать психологические барьеры, снижающие готовность студента к освоению иностранного языка. Показывая открывающиеся возможности изучения иностранного языка в профессиональной сфере (возможность знакомства с достижениями зарубежной инженерии, новинками техники и технологии, научными разработками и т.д.), преподаватель не только формирует позитивное отношение к изучению иностранного языка, но и развивает внутреннюю мотивацию учебной деятельности. Таким образом, устанавливается взаимосвязь между стремлением студента приобрести специальные знания по интересующим его предметам (удовлетворение мотивации, связанной с профессиональной деятельностью) и успешностью овладения навыками иностранного языка. В результате такой социально-психологической подготовки изучение иностранного языка будет способствовать повышению качества подготовки студентов инженерных специальностей, а также профессиональному росту будущего специалиста. Исходя из вышесказанного, мы считаем, что изучение иностранного языка должно осуществляться в соответствии со специальностью студентов, быть профессионально ориентированным. Проведенный анализ показал, что изучение иностранного языка в неязыковом вузе может быть успешным, если в процессе всего обучения последовательно осуществляется профессионально ориентированный отбор учебного материала, учитывающий профессиональную направленность студентов технического вуза. Тем самым активизируется познавательная деятельность студентов, пробуждая интерес к изучаемому предмету. И если учебной деятельности соответствуют познавательные мотивы, то практической деятельности – профессиональные, а подготовка студентов, направленная на развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса формирования личности будущего специалиста. Рассмотрение теоретических основ самостоятельной работы в психолого-педагогической литературе позволили сделать вывод, что для ее успешной организации необходима определенная подготовка и преподавателей, и студентов. Необходимыми составными элементами самостоятельной работы студентов мы считаем: а) цель организации самостоятельной работы студентов; б) мотивы самостоятельной познавательной деятельности; в) методы и средства организации самостоятельной деятельности; г) управление самостоятельной работой студентов. Доказана необходимость профессионально ориентированного преподавания дисциплины "Иностранный язык" в техническом университете. Цель изучения иностранного языка студентами инженерных специальностей состоит в формировании языковой, учебной, профессиональной компетентности, развитии самостоятельности как черты личности. Основной путь улучшения языковой, профессиональной и методической подготовки студентов – профессиональная направленность преподавания, стимулирование профессионального интереса студентов через содержание, формы, способы самостоятельной 210

деятельности, совершенствование организации и дидактического обеспечения самостоятельной работы студентов. Литература 1. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом (английский язык, неязыковой вуз). Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / МГПИИЯ. - М., 1987. – 23 с.

2. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. — М.: Просвещение, 1984. — 64 с.

3. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учеб. пособие. — К.: УМК ВО, 1989. — 252 с.

4. Научно–практические аспекты организации учебной и методической работы в университете: Монография / Под ред. акад. В. П. Шевченко. – Донецк: ООО “Юго–восток, Лтд”, 2004. –256 с.

5. Неверова Н.В., Рыбакова Л.В. Самостоятельная работа студентов при освоении иностранного языка как форма учебной познавательной деятельности // Педагогика и психология образования. – 2017. - №3. – С.111.

6. Образцов П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова, 2005.

7. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико–экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

8. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. - М.: Педагогика. 1990. - 184 с.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

References Alieva M.A. Differentiated approach to teaching of independent work on text in a foreign language (English, technical university). Author’s reference of candidate of Sciences: 13.00.02 / MGPIIYA. – M., 1987. – 23 p.

Buryak V.K. Pupils’ Self-Study. – M.: Prosveshenie, 1984. — 64 p.

Kozakov V.A. Students’ Self-Study: Textbook. – K.: UMK VO, 1989. – 252p.

Scientific and practical aspects of the organization of educational and methodological work at the University: Monograph / edited by acad. V.P. Shevchenko. – Donetsk: OOO “South-East, Ltd”, 2004. -256 p.

Neverova N.V., Rybakova L.V. Students’ Independent Work in Learning a Foreign Language as a Form of Educational and Cognitive Activity // Pedagogy and psychology of education. – 2017. - №3 – P. 111.

Obraztsov P.I. Professional-oriented foreign language training at non-language faculties of higher education institutions / P.I. Obraztsov, O.Y. Ivanova, 2005.

Pidkasisty P.I. Independent cognitive activity of schoolchildren in training: Theoretical and experimental research. - M.: Pedagogy, 1980. – 240 p.

Siguan M., Makki U.F. Education and bilingualism: Trans. from French - M.: Pedagogy. 1990 – 184 p.

211

УДК811.161.1. Омский государственный университет путей сообщения, г. Омск Старший преподаватель Статкевич Е.А. Россия, 644010, г. Омск, проспект Карла Маркса, дом 31 А, квартира 3 +7 923 689 7378 eas_59@mail.ru

Omsk State Transport University, Omsk Senior lecturer Statkevich E.A. Russia, 644010, Omsk, Karl Marx Avenue, house 31 A, apartment 3 +7 923 689 7378 eas_59@mail.ru

Елена Анатольевна Статкевич МEТОД ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В статье рассматривается эффективный метод преподавания иностранного языка в высшей школе – метод проектирования. Цель работы – максимальное развитие коммуникативных способностей, создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике. Предлагаются основные методические приемы и способы, которые способствуют созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса и расширению кругозора студентов. К используемым приемам относятся: интервью, слайд-шоу, видеосюжеты, фильмы, выставки, дискуссии, ток-шоу, печатный и иллюстрационный материал. Выполнение проектных заданий позволяет студентам видеть практическую пользу от изучения иностранного языка. Применение проектного метода на занятиях английского языка в рамках программы показали, что участники проекта достигают хороших результатов в изучении иностранного языка, имеют возможность применить навыки, полученные на занятиях, понимают необходимость междисциплинарных связей. Автор статьи приходит к выводу, что проектный метод имеет ряд преимуществ – повышение мотивации при изучении иностранного языка, простор для творческой и созидательной деятельности, наглядная интеграция знаний по различным предметам программы. Применение проектного метода позволяет разработать педагогическую концепцию становления и развития профессиональной компетентности будущего специалиста и реализовать ее в отраслевом техническом вузе. Студенты ощущают потребность в межличностных взаимодействиях - в проектных группах, с преподавателем и с консультантами-экспертами. Разработанный проектный метод позволяет реализовывать условия запуска экспериментального обучения с привлечением младших и старших курсов инженерных факультетов. Участники проекта ориентированы на приумножение теоретических знаний и практических умений, обогащение опытом творческой деятельности в процессе профессиональной коммуникации и синтеза знаний из разных предметных областей. Проектный метод позволил констатировать более выраженные положительные изменения в уровне проявления профессиональной компетентности, заинтересованности в специфике профессиональной деятельности и в творческом решении задач проекта. Ключевые слова: компетентность; проект; мотивация; практическая значимость; качество; профессионализм.

Statkevich Elena 212

THE PROJECT METHOD FOR PROFESSIONAL COMPETENCE CREATION IN STUDYING FOREIGN LANGUAGES PROCESS The article discusses an effective method of teaching a foreign language in higher education - the project-based learning method. The purpose of the work is the maximum development of communication skills, the creation of a language environment and, on its basis, the creation of the need to use a foreign language in practice. The main three types of projects are presented - motivational-value, informational and professional-activity. The basic methodological techniques and methods that contribute to creating a solid language base, enriching the vocabulary and expanding the horizons of students are proposed. The techniques used include interviews, slide shows, videos, films, exhibitions, discussions, talk shows, printed and illustration material. The result of the developed methodology is the creation of a significant motivation for learning the language and creating conditions for cooperation and interaction between the teacher and students. Completing project tasks allows students to see the practical benefits of learning a foreign language. The authors of the article come to the conclusion that the project-based method has several advantages - increasing motivation in learning a foreign language, scope for creative activity, visual integration of knowledge in various subjects of the program. The usage of project method allows to develop the pedagogical concept of creation professional future specialist’s competence and to realize it in technical institution. The students feel the need in personal activity -in project groups, with the teachers and experts’ consulting. The usage of project method allows to develop the pedagogical concept of creation professional future specialist’s competence and to realize it in technical institution. The students of engineering spesialties can do experimental training. They inlarge theoretical knowledge and practical abilities, have experience in creation of professional communication and volume of different subjects.

Key words: competence; project; motivation; practical meaning; quality; professionalism. Проблема становления и развития профессиональной компетентности будущего специалиста в отраслевом научно-образовательном комплексе все еще требует своего теоретико-методологического осмысления. Решение этой задачи можно связать с возможностями проектного обучения, которое рассматривается и анализируется в работах Н.Ю. Вьюжанина, М.Г. Минина, Е.С. Полата и многих других. В основном авторы подчеркивают основную мысль, что проектный метод способствует созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора студента [1, с. 11]. Методика проектов включает применение проблемных, поисковых, исследовательских методов, которые должны быть четко направлены на реальный практический результат. Следовательно, проект — это планируемая самостоятельно и реализуемая студентами работа, которая подразумевает речевое общение вместе с интеллектуально-эмоциональным контекстом другой деятельности. Выполнение проектных заданий дает возможность студентам видеть практическую пользу от изучения иностранного языка. Метод проектирования является также основополагающим и в формировании профессиональной компетенции. Данный метод может проявляться в рамках программного материала по любой теме. В условиях цифровой трансформации образования растет исследовательский интерес к созданию информационно-образовательной среды с использованием технологий управления знаниями. Становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера для современных социально-экономических условий осуществляется с использованием потенциала образовательного процесса, его открытой базы знаний с целью совместной генерации новых научных знаний и разработки обучающимися сквозных междисциплинарных проектов, трансляции их результатов в производственную и образовательную практику [2, c. 118].

213

Сущность профессиональной компетентности будущих инженеров для новых условий необходимо конкретизировать содержанием ключевого понятия «профессиональная компетентность» на основе результатов. Компетентностный подход, рассматриваемый в работах В.А. Адольфа, В.Т. Байденко, В.П. Колесова, Ю.Г. Татур, раскрывает функционально-деятельностный характер профессиональной компетентности будущего инженера, определяет характеристики критериев и диагностики проектного метода и готовность специалиста использовать свой индивидуальный профессиональный ресурс в самостоятельной профессиональной деятельности. Организации конструктивного межличностного взаимодействия в отраслевом научно-образовательном комплексе и условиям профессионально-личностного развития и саморазвития уделяют внимание такие авторы, как П. Я. Гальперин, И. В. Кузьмина. А. Н. Леонтьев, И. С. Якиманская. В целом они отмечают, что данная компетентность имеет отраслевую направленность и принадлежит интеллектуальному полю отрасли. Она может быть подвержена факторам внешнего влияния, т. е. зависеть от изменений, происходящих в конкретной отрасли производства. Существует несколько видов проектов: творческие, исследовательские, ролево-игровые, информационные. На практике часто применяют смешанные типы. Отличительной чертой проектов является то, что работа может проходить не только в аудитории, но и в музее, конференц-зале, в клубе или на выставке. В проектном методе предложена периодизация исторических, производственных и профессиональных процессов в виде этапов. Первый этап – мотивационно-ценностный, где студенты делятся на мини группы и определяют основные задания по темам, выполняют простейшие самостоятельные задания, развивающие их мотивацию и готовность. Преподаватель в процессе работы определяет уровень подготовки студентов и планирует дальнейшую работу по проекту. Второй этап – подготовительный, информационный (ролевой, игровой, групповой). На этом этапе формулируется тема, ставится цель, осуществляется поиск средств их достижения. Студенты берут интервью, собирают аудио-видео записи, готовят видеоряд, новостную ленту или печатно-иллюстрационный материал. Преподаватель помогает студентам проанализировать, объединить индивидуально-собранный материал в одно целое и оформить материал как проект. Третий этап – профессионально-деятельностный. Это своего рода итоговый результат по проделанной работе, сочетание первого и второго этапов – презентация проекта. Настоящая творческая работа с представлением презентации проектов, их защита и обсуждение. Здесь применяются слайд-шоу, видеосюжеты комментарии, музыка, плакаты, фильмы. Во время презентации участники делают записи. По окончании – анализируют, комментируют, вносят предложения. На занятиях по иностранному языку в Омском государственном университете путей сообщения (ОмГУПС) работа над проектами «Моя будущая профессия» и «Моя будущая специальность» является качественным дополнением к уже рассмотренным ранее и изученным проектам: «Мой университет», «Великие изобретения ХХ века», «История железнодорожного транспорта». Ведь большинство выпускников ВУЗа будут работать на железнодорожном транспорте или на предприятиях, связанных непосредственно с ним. Основными целями работы по этому проекту – указать студентам на умения и качества специалиста, актуальные на современном этапе, а также необходимости нести ответственность за качество и результат труда. Таким образом, происходит развитие профессиональной компетенции у студентов. Цель проведения проекта «Моя будущая работа» – обозначить и обратить внимание на основные качества будущих специалистов-профессионалов. Все три этапа, рассмотренные выше, можно использовать в этом проекте. На первом этапе следует ознакомить с ключевыми словами по теме, отработать интернациональную лексику, составить и прослушать диалоги. Некоторые участники проекта 214

пишут сочинения по теме. Второй этап состоит из интервью с передовиками производства, производится подборка и перевод на английский язык статей из журналов: «Транспорт России», «Наука и транспорт», «Техника железной дороги», просмотра документальных фильмов и перевод стоп кадров, подготовка альбомов с фотографиями. На третьем этапе подводится итог всей работе. Студенты составляют небольшие предложения о том, что узнали о профессии и необходимых качествах будущего инженера. Можно раздать карточки на перевод предложений, которые содержат основной смысл изучаемой темы: 1) Инженеру требуются специальные знания и непрерывное обучение после окончания университета; 2) Количество людей, работающих в этой сфере, намного больше, чем в большинстве других профессий; 3) Профессия инженера связана с применением ресурсов вселенной для создания приборов и систем с целью удовлетворения нужд человека; 4) Инженеры решают практические проблемы, применяя свои знания и умения в процессе принятия решений; 5) Профессия требует высоких стандартов и качественной подготовки. Можно зачитать строки из сочинений студентов или сделать перевод небольшого видео-интервью, показать фотографии передовиков производства и рассказать об их успехах. В заключении обязательно следует отметить – что значит быть настоящим профессионалом своего дела. Во время работы на всех трех этапах будущие специалисты проходят и повторяют лексику по заданной теме, отрабатывают грамматические структуры, читают дополнительную литературу и переводят первоисточники из зарубежной литературы на младших и старших курсах. Следовательно, подготовка к проектам сопровождается изменением характера выполняемой ими деятельности. Метод проектирования способствует интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки, обеспечивает вовлечение студентов в деятельность по разработке сквозных междисциплинарных проектов, способствует обогащению опытом творческой деятельности. Работая над проектами, студенты выполняют целый комплекс стратегических условий реализации модели, приобщаются к нормативной, внешне регулируемой деятельности, преумножают теоретические знания, получают практический начальный производственный опыт и опыт творческой деятельности. Все эти факторы способствуют успешному переходу профессиональной компетентности будущего специалиста от становления к развитию. При использовании проектного метода происходит поэтапное формирование профессионально-личностного качества учебного процесса, что сопровождается изменением характера выполняемой обучающимися деятельности – от ознакомительно-ориентировочной и имитационно-исполнительской к продуктивно-созидательной и творческо-преобразовательной. Преподаватель активизирует интеллектуальную и самообразовательную деятельность, нацеливает на творческую самореализацию в деятельности, организует участие в образовательных программах. Студенты в свою очередь устанавливают творческую самореализацию целевым ориентирам, самостоятельно осуществляют поиск зон профессионально-личностного роста. Преподаватель рассматривает самообразовательную деятельность важным условием повышения ценности индивидуальной работы и выполняет организационную, обучающую, контролирующую, корректирующую, коммуникативную, прогностическую функции. Следовательно, можно утверждать, что метод проектирования, который состоит из нескольких этапов (прогнозирование, моделирование, проектирование, конструирование, доработка, внедрение образца и технико-методическое сопровождение) необходимо использовать для выполнения этих функций. Будучи системно связанными, все указанные этапы выстраиваются в логической последовательности и реализуются на практике в аудитории. Методика направлена на развитие умений, необходимых будущим специалистам для умственного моделирования решения задач профессиональной деятельности до их выхода в объективную реальность (умение делать логические выводы, классификация, систематизация).

215

Методика ориентирована на работу, предложенную преподавателем, который выработал определенную систему специально разработанных заданий. Анализ практики применения метода проекта показал, что на каждом этапе работы могут возникнуть сложности, снятие которых требует постоянного оказания преподавателем информационной, консультационной, организационной, технической и методической помощи в разрешении проблемных ситуаций. Важным достижениями выполнения всех этапов по проекту являются: готовность студентов обращаться за помощью к преподавателю и консультантам, попытки предлагать творческие решения проекта. осуществлять самостоятельные действия в соответствии с установленными правилами и нормами, стремиться самостоятельно решать возникающие проблемы. Очевидно, что ориентирование студентов на поиск новых знаний для улучшения результатов учебной деятельности и самостоятельная генерация знаний формирует собственный потенциал для образовательной и производственной деятельности. Профессионально значимые личностные качества осознаются как важная задача саморазвития и потребность творческого подхода к решению задач проекта. Метод проектирования обеспечивает атмосферу диалога и сотрудничества преподавателя и студента, рост увлеченности и заинтересованности обучаемых в результате занятий, повышает активность мышления студента и помогает формировать профессиональную компетенцию [3, с. 382]. Литература 1. Байдурова Л.А., Метод проектов при обучении учащимся двум иностранным языкам. Иностранный язык в школе. 2002 – №1.

2. Лукаш А.В. Культурологический аспект влияния экранной культуры на развитие труда. А.В. Лукаш. Инновационная экономика и общество. Омск, 2016. – №3. - с. 117 – 124.

3. Новикова Т.А. Моделирование терминосистемы на основе тезаурусного описания терминов в профессиональной подготовке студентов технического вуза: дис. д-ра пед. Наук. Т.А. Новикова. – Орел, 2008. - 382с.

References 1. Badurova L.A., project Method in teaching students two foreign languages. Foreign language at school. 2002 – №1.

2. Lukash A.V. Cultural aspect of the influence of screen culture on the development of labor.

Innovative economy and society. Omsk, 2016. - no. 3. - p. 117-124.

3. Novikova T.A. Modeling of the term system based on the thesaurus description of terms in the professional training of technical University students: dis. Dr. PED. Science. T. A. Novikov. - Orel, 2008. - 382 p.

УДК 81’367 ОО ВПО «Горловскийинституит GOU VPO "Gorlovsky institute of foreign иностранных языков», languages", старший преподаватель кафедры общего senior lecturer of the department of general языкознания и славянских языков linguistics and slavic languages Сырова О.В., Sirova O. V., ДНР, г.Горловка, DNR, Gorlovka, тел. +38(071)3529809, tel. +38(071)3529809, e-mail:olga_sirova@ mail.ru e-mail:olga_sirova@ mail.ru Ольга Васильевна Сырова 216

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ В РАБОТЕ НАД РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ Статья посвящена проблеме совершенствования речевой культуры будущих преподавателей иностранного языка, историков, психологов, переводчиков, ее связи с уровнем общей культуры и профессиональной компетентностью. Пренебрежение нормами литературного языка, использование жаргонов, ненормативной лексики – все это приводит к упрощенным синтаксическим конструкциям. В статье рассматриваются пути повышения речевой культуры студентов, направленные на повышение общей речевой культуры студентов и создание благоприятной речевой среды через развитие общего кругозора, расширение словарного запаса. Именно в словарях отражены все сферы жизни общества, аккумулированные в нормах русского литературного языка, владение и оперирование которыми в повседневной практике речевого общения и является показателем уровня речевой культуры личности будущего специалиста. Отмечается, что одной из основных задач такой дисциплины, как «Русский язык и культура речи», является воспитание культуры грамотного пользования сокровищницами языка, умение обращаться к словарям различного типа, извлекая из них полезную информацию. Указывается, что основной целью работы является пробуждение интереса студентов работать со словарями разных типов для более глубокого ознакомления с лексическим, фразеологическим и стилистическим богатством родного языка. Рассматривается значимость профессиональной коммуникативно - речевой подготовки студентов посредством их обучения работе со словарями разных типов. Исследуются особенности использования форм существования языка и трудности изучения различных видов литературной нормы, анализируются творческие языковые возможности студентов и делается вывод о важности повышения уровня их речевой компетентности. Ключевые слова: коммуникативная компетентность; культура речи; этапы и механизмы работы со словарем, лексический запас, работа словарем, словарная статья, языковая норма.

OlgaVasilyevna Syrova USE OF LEXICOGRAPHIC SOURCES IN WORK ABOUT STUDENT SPEECH CULTURE The article is devoted to the problem of improving the speech culture of future foreign language teachers, historians, psychologists, translators, its relationship to the level of General culture and professional competence. Ignoring the norms of the literary language, using jargon, and profanity-all this leads to simplified syntactic constructions. The article discusses ways to improve the speech culture of students, aimed at improving the overall speech culture of students and creating a favorable speech environment through the development of a common Outlook, expanding the vocabulary. Dictionaries reflect all spheres of society life accumulated in the norms of the Russian literary language, the possession and operation of which in the daily practice of speech communication is an indicator of the level of speech culture of the future specialist's personality. It is noted that one of the main tasks of such a discipline as "Russian language and culture of speech" is to develop a culture of competent use of the language's treasures, the ability to access dictionaries of various types, extracting useful information from them. It is indicated that the main purpose of the work is to arouse students ' interest in working with dictionaries of various types for a deeper acquaintance with the lexical, phraseological and stylistic richness of the native language.

217

The article considers the importance of professional communicative and speech training of students by teaching them to work with dictionaries of different types. The article examines the peculiarities of using the forms of language existence and the difficulties of studying various types of literary norms, analyzes the creative language capabilities of students and concludes that it is important to increase their level of speech competence.

Key-words: communicative competence, speech culture, work with the dictionary, lexical minimal, the language standard. В современных условиях в системе высшего образования большое внимание уделяется повышению уровня речевой культуры будущих филологов, историков, психологов. Во многом это продиктовано требованиями рынка: для того, чтобы специалист соответствовал им, был конкурентоспособен, он должен быть всесторонне образованным, культурным человеком. Несомненно, основой общей культуры является высокий уровень владения языком: развитая речь, выступающая в качестве инструмента мышления, знание русского языка становятся показателем отношения к родной культуре. Обучение в вузе – важный этап формирования речевой культуры человека. Однако это не начальная стадия данного процесса. Студент, начиная вузовское обучение, уже обладает определенной речевой культурой, которая формировалась в семье и школе. Поэтому заново моделировать речевую культуру студента уже невозможно, необходимо лишь ее развивать и трансформировать в период становления студента как личности. Овладение литературной речью и ее нормами – это «первая, низшая ступень освоения литературного языка» (Л. И. Скворцов). Правильность речи является, в сущности, предметом школьного обучения. По мнению Л. И. Скворцова, «программа средней школы и предполагает в общем виде привитие навыков правильной речи (преимущественно в области грамматики)»[1]. Но речевая культура заключается не только в следовании нормам языка. Она предполагает умение найти точное средство для выражения своей мысли, наиболее доходчивое (т.е. более выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данной ситуации, а значит, стилистически оправданное). Об этом ещё говорили известные учёные, в числе которых Б. Н. Головин, С. И. Ожегов. Современная практика показывает, что в любой социальной сфере, межличностном общении, профессиональной среде лидером, конкурентоспособным специалистом становится тот, кто владеет словом, кто умеет эффективно резюмировать свой профессиональный потенциал работодателю и целевой аудитории. При этом современного специалиста оценивают не только с позиции его коммуникативного таланта, но и уровня его речевой культуры, проявление которой видится в технологии моделирования ситуации общения, в умении выстраивать эффективные коммуникативные связи, основанные на эмпатии, толерантности, принятии мнения собеседника, понимании его эмоционально-чувственных переживаний, готовности идти на компромисс. Таким образом, в условиях современных реалий умение говорить грамотно, ясно и четко выражать свои мысли, воздействовать на слушателя, правильно понимать собеседника, способность вести диалог в разных ситуациях речевого общения - все это не только показатели уровня развитая культуры личности, но и маркеры профессиональной пригодности специалистов различных профессий [2, с. 219]. Следовательно, на сегодняшний день речевая культура личности выступает в качестве организующего начала межличностных, социальных, профессиональных, межкультурных коммуникаций, проявляющихся в многогранных отношениях к самому себе, к людям, обеспечивающих регуляцию коммуникативного поведения на основе нравственных норм и аксиологических ориентиров. Исходя из сказанного, приоритетной задачей учебных заведений повышение общей речевой культуры студентов и создание благоприятной речевой среды через развитие общего кругозора, расширение словарного запаса. Данные навыки и способности будущих специалистов развиваются и совершенствуются на занятиях по русскому языку и культуре речи. Всё богатство и разнообразие 218

лексического запаса языка собрано в словарях. Именно в них отражены все сферы жизни общества, аккумулированные в нормах русского литературного языка, владение и оперирование которыми в повседневной практике речевого общения и является показателем уровня речевой культуры личности будущего специалиста. Однако, как показывает практика, многие выпускники школ не имеют навыков пользования словарями. А между тем, значение словарей в жизни культурного человека трудно переоценить, ибо в словарях отражены все сферы жизни общества. До сознания студента следует довести преимущества человека духовного богатого, обладающего хорошей речью. Поэтому, одной из основных задач такой дисциплины, как «Русский язык и культура речи», является воспитание культуры грамотного пользования сокровищницами языка, умение обращаться к словарям различного типа, извлекая из них полезную информацию. В первую очередь следует отметить толковые словари, из которых студент узнает, во-первых, о значении слов, во-вторых, о правильном их написании, в-третьих, о норме ударения в каждом слове, состоящем не из одного слога, в-четвертых, о некоторых грамматических формах, и, в-пятых, о стилистических свойствах слова. Вся эта информация о слове представлена в экономичной форме с использованием специальных значков и символов, условных обозначений. Следует отметить, что большая часть русских слов многозначна, и любой толковый словарь дает слово в разных значениях, сопровождая их иллюстрациями употребления каждого значения в контекстах. Кроме того, если слово употребляется в устойчивых словосочетаниях, то после толкования значений даны фразеологизмы. При ознакомлении студентов с разными словарями и справочными пособиями необходимо добиться понимания того, какие словари должны быть в первую очередь в пользовании каждого культурного человека. Во-первых, необходимо иметь толковый словарь. Например, толковый словарь С.И.Ожегова [3]. Безусловно, необходимо ознакомить студентов и с МАС (под редакцией А.П.Евгеньевой), включающим более 80-ти тысяч слов. Многие словарные статьи сопровождаются краткими историческими, этнографическими или энциклопедическими справками [4]. Например, Манеж, -а, м.1. Площадка или специальное здание для тренировки верховых и рысистых лошадей и для обучения верховой езде. Кавалеристы в манеже, под руководством, инструктора, проходили полный курс езды, рубки и вольтижировки. 2. Арена цирка. Однажды во время представления она сорвалась с воздушного турника и упала на песок манежа. 3. Небольшая переносная загородка для детей, начинающих ходить. [Франц. manege] Мытарь,-я, м. 1. В библейских тестах название сборщика податей, откупщика в древней Иудее. 2.Ист. Сборщик мыта в древней Руси. Знакомство студентов с подобными словарными статьями дает им возможность получение разносторонних сведений. На занятиях по русскому языку и культуре речи студенты знакомятся с различными словарями: иностранных слов, словарями синонимов, антонимов, фразеологическими, орфографическими и другими. Цель нашей работы заключается в пробуждении интереса студентов работать со словарями разных типов для более глубокого ознакомления с лексическим, фразеологическим и стилистическим богатством родного языка. Кроме толкового словаря студентам следует показать большой орфографический словарь, в котором содержится 100 тысяч слов [5]. Нем представлено правописание в начальной и некоторых формах слов, их вариантов. Например, Разжечь(ся),разожгу´,разожжет(ся), разжёг(ся), разожгла´(сь). Разду´мье , -я, р.мн. раздумий. Е´дче, сравн.ст. ( от едкий, едко). Каждый человек, тем более будущий филолог, психолог или выпускник технического вуза, должен научиться пользоваться орфоэпическим словарем,, тем более, что современное состояние русской устной речи характеризуется активным обновлением произносительных норм 219

и расширением числа произносительных вариантов. Поэтому следует использовать словари, изданные в последнее время. К таковым относится «Новый орфоэпический словарь» Т.Ф.Ивановой, содержащий 40 тысяч слов, и более полный «Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы» под ред. Р.И.Аванесова [6]. При работе с орфоэпическим словарем формы работы могут быть следующими: 1. Расставить ударение в словах и сверить со словарем: баловать, звонит, каталог, камбала, щавель, квартал, кулинария, трюфели, исчерпать.

2. Образовать от слов формы множественного числа и расставить ударения: шофер, доктор, порт, торт, редактор, фронт, договор, курица, серьга.

3. Образовать формы родительного падежа множественного числа от следующих существительных: киргизы, апельсины, томаты, грузины, серьги, блюдце, башня. Для расширения словарного запаса русского языка, а также для выработки умений и навыков в правильном написании и произношении слов полезно дать следующее задание: выписать из орфоэпического или орфографического словаря наречия на букву в. Студенты выполняют задания по группировке выписанных наречий от зависимости от места ударения в них: на приставке, корне или суффиксе (запросто, вначале, зачастую), затем по способу правописания: раздельно, через дефис, слитно ( на цыпочках, точь-в-точь, запанибрата). С большим интересом студенты знакомятся с фразеологическим богатством русского языка. При помощи фразеологического словаря они могут узнать не только значение фразеологизма, но и его происхождение, стилистическую окраску. Избиение младенцев. Ирон. Жестокая и массовая расправа над беззащитными, неопытными и т.п.людьми. Если Русанов глубоко убежден в том, что, производя в своем ведомстве это постоянное избиение младенцев (отдачу под суд чиновников-взяточников), он действительно искореняет взяточничество, тогда Русанов смело может оставаться на службе. Козел отпущения. Человек, на которого сваливают чужую вину, ответственность за других. Почему же я и эти несчастные должны сидеть тут за всех, как козлы отпущения? Чехов. Палата №6. Выражение, возникшее от существовавшего у древних евреев обряда: в день грехоотпущения первосвященник возлагал обе руки на голову живого козла в знак возложения на него всех грехов еврейского народа, после чего козел изгонялся в пустыню. Лит: Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н.Ушакова, т.1, М.,1935. Таким образом, работа со словарем - это процесс, который способствует не только совершенствованию речевой культуры студентов, но и развивает у них умения самостоятельно получать знания (как из словарей, так и из других источников). Литература 1. Скворцов,Л.И.Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи / Л.И. Скворцов. – 3-е изд. –М. : Просвещение, 2009. –158 с.

2. Кичева, И.В. Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста средствами педагогической риторики / И.В. Кичева, Е.А. Шабанова // Весгаик ПГЛУ. – 2015. – № 3. – С. 219 – 224.

3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд., доп.–М.: Азбуковник,1997.

4. Словарь русского языка / Сост. и гл.ред. А.П.Евгеньева.– М.:Русский язык,1985.–230с.

5. Орфографический словарь русского языка:1000000 слов / Под ред. И.М.Стронской. – СПб.: Изд.дом «Литера»,2006.

220

6. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы / Под ред. Р.И. Аванесова. – М.,1997.

References 1. Skvorcov, L.I. Jekologijaslova, iliPogovorim o kul'turerusskojrechi / L.I. Skvorcov. – 3-e izd. – M. :Prosveshhenie, 2009. –158 p.

2.

Kicheva, I.V. Pedagogicheskajamodel' formirovanijakommunikativnojkompetentnostibudushhegospecialistasredstvamipedagogicheskojritorik i / I.V. Kicheva, E.A. Shabanova // Vesgaik PGLU. – 2015. – № 3. – P. 219 – 224.

3. Ozhegov, S.I. Tolkovyjslovar' russkogojazyka / S.I. Ozhegov, N.Ju. Shvedova. – 4-e izd.,dop.

– M. : Azbukovnik,1997.

4. Slovar' russkogojazyka / Sost. igl.red. A.P.Evgen'eva. – M. :Russkij jazyk,1985. –230 p.

5. Orfograficheskijslovar' russkogojazyka : 1000000 slov / Pod red. I.M. Stronskoj. – SPb. :Izd. dom «Litera», 2006.

6. Orfojepicheskijslovar' russkogojazyka. Proiznoshenie, udarenie, grammaticheskieformy / Pod red. R.I. Avanesova. – M.,1997.

УДК 81’37 ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет» к. филол. н, доцент кафедры русского языка Титаренко Э.А. г. Донецк, тел. +38(071)318-70-52 e-mail: е.titarenko@donnu.ru

Donetsk National University Department of Russian language PhD, Associate Professor Titarenko E.A. Donetsk, tel.+38(071)318-70-52 e-mail: е.titarenko@donnu.ru

Эльвира Александровна Титаренко РАСШИРЕНИЕ СОЧЕТАЕМОСТИ СЛОВ СО ЗНАЧЕНИЕМ СОВОКУПНОСТИ: НА МАТЕРИАЛЕ ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ В статье рассматривается вопрос расширения сочетаемости слов со словарными значениями совокупности чего-либо на материале интернет-коммуникации как одно из проявлений склонности языка Интернета к игре и экспериментам. Проанализированы слова букет, ворох, гроздь, караван, каша, коктейль, коллекция, исходным значением которых является указание на множество объектов определенного вида, исключение – слово караван, обозначающее и совокупность животных. Проиллюстрированы случаи сочетания данных слов с абстрактными понятиями, материальными объектами, наименованиями людей, животных, представленные в Интернете, сетературе в частности. Результаты выборки посредством поисковых запросов в Google свидетельствуют о практическом отсутствии ограничений на сочетаемость слов букет, ворох, гроздь, караван, каша, коктейль, коллекция в генитивных конструкциях с количественной оценкой, образованных по модели N1 + N2, где N1 существительное-квантификатор, N2 – существительное-наименование абстрактных понятий, материальных объектов, людей, животных. Некоторые случаи расширения сочетаемости представлены единичными примерами выборки, содержатся только в комментариях – 221

преимущественно при обозначении множества людей или животных; наиболее частой является сочетаемость анализируемых лексем с абстрактными объектами. Расширение сочетаемости данных слов свидетельствует, с одной стороны, о стремлении пользователей Сети к языковой игре и экспрессивности при выражении количественной оценки, с другой стороны, – о том, что анализируемые лексемы втягиваются в процесс грамматикализации и переходят в класс квантификаторов, выдвигая семантику количественной оценки на первый план. Грамматикализацию слов со словарными значениями совокупности чего-либо в интернет-коммуникации оцениваем в аспекте постмодернистского принципа смешивания любых стилей, жанров, форм. Ключевые слова: сочетаемость слов; генитивные конструкции; интернет-коммуникация; совокупность; квантификатор; грамматикализация.

Titarenko E.A. WIDENING OF COMBINABILITY OF WORDS WITH THE MEANING OF TOTALITY IN INTERNET COMMUNICATION The article deals with the issue of widening of combinability of words with the dictionary meaning of totality in Internet communication as the special feature of the Internet language to play and experiment. The words buket (bouquet), vorokh (heap), grozd (bunch), caravan, kasha, kokteyl (cocktail), kollektsiya (collection) are analyzed in the material of Russian language. Their initial value is an indication of many objects of a certain type, the exception is the word caravan, that denotes the totality of animals. The cases of combining these words with abstract concepts, material objects, names of people, animals, presented on the Internet are illustrated.

The results of the selection through search queries on Google indicate the practical absence of restrictions on the compatibility of the words buket (bouquet), vorokh (heap), grozd (bunch), caravan, kasha, kokteyl (cocktail), kollektsiya (collection) in genitive constructions with a quantitative meaning, formed according to the model N1 + N2, wherein N1 is a quantifier noun, N2 – noun, named abstract concepts, material objects, people, animals. Some types of widening of compatibility are represented by single example. In cases of designating the totality of people and animals they were in comments only.

More commonly represented the examples of denoting abstract objects. The analyzed widening of compatibility of these words indicates, on the one hand, the Web users desire to play with language and to be expressive when they talk about quantity. On the other hand we see, that the lexemes take part in the process of grammaticalization and become quantifiers, quantification semantics comes to the fore. We evaluate the grammaticalization of the words with the meaning of totality in Internet communication as the postmodern feature to mix different styles, genres, forms.

Key words: combinability of words; genitive constructions; Internet communication; totality; grammaticalization. Причины того, что некоторые слова называют какое-либо множество (людей, животных, материальных объектов, абстрактных понятий), а другие такой возможности не имеют, в лингвистичеcких исследованиях четко не определены. Например, Ю. Д. Апресян, анализируя способность слова горсть описывать не любые предметы и даже не любые существа, а преимущественно людей: горсть защитников, храбрецов, но не * горсть кошек, шкафов [1, с.

63], объясняет это особенностью значение слова: горсть ‘очень небольшое количество людей’. Т. И. Дешериева [2, с. 53] отмечает, что лексическая сочетаемость практически не может быть исчерпывающе исследована, обосновывая это утверждение ссылкой на безграничные 222

возможности образного контекстно-метафорического употребления слов. Вспомним и А. С. Пушкина: «Язык неистощим в соединении слов». А. И. Лашкевич [3, с. 52] отмечает, что на каждом этапе своего развития язык имеет определенный набор лексических единиц, метафорически выражающих множественность. Число их постоянно увеличивается за счет новых слов, семантическая структура которых позволяет развить метафорически количественное значение. Лингвист определяет начало употребления существительных армия, царство, вселенная с метафорическим значением неисчислимого множества в произведениях художественной и публицистической литературы ХХ в. Сама возможность выражения в языке метафорического значения неисчислимого множества словами бездна, гибель, горы, легион, лавина, ливень, море, наводнение, океан, пропасть, армия, полчище, туча, вулкан, прорва, река, потоп, вселенная, тьма, согласно А. И. Лашкевичу, основана на том, что семантические компоненты «неисчислимое множество» являются обязательными элементами номинативных значений этих слов; метафорические потенциальные возможности реализуются в субстантивных конструкциях с зависимым существительным в родительном падеже. Е. В. Рахилина и Ли Су Хен [5], анализируя способность слов в генитивных конструкциях приобретать метафорическое значение и обозначать количество, сочетаемость лексем с существительными-названиями существ определяет как критерий «продвинутости» грамматикализации. Максимальная степень грамматикализации квантификатора предполагает практическое отсутствие лексических ограничений на его сочетаемость в генитивной конструкции. Наиболее грамматикализованными названы слова куча, бездна, лавина, море, океан, поток, река, допускающие сочетаемость с именами лиц (куча детей, бездна народу) [5, с. 18]. Цель данной статьи – проиллюстрировать расширение лексической сочетаемости слов, именующих совокупность определенных объектов (букет, ворох, гроздь, караван, каша, коктейль, коллекция) на материале интернет-коммуникации; проследить их сочетаемость в генитивных кострукциях с количественной оценкой, образованных по модели N1 + N2, где N1 существительное-квантификатор, N2 – существительное-наименование абстрактных понятий, материальных объектов, людей, животных. По мнению Н. Б. Мечковской [4, с. 168], игровое отношение к сетевой коммуникации характерно для большинства речевых жанров виртуального общения и может быть названо в числе наиболее ярких черт виртуальной коммуникации. Именно такое отношение, а также стремление к экспрессивности, предполагаем, способствует расширению сочетаемости слов и допускает возможность обозначения анализируемыми словами совокупности как живого, так и неживого.

1. Букет. Зафиксированные в словарях значения: ‘пучок цветов’, ‘совокупность ароматических и вкусовых свойств’; переносное: ‘о каких-нибудь однородных предметах, явлениях, собранных воедино’: букет огней (в фейерверке), букет цитат, целый букет двоек, а также переносное разговорное ‘совокупность – обычно отрицательных – явлений, свойств, качеств’. Приведем примеры обозначения словом совокупности: а) абстрактных понятий: букет выражений; Мы принесём букет новостей, праздничную суету [http://ianima.livejournal.com/2804.html]; б) материальных объектов: Букет светильников в подарок [https://conabazur.wordpress.com/]; целый букет рек с корнем «дн» [http://argo.sumy.ua/contry/catalog/] в) людей: В бюро был целый букет людей с разных стран… (О.Бурштын. Урита: Дети Бездны), Букет ребятишек перетасовывает рис, а затем жидкость появляется через шесть месяцев (PartyPooper2012) [https://upost.info/ru/tag/67697a6d6f646f2e636f6d-73616b65].

223

г) животных (только в комментариях к видеоигре): а вот на верху – полный букет зверей из субарктического пояса. И лисы, и волки, и совы, и горностаи [https://shararam.fandom.com/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%B0:248129] Как видим, сетевое употребление слова букет допускает сочетаемость с именами лиц, животных, наименованиями предметов и абстрактных понятий.

2. Ворох ‘куча, груда чего-нибудь, сваленного в беспорядке’: ворох бумаг; и переносное значение ‘множество’: У меня на сегодня ворох разных дел; ворох лиц (событий). Приведем примеры обозначения словом совокупности: а) абстрактных понятий: ворох старых ожиданий и планов; желаю счастья целый ворох. б) материальных объектов: ворох разоблачительных статей и передач о делах ельцинской «семьи» [Б. Грищенко, «Посторонний в Кремле», 2004 г. (цитата из НКРЯ)]; Из поездки можно привезти ворох фотографий, ворох впечатлений и ворох барахла [Яна Зубцова, «Прекрасный маршрут», 4 апреля 2002 г. // «Домовой» (цитата из НКРЯ)]; в) людей: ворох читателей, ворох друзей, ворох детворы; г) животных: Из-под серой, неприглядной обертки лезет на тебя ворох зверей и растений (А.Синявский). Отмеченное в словарях переносное значение слова ворох «множество» реализуется для всех выделенных групп, людей и животных в частности. Оно легко сочетается с наименованиями лиц и предметов.

3. Гроздь ‘скопление плодов или цветов на одной ветке’: гроздь сирени, акации, орехов. Употребляется со значением совокупности предметов (каких-либо частиц, элементов): гроздь эндокриноцитов (гипофиза). В Интернете представлены случаи наименования им совокупности: а) абстрактных имен – Лилит рассыпала целую гроздь имен с показаниями свидетелей… (Н.Громова. Пилигрим); Не напрасно гроздь идей созрела, Бесшабашность – это на десерт (Е. Долгих); Это будет калейдоскоп событий, гроздь имен и полный формат чемпионов («Приазовский рабочий», 04.03.2020, №17); б) материальных объектов: Гроздь воздушных шаров Зацепилась за ветку сухую (С. Востриков); В том месте, где у обычной рыбы один глаз, тут имелась целая гроздь глаз! (Дем Михайлов. Сточные воды Альгоры); в) людей: Они стряхивают с себя последним нечеловеческим усилием эту гроздь людей, повисших на них… (Л. Буссенар. Охотники за каучуком. Перевод с франц. А.А.Энквист). …на торцевой стороне большого зала кого-то окружила целая гроздь людей (Е. Фёллер. Потайная дверь); Высоченный, крепкий, с толстыми, крепкими ветвями, он [дуб] выдерживал целую гроздь ребятишек (О. Гребенюк. Жил-был лес); Недавно случилось наблюдать традиционную зимнюю картину: зацепившись за проезжавший по двору автомобиль, гроздь ребятишек весело визжала от восторга (Ю. Асимова. «Вечерний Оренбург», 29.11.2000); г) животных: А пушистая гроздь птичек-сестричек – просто прелесть! (В комментариях, Лора Вербицкая, 12.08.2015 г. https://russianpoetry.ru/stihi/strochki-ptichki-v-provodah.html); Шевелящаяся гроздь синиц покрывала свинину сверху донизу [https://maiorova.livejournal.com/225724.html]. Видим, что слово гроздь допускает довольно нетипичную сочетаемость с именами лиц, животных (птиц).

4. Караван. Зафиксированные в словарях значения: ‘группа вьючных животных, перевозящих грузы, людей (в пустыне, в степи)’: караван верблюдов; ‘группа следующих друг за 224

другом транспортных судов’; ‘штабель торфа, кирпича (спец.)’: самовозгорание торфа в караванах. Приведем примеры обозначения словом совокупности: а) абстрактных понятий: Целый караван новостей, Журнал «Караван историй»; б) материальных объектов: караван цветов (цветочная выставка-ярмарка), «Караван посуды» (магазин в Якутске), За этим пряником следует караван тарелок с десертом [https://www.booksite.ru/fulltext/vel/iky/ust/iug/13.htm] в) людей: караван мигрантов, караван женщин; г) животных: читаем перед сном: караван слонов и снов [http://www.kiddyhelp.ru/chitaem-pered-snom/] Таким образом, слово караван допускает сочетаемость с именами лиц, наименованиями предметов и абстрактных понятий.

5. Каша. Одна из словарных дефиниций – ‘путаница, беспорядочная смесь чего-либо’, например: каша в голове у кого-нибудь; каша в изложении. Примеры выборки иллюстрируют обозначение совокупности: а) абстрактных понятий: Потому что на восьмом, прошедшем во вторник, заседании рабочей группы абсурдная каша идей продолжила весело выплескиваться на все четыре стороны (Д.Попов, МК, 11.02.2020); О себе: в голове «каша» идей [AreyaKlin https://ficbook.net/authors/973914] б) материальных объектов: У общежития постоянно тоже каша машин, исправьте это, сделайте подземную парковку [https://forum.namalsk-rp.ru/threads/79786/; Ivan_Brown] в) людей: Каша людей была на вокзальной платформе (В.Акулов) г) животных: В большом здании каша зверей: тут и крайне голодный крокодил… (И. Маракуева ) [http://samlib.ru/m/marakuewa_i_w/gorilla.shtml]. Примеры выборки иллюстрируют нетипичную сочетаемость слова каша с именами лиц, наименованиями предметов.

6. Коктейль, разнородная смесь, разговорное ‘то, что представляет собою смешение разнородных (часто несовместимых) элементов’. Примеры выборки иллюстрируют обозначение совокупности: а) абстрактных понятий: экоблокнот «Праздничный коктейль идей» (смесь твоих записей, зарисовой и желаний) [https://grenka.ua/271980/ehkobloknot-prazdnichnyj-koktejl-idej]; б) материальных объектов: У меня есть разносторонний коктейль тортов и десертов, но это не значит, что начинки нельзя изменить! [https://imglore.com/tag/] в) людей (только при указании на соединение еще с чем-либо): Остров Борнео — удивительный коктейль лиц, традиций и природных явлений [http://www.100ostrovov.ru/ostrov-borneo /] Коктейль лиц и тел вбирает в себя все расы и все причуды, которые только могут воплотить официальные производители [ficbook.net › readfic]; GM готовит коктейль звезд и автомобилей [https://carclub.ru/news/official/GM_gotovit_koktejjl_zvezd_i_avtomobilejj.html]; г) животных: Целый коктейль зверей в одном конкретном воплощении – чего только в природе не бывает![ https://gramho.com/explore-hashtag/] 7. Коллекция. Зафиксированные в словарях значения: 1.‘систематизированное собрание каких-нибудь предметов’: коллекция картин; коллекция монет. 2. ‘совокупность предметов, растений, животных, представляющая внутреннюю целостность’: ботаническая коллекция заповедника. Встречаем следующие конструкции, обозначающие совокупность: а) абстрактных понятий: «Коллекция идей» — красочный детский журнал для умелых ребят [http://sandik.ucoz.ua/news/2009-01-09-583]; Коллекция ошибок, ляпов и нелепостей [http://redaktorscha.livejournal.com/], коллекция заблуждений; 225

б) материальных объектов (словарное): Коллекция двоек, жилетов, свитеров, шалей, болеро [https://salfetka.at.ua/news/let_s_knit_series_nv5964/2010-12-07-4519] в) людей: всем будет интересно) я знаю что у тебя лучшая коллекция спортсменов в Баку [https://www.disput.az/profile/74142-prometey/content/page/50/?type=forums_topic_post ]; моя коллекция детей для Барби [https://www.youtube.com/watch?v=ClGOYRUV2OI]. Расширение лексической сочетамости проанализированных слов, именующих совокупность определенных объектов (букет, ворох, гроздь, караван, каша, коктейль, коллекция) в генитивных конструкциях рассматриваем как одно из проявлений склонности языка Интернета к игре и экспериментам, что характерно для постмодернизма в целом. Литература 1. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика : Синонимические средства языка / Ю. Д. Апресян. – М. : Наука, 1974. – 367 с.

2. Дешериева Т. И. К проблеме языковой номинации / Т. И. Дешериева // Филологические науки. – 1983. – № 3. – С. 48–54.

3. Лашкевич А. И. Именные словосочетания со значением метафорического количества / А. И. Лашкевич. – Мн. : Выш. шк., 1985. – 142 с.

4. Мечковская Н. Б. Естественный язык и метаязыковая рефлексия в век интернета // Русский язык в научном освещении. – М., 2006. №2 (12). – С.165–185.

5. Рахилина Е. В. Семантика лексической множественности в русском языке / Е. В. Рахилина, Ли Су-Хён // Вопросы языкознания. – 2009. –№ 4. – С. 13–40.

6. Электронный словарь ABBYY Lingvo х3: Collins English Dictionary. 8th Edition first published in 2006 – © HarperCollins Publishers 1979, 1986, 1991, 1994, 1998, 2000, 2003, 2005, 2006 ; New Oxford American Dictionary, 2nd Edition. © 2005. – Oxford University Press, – ABBYY Software, 2008.

References 1. Apresyan Yu. D. Lexical semantics: Synonymous means of language / Yu. D. Apresyan. – M.: Nauka, 1974 .– 367 p.

2. Desherieva T. I. To the problem of language nomination / T. I. Desherieva // Philological sciences. – 1983. – No. 3. – S. 48–54.

3. Lashkevich A. I. Name phrases with the value of metaphorical quantity / A. I. Lashkevich. – Mn. : Ab. school, 1985 .–– 142 p.

4. Mechkovskaya N. B. Natural language and metalanguage reflection in the age of the Internet / N. B. Mechkovskaya // Russian language in scientific coverage. – M., 2006. No. 2 (12). – S.165–185.

5. Rakhilina E. V. Semantics of lexical multiplicity in the Russian language / E. V. Rakhilina, Lee Soo-Hyun // Questions of linguistics. – 2009. – No. 4. – S. 13–40.

6. Electronic dictionary ABBYY Lingvo х3: Collins English Dictionary. 8th Edition first published in 2006 – © HarperCollins Publishers 1979, 1986, 1991, 1994, 1998, 2000, 2003, 2005, 2006 ; New Oxford American Dictionary, 2nd Edition. © 2005. – Oxford University Press, – ABBYY Software, 2008.

226

УДК 811.161.1 Омский автобронетанковый инженерный институт Д.филол.н., доцент, профессор кафедры русского языка Фесенко О.П. Россия, г. Омск, 14 военный городок, ОАБИИ, 8(3812) 44-98-57; e-mail: otiu@mil.ru

Omsk automobile and armored engineering Institute Doctor of Philology, associate Professor, Professor of the Department of Russian language Fesenko O. P. Russia, Omsk, 14 military town, OABII, 8(3812) 44-98-57; e-mail: otiu@mil.ru

Ольга Петровна Фесенко ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ В ВУЗОВСКОМ КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В статье рассматриваются вопрос использования в высшей школе разных видов игр как разновидности упражнений или занятий, как своеобразного тренинга практического применения теоретических знаний, полученных студентами ранее. Игровое обучение трактуется как форма организации учебного процесса в вузе, предполагающая обучение и воспитание (т.е. охватывающая весь образовательный процесс в рамках конкретного учебного предмета) посредством использования таких методов оптимизации учебной деятельности, которые основаны на игре в ее самых разных формах (с той только особенностью, что игры лекции не являются предметом обсуждения в тексте статьи). В работе поднимаются вопросы лингводидактического потенциала игр, которые можно использовать на практических занятиях по русскому языку и культуре речи в качестве средства активизации процесса обучения, его разнообразия, повышения учебной мотивации, расширения возможнос тей деятельностного и практикоориентированного подходов. Акцент при рассмотрении игр делается на тренинговые и творческие (по характеру педагогического процесса), на имитационные (по игровой методике) и беспредметные (по характеру игровой среды). Игры представлены функционально и поэтапно: при освоении нового материала, при его закреплении, при контроле. Также анализируется игровая форма и игровое содержание заданий. Приводятся примеры авторских игр по двум темам: «Национальный язык и его пласты», «Функциональные стили русского литературного языка». Описанные в статье игры относятся к ограниченным по времени проведения, предполагают оценку, возможность проводиться в групповой и индивидуальном форматах и носят творческий характер. Ключевые слова: игры по культуре речи; лингводидактический потенциал игр; языковые игры; речевые игры; игры при обучении родному языку; игровая технология вузе.

Olga Petrovna Fesenko GAME TASKS IN THE UNIVERSITY COURSE «RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE» The article deals with the issue of using different types of games in higher education as a kind of exercises or classes, as a kind of training for the practical application of theoretical knowledge obtained by students earlier. Game training is interpreted as a form of organization of the educational process at the University, which involves training and education (i.e. covering the entire educational process within 227

a specific subject) by using such methods of optimizing educational activities that are based on the game in its various forms (with the only feature that the game lectures are not the subject of discussion in the text of the article). The paper raises questions of the linguodidactic potential of games that can be used in practical classes on the Russian language and culture of speech as a means of activating the learning process, its diversity, increasing educational motivation, expanding the possibilities of activity-oriented and practice-oriented approaches. When considering games, the focus is on training and creative (by the nature of the pedagogical process), on imitation (by the game method) and non-objective (by the nature of the game environment). Games are presented in a functional and step-by-step way: when learning new material, when fixing it, when controlling it. The game form and game content of tasks are also analyzed.

Examples of author's games on two topics are given:" the national language and its layers","Functional styles of the Russian literary language". The games described in this article are limited in time, involve evaluation, the ability to be held in group and individual formats, and are creative in nature.

Key words: games on speech culture; linguodidactic potential of games; language games; speech games; games in teaching the native language; game technology in higher education. Современная высшая школа, находясь в ставшем уже хроническим состоянии реформирования и подвергаясь непрерывным преобразованиям, вынуждена обращаться к новым формам и методам обучения, позволяющим решать поставленные перед ней цели подготовки квалифицированного выпускника, обладающего сформированными компетенциями. В условиях сокращения аудиторных часов практики и теоретики образования начали поиск наиболее эффективных форм и методов обучения, позволяющих за короткое время максимально эффективно освоить программный материал. В этой связи оптимизация обучения языковым предметам в неязыковом вузе тоже не остается за бортом обсуждения данной проблемы. Поскольку лингводидакты активно работают сегодня в русле коммуникативного подхода, то вполне закономерно, что их взгляд обратился, в первую очередь, к игровым технологиям, многообразие форм которых позволяет выработать коммуникативные и речевые навыки в процессе освоения языка. Чаще всего методисты связывают игровую технологию с освоением иностранных языков (в том числе, русского языка как иностранного). И если игра в процесс преподавания русского языка как иностранного включена уже давно, то использование этой технологии при обучении родному языку в неязыковых вузах обсуждается редко. В военных институтах и училищах – не поднимается вовсе. Однако потенциал игр при обучении родному языку ничуть не меньше. Рассмотрим возможности игр при обучении русскому языку и культуре речи более подробно. Дисциплина «Русский язык и культура речи» оставлена в рамках военного высшего образования по решению высшего командования (согласно «Требованиям к минимуму содержания и уровням обученности слушателей и курсантов военных образовательных организаций высшего образования Министерства обороны Российской Федерации»). Офицер российской армии должен быть грамотным – и это, безусловно, радует. Однако объем аудиторных часов крайне ограничен, поэтому весь процесс обучения приходится организовывать в рамках активной деятельности курсантов, в том числе – и игровой, позволяющей имитировать реальную коммуникацию и создавать стрессовые ситуации, способствующие быстрому закреплению материала и выработке навыка. Во-первых, скажем о том, что при обучении культуре речи игры могут касаться и формы организации и содержания заданий. Обычно педагоги используют на занятиях различные игровые формы (словесное лото, ролевые и деловые игры и пр.), но игровое содержание в неменьшей степени привлекает внимание обучающихся, способствует развитию их творческого потенциала и активизации мышления, создавая на занятии благоприятную позитивную 228

атмосферу. Такая особенность «обыгрывания» содержания связана с тем, что обучающиеся уже сформировали достаточный уровень владения языком (у них за плечами ЕГЭ) и могут оценит качество подобранных текстов упражнений. Приведем пример. Упражнение-игра «Национальный язык и его пласты». Проанализируйте тексты. Определите, лексика какого национального пласта в них преобладает. Передайте содержание каждого текста ресурсами русского литературного языка. (Упражнение можно проводить, разделив студенческую группу на три команды. Каждой команде выдаются раздаточные материалы с полным набором текстов для анализа. Обучающиеся анализируют и преобразовывают тексты в соответствии с заданием. Затем публично озвучивают полученные варианты. После этого команды решают, чей вариант оказывается максимально приближен к первоисточнику с точки зрения содержания и какой из созданных текстов является наиболее литературным. Игра является тренинговой, имитационной и беспредметной. Она может использоваться при закреплении материала по теме и в целях контроля). Текст 1. Раньше/ Сашенька/ ведь ткали/ до́ма/ до́ма ткали// сколько было полотна это/ то́чива-то допустим по-досюлешнему/ точива// вот такие были трубы точива// вот это в бук ложим/ подержим на сли-ще<…> принесём со слища мы со снега/ это называется слище у нас/ на снег весной мы расстилаем длинно-длинно-длинно/ не один ряд/ столько точив бывало// Вот принесёшь// «Ой сегодня мама побучить наверно надо»// Вот такой… под фирму ушата/ Саша/ под фирму ушата/ токо он высокий/ он высокий/ ушаты ведь низенькие/ а этот высокий/ бук/ называется бук/ «Без своего бука говорит/ всегда мука говорят»// да-да/ ну вот// ну/ вот топится печка/ наложим каменья туда/ в печку/ на дрова// эты каменья нагорят// в этом буку уж/ помещенье… этом/ ну в чану хоть/ в буку/ по-нашему бук/ ложим туда кипяток/ выливаем/ на точиво… (Текст заимствован из работы В.Е. Гольдина «Повествование в диалектном дискурсе» [электронный ресурс] // Сайт кафедры теории, истории языка и прикладной лингвистики Саратовского государственного университета. Режим доступа: http://sarteorlingv.narod.ru/dialekt/povestvovanie.html Текст 2. От одиночества знобит меня в квартире, Которую мне, сироте, вручили. От равнодушия любого в этом мире Не раз пытался вскрыться я в сортире. Пускай я только первоход, Но ведь сижу не первый год. И завела сюда меня моя Кайфожорская статья. Хотелось пыхнуть - стал кумовкой. На всех легавых у меня тычковка, Печатаю без перерыва операм И маклю забиваю тут и там [Евсеева, с. 24]. Текст 3. Если ты без сна опух, Значит ты всего лишь «дух». Если спишь ты кое-как, Значит ты уже «черпак», Если ты проспал обед, Спору нет, уже ты«дед». Значит можешь харю мять − Утром, днем и ночью спать.

229

Если тормоз где-то в роте, То вся рота в поте (Тексты с сайта HintFox.com. Режим доступа: http://www.hintfox.com/article/zychenie-voennogo-zhargona-v-sotsiokyltyrnom-aspekte.html) Текст 4. − Ты стипуху успел снять? − Нет. Завтра заскочим в банк. Сегодня хвост сдавали. Автомат препод обещал поставить. − И ты веришь? − А то! В прошлом семестре я ему отработал все лабы, так мне даже курсач зачли без защиты. Текст 5. Вчера так кушать хотелося. Ажна живот подвело. А в рот-то ложить нечего. Всю ихнюю, соседскую, жратву еще два дня назад умяли. Да и завтра навряд ли она появится. Да и откель же ей взяться? Никто не работает, только ждут, когда Ванька Ветров оплотит за коммуналку да денег даст на водку. Но чаще всего, игра все-таки становится формой организации упражнения: Игра «Блиц турнир – НОРМЫ». Учебная группа делится на две команды примерно по 10 человек каждая. Команды выстраиваются в две очереди (шеренги) от стола преподавателя и начинают попеременно вытягивать карточки с различными контекстами, содержащими речевые и языковые ошибки. Задача игроков – быстро устно исправить ошибку. За каждый верный ответ команда получает по одному очку. (Игра является тренинговой, имитационной и беспредметной. Она может использоваться при закреплении материала по теме и в целях контроля, однако рекомендуется проводить ее на итоговом занятии по теме). Примеры контекстов для оформления карточек: 1. Везде: на улицах, площадях, парках и садах – ощущался скорый приход весны.

2. После собрания Павел спросил у Риты, что может ли он проводить ее домой.

3. Чацкий нанес решительный удар обществу, ненавидевшему инакомыслие и которое отстаивало крепостничество.

4. Правительство подготовило ноту, срочно направляющуюся в зону конфликта.

5. Закончив экскурсию, в ресторане нас ждал обед.

6. Отец всегда удивлялся трудолюбием сына.

7. Крестьянство на протяжении многих веков боролись против помещиков.

8. Лес, окутанный темным мраком, наводил на нас ужас.

9. Он не любил работать и вел праздничный образ жизни.

10. Его первая попытка достичь Северного полюса увенчалась неудачей.

11. Всю войну она проработала не покладая сил.

12. В образе главной героини автор изобразил свой идеал женщины.

13. Избранные жюри просмотрели всю программу.

14. В качестве вспомогательного языка эсперанто было создано около ста лет назад доктором Л.Заменгофом.

15. Большая половина игры проходила у ворот команды «Заря». Игры могут быть простыми и сложными. Простейшая лингвистическая игра ‒ «Лото». Каждый из участников вытягивает билет, который состоит из двух частей: слева расположен вопрос, а справа ‒ ответ. Ответы расположены в произвольном порядке на разных карточках. Тот, кто вытянул первый билет, зачитывает вопрос с левого поля, а участники игры ищут на него ответ в правом поле своих билетов. Студент, у которого на билете напечатан ответ, озвучивает его и задаёт свой вопрос. Игра продолжается, пока не будут заданы все вопросы и найдены все ответы [Дмитриева, С. 135-137]. В качестве карточек для лото могут быть термины по теме и 230

определения к ним, могут быть типы ошибок и примеры нарушения разных видов норм, могут быть тексты и называния функциональных стилей и т.д. Вариантов лото огромное количество – все зависит от цели игры и фантазии педагога. Максимально сложный вариант игры – игры на создание текстов. Тексты тогда тоже носят игровой характер. Приведем пример. Игра «Стилистические метаморфозы» (Задание носит творческий характер, поэтому не предполагает готовых ответов (только образцы выполнения. Игра является тренинговой, творческой и беспредметной. Она может использоваться при закреплении материала по теме и в целях контроля).

1. Школьники России, осваивая особенности функциональных стилей, создали интереснейшие тексты на тему сказки «Курочка ряба» (В полном объеме авторские тесты представлены на сайте учителя русского языка г. Новокузнецка Людмилы Николаевны Тяжелковой и используются с разрешения автора. Режим доступа: http://kashctan.blogspot.ru/2013/08/blog-post_7.html). Прочтите эти тексты, определите, к какому стилю относится каждый из них, и докажите свое мнение.

2. Разделитесь на команды по 5-6 человек и сочините по этому образцу свои собственные стилистические опусы по мотивам сказки «Баба и два солдата»: Повезла баба в город кринку масла продавать; время-то шло к масленой. Нагоняют ее два солдата: один позади остался, а другой вперед забежал и просит бабу: — Эй, тетка, подпояшь меня, пожалуйста. Баба слезла с воза и принялась подпоясывать.

— Да покрепче подтяни! Баба подтянула покрепче.

— Нет, это туго; ослабь маленько. Отпустила послабже.

— Уж это больно слабо будет: закрепи потуже. Пока завязывала баба пояс то крепче, то слабже, другой солдат успел утащить кринку с маслом и убрался себе подобру-поздорову.

— Ну, спасибо тебе, тетка! Подпоясала ты меня на всю масленицу, – говорит солдат. На здоровье, служба! Приехала баба в город, хвать – а масла как не бывало! Образцы для подражания (стили определяются самостоятельно) (Мы приведем тексты только в двух стилях, но на указанном выше сайте есть образцы по пяти функциональным стилям): 1) Я, мышь, поселилась на жилплощади Деда и Бабы без их разрешения. У вышеназванных граждан на законных основаниях проживала курочка Ряба. В качестве оплаты Ряба несла яйца, которые поступали в полное пользование Деда и Бабы.

08. 10. 2017 г. снесла Ряба золотое яйцо. В результате совещания Дед и Баба огласили своим решением разбить яйцо. Но в силу обстоятельств осуществить свое решение им не удалось. Я, гражданка мышь, своим долгом считаю необходимым посодействовать людям, сдававшим мне квартиру бесплатно, и разбила яйцо, махнув хвостом. Это обидело Деда и Бабу, доказательством чего стал их совместный плач. Курица Ряба дала обязательство снести простое яйцо, тем самым успокоив Деда и Бабу. Прошу принять во внимание мои благие намерения и чистосердечное признание.

10.06.2018 г. ______________ Мышь 2) Существовали на планете Земля два человека, относящиеся к типу хордовых, подтипу позвоночных, классу млекопитающих, отряду приматов, семейству гоминид, роду Человек (Homo), виду Человек разумный (Homo sapiens) – дед и баба. И была у них куриная самка отряда 231

птиц по имени Ряба. По каким-то странным стечениям обстоятельств снесла Ряба яйцо из драгоценного металла желтого цвета, ковкого, инертного на воздухе, находящегося в I группе периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева, атомный номер которого 79. И вот Homo sapiens дед попытался разбить яйцо, но не смог этого сделать, так как золото – твердый и прочный металл. Homo sapiens баба также попыталась разбить яйцо, но и в этот раз яйцо не претерпело значительного физического изменения. Представитель семейства млекопитающих отряда грызунов – мышь, жившая на территории деда и бабы незаконно, без прописки, – бежала по зоне питания Homo sapiens – по столу. По необъяснимой случайности на столе оказалось яйцо. Мышь, в свою очередь, убегающая от деда и бабки, смахнула своим обособленным подвижным задним отделом тела золотой запас деда и бабы. Яйцо упало и разбилось. Вследствие этого дед и баба стали издавать звуки, называемые рыданиями. Но курица привела Homo sapiens в адекватное состояние данным ею обещанием. Наука поражена появлением на свет говорящей курицы, несущей золотые и простые яйца вперемежку. Итак, лингводидактический потенциал игр в занятиях по русскому языку и культуре речи велик. Игра развивает креативность обучающихся, позволяет разнообразить и в некоторой степени усложнить учебный процесс за счет интенсивности выполнения заданий, их насыщенности учебным материалом, смены индивидуальной и групповой работы. Одновременно разные виды игр делают занятие уникальным, не похожи на предыдущие, а значит – более интересным, запоминающимся и результативным. Однако следует помнить, что продуктивность игры возможна лишь тогда, когда уровень сложности заданий соответствует целям педагога и уровню владения языковыми ресурсами со стороны обучающихся и умением преподавателя грамотно организовать процесс. Литература 1. Дмитриева Ю.Л. Игра как метод обучения в высшей школе / Ю.Л. Дмитриева // Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания русского и иностранных языков. Материалы II Международной научно-методической конференции «Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи». - Донецк: ДНТУ, 2019. - С. 133-138.

2. Евсеева Т. Куплеты первохода / Т. Евсеева. – Омск, 2017. – 68 с.

References 1. Dmitrieva Ju.L. Igra kak metod obuchenija v vysshej shkole / Ju.L. Dmitrieva // Lingvisticheskie issledovanija i ih ispol'zovanie v praktike prepodavanija russkogo i inostrannyh jazykov. Materialy II Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii «Lingvisticheskie issledovanija i ih ispol'zovanie v praktike prepodavanija discipliny «Russkij jazyk i kul'tura rechi». Doneck: DNTU, 2019. - S. 133-138 2. Evseeva T. Kuplety pervohoda / T. Evseeva. – Omsk, 2017. – 68 s.

232

УДК 378 Тюменское высшее военно-инженерное командное училище имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин Шемякина И.Е. Россия, г.Тюмень, тел.+7(961)779-60-45 e-mail: www.iri@mail.ru

Tyumen Higher Military Engineering Command School named after Marshal A.I. Proshlyakova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Natural Sciences and General Professional Disciplines Shemyakina I.E. Russia, Tyumen, tel. +7(961)779-60-45 e-mail: www.iri@mail.ru

Шемякина Ирина Евгеньевна УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ: МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ «НОЖНИЦЫ» В статье обсуждается проблема подготовки студентов ближнего и дальнего зарубежья, обучающихся на специальном факультете в высшем профессиональном образовании на начальном этапе обучения. Из-за недостаточности времени на подготовку по русскому языку, причины всегда разные в зависимости из какой страны прибыли на обучение студенты, вырастает проблема в их понимании объяснения преподавателей на русском языке общепрофессиональных дисциплин на первом и последующих курсах обучения. Решение проблемы преподавательский состав видит в изменении форм и методов работы со студентами на учебных занятиях: подбор учебной литературы, разработка учебно-методических материалов, подбор технологии обучения, методических форм и методов, приемов работы от отдельного этапа на одном учебном занятии до целого курса обучения. Представлен фрагмент методической работы на начальном этапе подготовки студентов спецфакультета с использованием технологии «Уровневая дифференциация». Применение технологии «Уровневая дифференциация» способствует усвоению уровней обученности: научению всех обучающихся обязательному уровню учебного материала, созданию условий продвинутого и повышенного уровня обучения для всех желающих. Приводится пример одного из учебных занятий по дисциплине Информатика, на котором применяется методический прием «Ножницы». Методический прием «Ножницы», взятый из технологии обучения «Уровневая дифференциация», способствует развитию навыков самооценки, самостоятельного выбора, самоконтроля и ответственность за принятое решение в выборе объема изучения и соответственно принятия собственной оценки из выставленного критерия оценивания в процессе работы, задаваемого преподавателем в начале учебного занятия, либо на его определенном этапе. Ключевые слова: высшее профессиональное образование; подготовительный этап; студенты специального факультета; методика преподавания.

Shemyakina Irina Evgenievna LEVEL DIFFERENTIATION: METHODOLOGICAL RECEPTION OF “SCISSORS” The article discusses the problem of training students from near and far abroad studying at a special faculty in higher professional education at the initial stage of training. Due to the lack of time for training in the Russian language, the reasons are always different depending on which country students came to study, a problem arises in their understanding of the explanations of teachers in Russian of general professional disciplines in the first and subsequent courses. The teaching staff sees a solution to the problem in changing the forms and methods of working with students in training sessions: the selection 233

of textbooks, the development of teaching materials, the selection of teaching technology, methodological forms and methods, working methods from a separate stage in one training session to an entire course of study. A fragment of methodological work at the initial stage of training students of the special faculty using the technology of "Level differentiation" is presented. The use of the “Level Differentiation” technology facilitates the assimilation of learning levels: teaching all students the required level of educational material, creating the conditions for an advanced and advanced level of training for all comers. An example of one of the studies in the discipline of Informatics is given, on which the methodological technique “Scissors” is applied. The “Scissors” methodological technique, taken from the “Level Differentiation” training technology, contributes to the development of self-esteem, self-selection, self-control and responsibility for the decision made in choosing the scope of study and, accordingly, making one’s own assessment from the set evaluation criterion during the work set by the teacher at the beginning training session, or at a certain stage.

Keywords: higher professional education; preparatory stage; students of a special faculty; Method of teaching. Подготовка студентов спецфакультета на подготовительном этапе обучения вызывает особенный интерес в совещаниях преподавательского состава кафедры естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин. И вызвано это тем, что спустя совершенно небольшой временной период (приезжают на обучение группы из стран совершенно в разное время) студенты прибывают на первый курс и начинается серьезное обучение конкретно по дисциплинам кафедры и времени на изучение русского языка будет выделяться меньше, а понимание объяснения преподавателей на занятиях все сложнее. Анализ подготовки иностранных военнослужащих проводится в работе [2, с. 112-116]. Если вспомнить начало обучения, то это занятия по собственной инициативе преподавателей кафедры с иностранцами, дабы узнать на каком уровне они знают дисциплины. Спустя некторое время руководством училища было все-таки принято решение о внесении в учебный план дополнительных занятий по следующим дисциплинам: Математика, Физика, Химия и чуть позже Информатика. Преподаватели кафедры очень серьезно подошли к подготовке учебно-методических материалов к этим занятиям. В основу разработок были отобраны учебники: по математике – 1)Громов А.И. , Жаров В.К., Кузьминов В.И., Суркова М.В. Математика для иностранных студентов подготовительных факультетов вузов России – М. «Янус-К», 2005. - 348 с.; 2) Степаненко Е.В. Математика. Вводный курс: учеб. Пособие/ Е.В. Степаненко, И.Т. Степаненко, Т.В. Губанова. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2012.- 104 с. и др.; по физике – 1) Т.И. Трофимова Курс физики, изд-во 2014 г. 2) Т.И. Трофимова Задачник по физике, изд-во 2014 г. и др. ;по химии - Общая химия (для бакалавриата) – Москва, изд. Центр «Академия», 2014 г. и др. В 2018-19 учебном году снова произошли изменения в нагрузке преподавателей: часы подготовительного курса по естественнонаучным дисциплинам отданы преподавателям кафедры русского языка как иностранного. Этот опыт также важен для всех, кто работает с иностранными военнослужащими, в результате будут свои «плоды». Дифференциация в обучении иностранных студентов – это организация учебного процесса, учитывающая индивидуальные и типологические особенности каждого обучающегося. Технология «Уровневая дифференциация», основанная на идеях Н.П. Грузика, В.В. Фирсова, В.Д. Шадрикова. Чтобы учесть все факторы, влияющие на учебный процесс, преподаватели основываются в своей деятельности на результаты педагогических исследований, обсуждение которых представлено в работах [4, с. 55-57], [5, с. 205-208] и др. Мы согласны с автором C.Н. Климкиной [1], что данная технология отличается присутствием демократии, которая 234

основана на создании социально-психологической комфортности иностранных студентов в учебном процессе [3, с. 177-183]. Приведем пример одного из учебных занятий с применением описываемого метода. При объяснении нового учебного материала преподаватель сразу разъясняет четырехбальную систему оценивания: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» работы на занятии. Выполнение задания автоматически подразумевает оценку: задания первого уровня – «удовлетворительно», задания второго уровня – «хорошо», задания третьего (повышенного) уровня – «отлично», не овладение ни одним из уровней – оценка «неудовлетворительно». При этом подача преподавателя нового материала подразумевает на повышенном уровне, иностранным студентам предлагается на собственный выбор задания разного уровня (методический прием «Ножницы»). Пример, на занятии по дисциплине Информатика преподаватель объяснил тему «Сеть Интернет» (рис.1). На начальном этапе прочитывание текста на русском языке выполняется по очереди всеми курсантами, преподаватель поправляет в произношении слов. Преподаватель поясняет критерии оценивания работы курсантов на занятии с текстом: - «удовлетворительно» - прочитать вслух перед аудиторией любой абзац; - «хорошо» - пересказать вслух перед аудиторией любой абзац; - «отлично» - написать сочинение про развитие сети Интернет в своей стране.

Рис. 1 Текст для изучения Далее следует задание для курсантов – прочитать текст самостоятельно и приступить к выполнению работы на выбор. Результаты обучающихся на заключительном этапе (сочинения) представлены на рисунке 2.

Рис.2 Результаты обучающихся на заключительном этапе (сочинения) Необходимо отметить большой положительный отклик преподавателей: такая форма работы с текстом не вызывает претензий к выставлению преподавателем студенту спецфакультета оценки, а принимается как реально самостоятельно выбранное оценивание своего труда обучающимся по своим же возможностям. Все занятие проходило в быстром режиме.

235

Таким образом, считаем, что в процессе обучения и воспитания иностранных студентов одной из возможных современных обучающих технологий должна стать «Уровневая дифференциация», обеспечивающая развитие компетенций, в основе которых лежит самостоятельный выбор, самоанализ и самооценка выполненного труда иностранными курсантами. Одним из методических приемов этой технологии является прием «Ножницы», отличающийся своей демократизацией, основой которой является, прежде всего, создание комфортного состояния обучающихся студентов ближнего и дальнего зарубежья, обеспечивающаяся сознательным выбором обучающихся объема учебного материала, уровня усвоения и форм работы. Литература 1. Климкина С.Н. Технология уровневой дифференциации на уроках математики [Текст]/ С.Н. Климкина //http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1060; дата обращения: 29.03.15 2. Конова Т.А., Зыкова В.К. Анализ системы подготовки иностранных военнослужащих по дисциплинам кафедры // Научный сборник. Материалы научно-исследовательской работы 2018 года, 170 с.

3. Технология уровневой дифференциации в обучении студентов //Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе в условиях модернизации высшего образования: материалы региональной научно-методической конференции. – Тюмень: РИО ФГБОУ ВПО «Тюм ГАСУ, 2015 г.-338 с.

4. Шемякина И.Е. Образовательная технология обучения иностранных военнослужащих математике//Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе в условиях модернизации высшего образования: материалы региональная научно-методической конференции. – Тюмень: РИО ФГБОУ ВПО «Тюм ГАСУ», 2014. – 188 с.

5. Шемякина И.Е. Процесс обучения и воспитания иностранных военнослужащих: индивидуальный подход и межэтническое единение// Военно-научный журнал «Гуманитарные проблемы военного дела», Выпуск № 3 (8) Специальный выпуск, посвященный работе III Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные проблемы военного дела» (Новосибирск, 18 ноября 2016 г.) .– 232 с., ЖУРНАЛ-НВВКУ. РФ References 1. Klimkina S.N. The technology of level differentiation in mathematics [Text] / S.N. Klimkina //http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1060; Date of appeal: 03/29/15 2. Konova T.A., Zykova V.K. Analysis of the training system for foreign military personnel in the disciplines of the department // Scientific collection. Materials of the research work of 2018, 170 p.

3. The technology of level differentiation in student learning // Problems of engineering and socio-economic education in a technical university in the context of modernization of higher education: materials of a regional scientific and methodological conference. - Tyumen: RIO Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Professional Education “Tyum GASU, 2015 - 338 p.

4. Shemyakina I.E. Educational technology for training foreign military personnel in mathematics // Problems of engineering and socio-economic education in a technical university in the context of modernization of higher education: materials of a regional scientific and methodological conference. Tyumen: RIO FSBEI HPE “Tym GASU”, 2014. - 188 p.

5. Shemyakina I.E. The process of training and education of foreign military personnel: an individual approach and interethnic unity // Military scientific journal "Humanitarian problems of military affairs", Issue No. 3 (8) Special issue dedicated to the work of the III All-Russian scientific and practical conference "Humanitarian problems of military affairs" (Novosibirsk , November 18, 2016) .– 232 pp., Journal-NVKVU. RF 236

Научное электронное издание ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Сборник содержит 40 научных работ участников III Международной научнометодической конференции «Лингвистические исследования и их использование в практике преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи», посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. и 100-летнему юбилею Донецкого национального технического университета 22 мая 2020 года

Ответственные за издание: Т. А. Мачай, Л. К. Лазарева, Е. В. Юрьева e-mail: ruskafdonntu@mail.ru

Компьютерная вёрстка: Е. В. Юрьева Сайт: pavsite.wixsite.com/lingvoconf

237