Renate Wieser

1.1

Wertebildung als Aufgabe von Schule und Religionsunterricht

Renate Wieser

I Grundlegungen

I.1 Warum ethisch-moralische1 Bildung wichtig ist

und wichtiger wird

„Darf ich ein Geheimnis, das mir mein bester Freund anvertraut hat, weitererzählen?“ „Muss ich bei jedem Blödsinn, den andere machen, mittun oder darf ich ,Nein‘ sagen, wenn ich etwas nicht will?“ „Wenn ich jemandem weh getan habe – kann ich das dann wieder gutmachen?“ „Darf meine Lehrerin mich anders behandeln als die anderen Kinder in meiner Klasse?“ … Kinder beobachten, erfahren und entwickeln schon früh grundlegende Konzepte von Gut und Böse, Richtig und Falsch, Sein und Sollen. Demnach stellen sie auch schon früh Fragen, die sich als „ethisch“ und „moralisch“ qualifizieren lassen, „da sie ein Abwägen von Wünschen und deren Legitimität, Normen und Konventionen, von Interessen und Möglichkeiten, von Individuum und Gemeinschaft“ (Pirker 2021, 9) erfordern. Zudem wachsen Kinder hierzulande in einer Welt auf, „die durch eine Pluralität von Einstellungen und Werthaltungen, von lebensformen, sozialen Beziehungen, religiösen Überzeugungen und Praktiken“ (Hugoth 2012, 22) gekennzeichnet ist. Sie nehmen wahr, dass sich auch die Meinungen von ihnen nahen Erwachsenen über grundsätzliche Fragen des Lebens deutlich voneinander unterscheiden können, dass man also über ein- und dieselbe Sache unterschiedlich denken kann. Hier zeigt sich dann auch schon die zunehmende Relevanz von ethischmoralischer Bildung, sind doch Kinder in einem solchen Kontext schon recht bald herausgefordert, sich ihre eigenen Gedanken zu machen und sich ihre eigene Meinung zu bilden.

Was soll ich tun? Wie will ich leben? Warum habe ich so gehandelt? Diese Grundfragen begleiten die menschliche Lebensführung schon seit jeher – verstärkt jedoch in spätmodernen Gesellschaften, denn die vielfältigen Gestaltungs-, Wahl- und Handlungsmöglichkeiten, die sich Menschen durch gesamtgesellschaftliche Prozesse wie z. B. den der Individualisierung (Beck, 1983) eröffnen, erfordern vom Individuum reflektierte Entscheidungen, die dann auch vor anderen zu verantworten sind. Parallel zur zunehmenden gesellschaftlichen Pluralisierung „verlieren Werte immer mehr ihren kulturellen Selbstverständlichkeitscharakter und ihren religiös-metaphysisch begründeten Absolutheitsanspruch. Dagegen breitet sich die Auffassung aus, dass Werte geschichtlich entstanden, kontingent geprägt, kulturell relativ und somit auch veränderbar sind. [...] Während in traditionalen vormodernen Gesellschaften Werte als selbstverständliche, unterbewusst wirksame Leitvorstellungen stabil verankert waren, unterliegen sie in modernen, offenen, dynamischen Gesellschaften der rationalen Reflexion und einer zunehmenden individuellen Verfügbarkeit.“ (Hillmann 2009, 162)

In Kombination mit der zunehmenden gesellschaftlichen sozio-kulturellen Heterogenität – auch im Klassenzimmer – und der mit ihr einhergehenden Wertepluralität verweisen die angeführten Punkte auf einen steigenden Bedarf an Wertebildung: „Wertefragen, damit verknüpfte ethische Urteile sowie wertebasiertes Handeln sind zentral für die Gestaltung des menschlichen Alltags und erfordern eine bildende Auseinandersetzung.“ (Lindner & Zimmermann 2021b, 3) Dabei geht es auf der individuellen Ebene für den*die Einzelne*n um den Aufbau eines eigenen Wertesystems, auf gesellschaftlicher Ebene geht es „um den Zusammenhalt der Gesellschaft auf der Basis gemeinsam geteilter (Grund-)Werte sowie um den Umgang mit Wertepluralismus und Wertekonflikten“ (Schubarth 2019, 82).

I.2 Die sozial-moralische Entwicklung: Wie wir gut leben und richtig handeln lernen

Antworten auf die oben benannten ethisch-moralischen Fragen erwerben sich Menschen in einem längerfristigen Entwicklungsprozess, der früh in der Kindheit beginnt und sich über das gesamte Leben hinweg vollzieht: im Prozess der sozial-moralischen Entwicklung. „Dabei geht es im Grunde um das Hineinwachsen in das Regelwerk einer Gesellschaft, das kulturell geprägt und historischem Wandel unterworfen ist. Es dient dem Ziel, konstruktiv miteinander leben zu können. Dafür sind die Kenntnis und das Verständnis von Normen, ihre Vereinbarung und Einhaltung, der Umgang mit Konflikten, Helfen, die Fähigkeit, sich in andere hineinversetzen und mitfühlen zu können konstitutiv.“ (Kracke 2014, 163)

Grundsätzlich resultiert die Entwicklung von stabilen Werthaltungen und -orientierungen aus einem komplexen Zusammenspiel von drei Komponenten; es geht um … „(1) die kognitiven Fähigkeiten, um zu erkennen, warum eine Handlung moralisch oder unmoralisch ist; (2) die emotionalen Fähigkeiten wie u. a. Empathie und Schuld; (3) die behaviorale Komponente, welche durch soziale Erfahrungen geprägt ist.“ (Schwyzer & Malti 2021, 24) Für moralisch kompetentes bzw. mündiges Verhalten lassen sich demnach empirisch folgende moralspezifische Einflussgrößen benennen: „moralisches Wissen (Kenntnis moralischer Werte und moralischer Begründungen, moralisches Bewusstsein, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, Selbsterkenntnis), auf andere bezogenes Fühlen (Empathie, Liebe zu allem Guten, Empfinden von Scham und Schuld) und Handlungsorientierung (Kompetenz, Wille, Gewohnheit).“ (Mauermann 2014, 285) Kinder erwerben sich diese moralischen Kompetenzen – wie eben Wissen, Denken und Argumentieren über Normen, moralische Gefühle und normgerechtes Verhalten – vor allem durch Sozialisations-

prozesse, in denen sowohl das sich entwickelnde Kind aktiv ist als auch seine soziale Umwelt. „Da sich die Informationsverarbeitungskapazität und die Emotionalität auf der Basis von Reifungsprozessen des Gehirns und Lernprozessen entwickeln, sind im Verlauf des Heranwachsens bei Kindern und Jugendlichen unterschiedliche Komplexitätsgrade moralischen Denkens, Fühlens und Handelns beobachtbar.“ (Kracke 2014, 164) Dabei ist moralisches Wissen über Fairness, Rechte und Pflichten bei Kindern schon sehr früh vorhanden; die Bereitschaft jedoch, sich auch wirklich moralisch zu verhalten, baut sich erst später – in individuellem Tempo und Ausmaß – auf. Wichtig: Neue Forschungsergebnisse widersprechen der früheren Annahme, dass insbesondere kleine Kinder in moralischen Belangen egozentrisch und nur auf ihren eigenen Vorteil bedacht seien. „Vielmehr sind sie soziale und kooperative Wesen, die in den vielfältigen Beziehungen lernen, ihre eigenen Wünsche und Interessen mit ihren prosozialen und Fairness-Motiven zu balancieren.“ (Keller 2013, 81) Im Kindergartenalter – und sich dann im Volksschulalter fortsetzend – zeigt sich der ethisch-moralische Zugang von Kindern dann „besonders in ihrem Altruismus, in prosozialem Verhalten (Helfen, Teilen, Trösten), in ihrer Empathie und Mitleid, auch im Erkennen und Benennen von Hilfsbedürftigkeit und in ihrem Gerechtigkeitsempfinden.“ (Pirker 2021, 10) Zu beachten und sensibel wahrzunehmen ist dabei, dass es durchaus auch ethisch-moralisch relevante Situationen und Themen gibt, die von Kindern (noch) nicht benannt werden können, „weil sie beispielsweise zu sehr mit einer geliebten Person in Verbindung stehen oder das eigene Selbstwertgefühl tangieren“ (Pirker 2021, 11): „Mein Vater ist mein großes Vorbild; ich habe ihn sehr lieb – aber er enttäuscht mich immer wieder …“

I.3 Zwei wichtige Orte der Wertebildung: Familie und Schule

Der oben beschriebene Prozess sozial-moralischer Entwicklung zeigt, dass sozial-moralisches Lernen letztlich immer ein lernen in interaktionen ist: Kinder „beobachten Interaktionen, interpretieren sie vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen und bauen moralische Konzepte auf. Diese können bei ihnen geeignet erscheinenden Gelegenheiten Anderen gegenüber wirksam werden.“ (Kracke 2014, 163) Klar wird damit auch, dass prosoziales Verhalten immer auch der sozialen Unterstützung – z. B. durch Familie, Peers, Schule oder auch durch Interventionsprogramme – bedarf (Schwyzer & Malti 2021, 31). In Bezug auf das Erleben und Erlernen von Werten kommt nun der primären Sozialisationsinstanz der Familie die größte Rolle zu; sie ist der früheste Erfahrungsraum, „in dem sich auf der Basis intensiver Gefühlsbindungen sozio-moralische Lernprozesse vollziehen.“ (Keller 2013, 82) So antworten auch laut dem GEOlino-UNICEF-Kinderwertemonitor 2014 98 Prozent der befragten Kinder im Alter von 6 bis 14 Jahren, dass es die Eltern sind, die ihnen Werte am besten beibringen. Dabei erfolgt ethisch-moralische Urteils- und Wertebildung in der Familie über „kommunikative und argumentative Prozesse“ wie über „affektive Loyalitäten“ (Stein 2021, 34–36) Für die frühe Moralentwicklung sind hier besonders „Liebe, Empathie und Zuwendung von bedeutsamen Anderen wichtig“ und eine Erziehungsatmosphäre, „in der das Kind Vertrauen aufbauen und sich als Partner erfahren kann“ (Keller 2013, 82). Im Hinblick auf die Vermittlung moralischen Verstehens hat sich „ein induktives, erklärendes Erziehungsverhalten, mit dem empathische Einsicht in die Gefühle anderer sowie in Motive und Folgen eigenen und fremden Handelns gefördert wird, als positiv erwiesen.“ (Keller 2013, 82) Auch die Sensibilisierung für gerechtes und faires Verhalten ist von Relevanz. Herausgestellt hat sich, dass es autoritativ-demokratisch erziehenden Eltern2 in weitaus höherem Maß gelingt, ihre Wertepräferenzen weiterzugeben als autoritär erziehenden (Stein 2021, 35).

Nach und neben den Eltern werden von 6- bis 14-Jährigen mit 81 Prozent „Großeltern und andere Verwandte“ sowie mit 80 Prozent Lehrer*innen und Erzieher*innen als wichtige „Wertevermittler*innen“ genannt (GEOlino-UNICEF-Kinderwertemonitor 2014). Die Schule stellt demnach also einen durchaus wichtigen Ort für sozial-moralische Bildungsprozesse dar. Dabei kann unter schulischer Wertebildung3 „die Gesamtheit der pädagogisch initiierten Auseinandersetzung mit und Reflexion von Werten sowie das subjektive Erleben und Aneignen von Werten innerhalb der Institution Schule“ verstanden werden (Schubarth 2019, 80). „Im Rahmen ihres Erziehungsauftrags begleitet sie [die Schule; rw] Heranwachsende bei deren Entwicklung zu verantwortungsbewussten und mündigen Mitgliedern der Gesellschaft. In interpersonalen Begegnungen sowie anhand vielfältiger semirealer und realer Settings eröffnet Schule daher den Schülerinnen und Schülern Lern- und Bildungsgelegenheiten, um ethische Herausforderungen reflexiv anzugehen, den entsprechenden Möglichkeitsraum ethisch relevanter Situationen zu erweitern und wertorientiertes Urteilen sowie Handeln einzuüben. Insbesondere Begründungs-, Urteils- und Reflexionsaspekte markieren dabei die spezifischen Potenziale ethischer Bildung in der Schule, die sowohl im Schulleben als auch in den einzelnen Unterrichtsfächern zur Geltung gebracht werden.“ (Lindner & Zimmermann 2021b, 3) Speziell im Bildungskontext ist es wichtig, zwischen indirekten und direkten Formen der Wertebildung zu unterscheiden: „Während indirekte Formen den wertebildenden sozial-kommunikativen Erfahrungsraum von Schule hervorheben, stellen direkte Formen gezielte wertebildende Maßnahmen dar.“ (Schubarth 2019, 83) Neben dem konkreten Unterrichtsgeschehen bzw. konkreten (Werte-)Projekten – als direkten Formen von Wertebildung – sind für ein Gelingen schulischer Wertebildung also in hohem Ausmaß auch Einflussgrößen wie Schulstruktur, Sozialklima, Lernkultur, Lehrer*innenpersönlichkeit, aber auch das schulische Kooperationsnetzwerk als indirekte Formen der Wertebildung in Rechnung zu stellen. Damit die Wirkung von Werteprojekten und konstruktiv-werthaltigem Unterricht nun nicht von einem rauem – nicht-wertschätzenden, beschämenden, autoritären oder gar machtmissbräuchlichen – Schulklima konterkariert wird, ist die bewusste, transparent gemachte und gestaltete Verknüpfung von direkten und indirekten Formen der Wertebildung im schulischen Bereich anzustreben.

II Von einem WERTvollen Religionsunterricht: Herausforderungen und Potenziale

II.1 Plural ist das neue Normal

Ethische Bildung findet heute – unhintergehbar, unvermeidbar und ganz „normal“ – im Kontext einer Pluralität von Werten und Normen

statt (Ziebertz 2010, 435). Das stellt gerade auch ein weltanschaulich klar positioniertes Fach wie Katholische Religion und damit den Religionsunterricht, seine wertebildenden Inhalte und Formen vor neue Herausforderungen. In einer Gegenwart, in der die Legitimität der Tradierung bestimmter Werte und Normen ganz selbstverständlich in Frage gestellt werden kann, in der es zu einem bestimmten Problem nicht eine, sondern viele Ansichten gibt und in der z. B. der Verweis auf die kirchliche Autorität der vorgebrachten Inhalte zumeist völlig ins Leere geht, stellt sich zugespitzt die Frage, ob sich trotz der faktisch gegebenen Pluralität Maßstäbe finden lassen, an denen sich ethische Bildung ausrichten kann: Können eigentlich ethische Urteile noch wahrheitsfähig sein? – Oder anders: Können „Wertepräferenzen, ethische Entscheidungen und Bemühungen um den Aufbau von Handlungsdispositionen mehr oder weniger angemessen sein – und zwar nicht nur aus der Sicht dieses oder jenes Einzelnen, sondern gemessen an intersubjektiven Geltungsmaßstäben?“ (Englert 2021, 277)

Klar ist dabei eines: Weder eine Wende hin zu einem (neuen) Rigorismus in Wertefragen noch zu einem trivialen Relativismus wird sich als zukunftsfähig erweisen (Ziebertz 2010, 435). Um das Ziel schulischer Wertebildung zu erreichen – nämlich die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit, um mit der Wertevielfalt in einer pluralen Gesellschaft umgehen zu können (Schubarth 2019, 80) –, liegt die Herausforderung des schulischen Bildungsauftrags angesichts der Wertepluralität gerade darin, „einer Beliebigkeit des Denkens, Fühlens und Handelns und damit einer Relativierung von Werten entgegenzusteuern.“ (Naurath 2021, 227) In diesem Zusammenhang benennt nun Rudolf Englert fünf Orientierungsperspektiven für eine pluralitätsfähige ethische Bildung (vgl. detaillierter dazu: Englert 2021, 278–279): Die Begründungspflichtigkeit moralischer Normen und Traditionen herausstellen. Ziel: Die Nicht-Selbstverständlichkeit moralischer Regeln erkennen und über den Sinn solcher, das eigene Verhalten bestimmenden, Regeln Auskunft geben können. Eine fachliche Semantik zur Erfassung ethischer Problemlagen etablieren. Ziel: Mit ethischer Fachsprache moralische Konfliktlagen differenzierter und damit besser beschreiben und einschätzen können. Das Bewusstwerden subjektiver moralischer Prägungen unterstützen. Ziel: Die eigenen moralischen Prägungen (Werthierarchien wie auch Vorurteile, Tabus, Rollenmuster) durchschauen und sich selbst und anderen darüber Rechenschaft geben können. Ethische Reflexionen an Fragen gelingenden Lebens zurückbinden. Ziel: Kulturell, religiös und weltanschaulich unterschiedliche Vorstellungen vom guten, richtigen, gelingenden Leben kennenlernen und die in ihnen liegende ethische Inspirationskraft besprechen und reflektieren. Die Schule als Erfahrungsraum moralischen Handelns und ethischer Verständigung begreifen.

II.2 Gemeinsam ist man weniger allein: Wertebildung geht nur in Kooperation

Wertebildung übersteigt die Möglichkeiten eines einzelnen Schulfachs und auch des Unterrichts (Schröder 2012, 338); sie ist auf die gesamte Schule als Erfahrungsraum angewiesen, „in dem Fairness, Hilfsbereitschaft, Mitgefühl und Solidarität konsequent unterstützt werden“ (Englert 2021, 279). Dabei gilt: „Alle Merkmale, die als allgemeine Qualitätsmerkmale einer ,guten Schule’ und eines ,guten Unterrichts’ gelten, können somit auch als förderliche Bedingungen für Wertebildung angenommen werden.“ (Schubarth 2019, 86) In gesamtschulischer Kooperation müsste also – fächer- und personenübergreifend sowie mit einem kritischen Blick auf den in jeder Schule auf die eine oder andere Weise geltenden „heimlichen Lehrplan“ – ein Lern- und Sozialklima geschaffen werden, das sich für die moralische Entwicklung als förderlich erweist: „ein Klima emotionaler Wärme, gegenseitiger Achtung und Wertschätzung, ein induktives Erzieherverhalten, das Pochen auf Regeleinhaltung, das Bemühen um faire, gewaltfreie Konfliktregelung, Hilfen zur Wertklärung und moralischen Reflexion (Unterricht über Werte und Normen) sowie zur Stimulation des moralischen Denkens und Entscheidens (z. B. durch die Diskussion moralischer Dilemmata) und die mit zunehmendem Alter auszudehnende Mitverantwortung und Verantwortungsübernahme der Schüler für das eigene Lernen und die Klassen und Schulgemeinschaft“ (Mauermann 2014, 285).

Dabei hängt die wertebildende Qualität der „Polis im Kleinen“ (H. v. Hentig) – also der Schule – jedoch in höchstem Ausmaß von der „Polis im Großen“, der Gesellschaft, ab. Demnach müssen sich alle gesellschaftlichen Institutionen, keineswegs nur die Schule, kooperativ den aktuell immensen ethisch-moralischen Herausforderungen der Gegenwart – Stichworte: Umweltethik, Medizinethik, Medienethik … – stellen. Das kann nur in einem Bündnis „aller Menschen guten Willens“ gelingen – an diese „Menschen guten Willens“ richten, mit gutem Grund, die Päpste seit Johannes XXIII. ihre Appelle für Frieden und Gerechtigkeit. Und genau hier hat der Religionsunterricht eine wichtige Aufgabe: die Anbahnung eines solchen Arbeitsbündnisses zwischen Menschen, Lehrer*innen, Schüler*innen, Fachvertreter*innen, Eltern, egal ob religiös oder nicht religiös. Der Religionsunterricht könnte sich als schulischer „Erprobungsraum“ für den fächerübergreifenden Dialog über säkulare und transzendenzbezogene Wertebegründungen anbieten (Rothgangel 2021, 285). Der Abbau gegenseitiger Vorurteile – „Nicht religiöse Menschen handeln unmoralischer“ – „Religiöse Menschen handeln vernunftbefreit“ – könnte ein erster wichtiger Schritt sein.

II.3 Ethische Bildung im Religionsunterricht – Beziehungsstatus: kompliziert

Um Religion, Glauben und das Christentum nicht ethisch zu funktionalisieren oder wertpädagogisch zu zähmen, um also die Eigenart des religiösen Weltzugangs (im Vergleich zu einem ethisch-moralischen) zu wahren, ist hochzuhalten, dass christlicher Glaube primär auf den Gottesgedanken fokussiert und keine Ethik ist: Christlicher Glaube ist keine Ethik, er hat vielmehr eine (Grümme 2021, 179). Selbstverständlich stellen Religionen immer auch die Frage nach gelingender Lebensgestaltung und leiten gläubige Menschen aus religiösen Narrativen und Traditionen ethische Reflexions-, Orientierungs- und Handlungsoptionen hinsichtlich eines guten und als gut bewerteten Lebens ab – darum sind ethisch-moralische Themen auch unverzichtbarer Baustein des Religionsunterrichts (vgl. z. B. Lindner & Zimmermann 2021b; Schröder 2012; Winklmann & KropaČ

2020). Dennoch geht christlicher Glaube eben nicht in Ethik auf und zielt religiöse Bildung immer auch auf mehr und anderes als auf die Anbahnung ethisch relevanter Kompetenzen – insofern Religion eine Grundkonstante ist, die Menschsein in verschiedenster Hinsicht, und eben nicht nur in ethischer, prägt (Lindner 2012, 137).

In diesem Zusammenhang stellt sich nun die Frage nach dem Proprium, dem Charakteristikum ethischer Bildung im Religionsunterricht (Winklmann& KropaČ 2020, 295); dies umso mehr, als es im Bereich von Ethik und Moral an sich nichts gibt, was das Christentum ausschließlich für sich beanspruchen könnte – auch keine spezifischen christlichen Werte (Auer 1977, 60, zit. nach: Winklmann & KropaČ 2020, 295). Und dennoch ist es nicht gleichgültig, ob ethische Bildung im Deutsch- oder im Religionsunterricht stattfindet, denn: Ethik und Moral werden im Religionsunterricht immer in Relation zur Gottesbeziehung gedacht (Lindner & Hilger 2014, 252). Das ethisch-moralische Bildungsgeschehen geschieht im Religionsunterricht im Horizont biblisch-christlicher Überlieferung und im „Resonanzraum christlich gelebter Moral“ (Winklmann 2021, 233). Der Eigenwert des Religionsunterrichts im ethisch-moralischen Feld liegt also darin, dass er mit dem Angebot christlichen Glaubens eine transzendenzbezogene „letzte Quelle moralischer Orientierung“ (Lindner & Hilger 2014, 253) in den ethisch-moralischen Diskurs einbringen kann. Es ist das biblisch-christliche Gottes- und Menschenbild, das die Charakteristik christlicher Ethik ausmacht, insofern es u. a. von der grenzenlosen und grenzüberschreitenden Liebe Gottes zum Menschen und der damit korrelierenden Letztverantwortung des Menschen vor Gott spricht, indem es die Zusage des voraussetzungslosen Angenommen-Seins des Menschen vor das ethisch zu begründende Handeln und die einzuhaltenden moralischen Gebote stellt, indem es die tiefe Verstrickung des Menschen in strukturelle und individuelle Schuld nicht tabuisiert und dennoch an einer Gerechtigkeits- und Hoffnungsperspektive festhält, die durch den Gedanken der Vergebung aller Schuld und das Konzept der Erlösung einen Neuanfang als Möglichkeit zulässt.

Dazu exemplarisch: Im Angesicht des Klimawandels gewinnt das Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ zunehmend an Bedeutung und ist auf die Kooperation aller schulischen Fächer angewiesen. Die spezifischen wertebildenden und handlungsmotivierenden Ressourcen des Religionsunterrichts liegen in diesem Zusammenhang „im Schöpfungsgedanken als transformationsrelevanter Weltsicht, im Gottesgedanken als handlungsermöglichendem Sinnhorizont, in der Logik des Religiösen als Unterbrechung des immanent Alternativlosen, im Kennenlernen von Möglichkeiten der Schuldbearbeitung und Klage sowie im ethischen und politischen Lernen.“ (Bedena 2020, 328)

Im Rahmen ethischer Lern- und Bildungsangebote sollen Religionslehrer*innen also „den Gottesrekurs und damit verknüpfte religiöse Sinnzuschreibungen sowie Orientierungen zugänglich machen – und in Bezug zu nicht-religiösen Begründungszusammenhängen setzen.“ (Lindner 2021, 262) Sie werden gemeinsam mit Schüler*innen reflektieren, was es bedeuten kann, aus einer Gottesbeziehung heraus ethisch-moralische Ansprüche abzuleiten (= metareflexive Thematisierung transzendenzbezogener Wertebegründungen) und sie werden dabei auch die Differenzen, „die in religiösen Wertebegründungen innerhalb einer Konfession bzw. Religion oder zwischen Konfessionen oder Religionen bestehen“ (Rothgangel 2021, 286), im Blick haben.

II.4 Wertebildung im Religionsunterricht: Freiheit – Ganzheitlichkeit – Professionalität

Der Religionsunterricht für die Volksschule kann aus einer Fülle an ethisch-moralisch relevanten Inhalten, Materialien, Konzepten und Kontexten schöpfen: biblische Erzählungen, Glaubenssätze und Lehrmeinungen der Religionsgemeinschaften, überlieferte Lebensgeschichten bzw. -erfahrungen von religiösen Menschen, Formen kirchlich-diakonischer Praxis usw. Ebenso steht ihm eine facettenreiche Palette von didaktisch gut fundierten Unterrichtszugängen und -methoden im Bereich der Wertebildung zur Verfügung: Theologisieren und Philosophieren, Argumentieren und Urteilen lernen mit (Dilemmata-)Geschichten und Erzählungen, Lernen mit Kinderliteratur, an Fallstudien, an Vorbildern und Modellen, Begegnungslernen usw.4 Drei Punkte, die es in diesem Zusammenhang zu berücksichtigen gilt:

Wertebildung im Religionsunterricht ist nur als radikales Freiheitsgeschehen zu konzipieren und zu gestalten

Sowohl von der Theologie wie auch von der Pädagogik her gedacht geht es gerade auch bei einer christlich konnotierten Wertebildung um die Sensibilisierung der Schüler*innen „für ihr persönliches Freiheitspotenzial“ (Lindner & Hilger 2014, 258), um die Bildung zur Freiheit des Subjekts im Sinne der Mündigkeit. „Moral kann pädagogisch gesehen immer nur so gelehrt werden, dass sie die freie Einsicht des Lernenden einschließt, nicht aber an dieser vorbei das Subjekt zu formen oder gar zu determinieren versucht.“ (Schweitzer 2021, 269) Und darum gilt für den Religionsunterricht gerade im Kontext von ethisch-moralischer Bildung die Subjektorientierung nochmals in zugespitzter Form: „Stets sind es die Subjekte, die für sich zu einer begründeten Position finden müssen, ob und in welcher Hinsicht sie sich an religiös signierten Wegmarken bei ethischen Entscheidungen orientieren.“ (Lindner & Zimmermann 2021b, 3) Demnach ist eine „im Geist christlicher Nächstenliebe gestaltete Lerngemeinschaft, welche die Schüler als Subjekte ihrer Freiheit und in ihrem individuellen Werturteilsvermögen ernst nimmt (Lindner & Hilger 2014, 257) zu etablieren und darauf zu achten, dass dieses Ziel nicht durch freiheitsmindernde Unterrichtsmethoden konterkariert wird (Lindner & Hilger 2014, 258).

Die drei „Hs“ der Wertebildung: Herz, Hirn & Handeln

Werte – Normen – Tugenden: Diese drei für die Wertebildung relevanten Kategorien hängen eng zusammen, erfordern aber unterschiedliche Wege ethischer Bildung (vgl. zum Folgenden: Englert 2021, 273–274): Bei Werten geht es um das, was für Menschen wünschenswert und wichtig ist: um als erstrebenswert erachtete materielle oder ideelle Güter; dabei korrespondieren Werte sehr stark mit Empfindungen, Emotionen und moralischen Intuitionen. Bei Normen geht es um die Frage, was zu tun richtig ist: um Gebote und Regeln, an denen man sich in seinem Verhalten und Handeln orientieren kann und soll; ihre Reflexion beansprucht vor allem die Vernunft. Bei Tugenden schließlich steht im Vordergrund, was jemanden auszeichnet, dessen moralisches Handeln als „gut“ gelten kann: welche Gesinnungen und Haltungen dafür maßgeblich sind. Hier geht es in hohem Maße um Handlungsdispositionen und motivationale Faktoren. Da nun ethische Bildung das moralische Potenzial des Menschen möglichst umfassend ansprechen soll, darf sie nicht nur auf den Ver-

stand fokussieren, sondern muss auch das Gefühl und die Fähigkeit des Menschen zur willentlichen Selbststeuerung einbeziehen (Englert 2021, 274). Mit dieser Forderung korrespondieren entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die auf die hohe Relevanz von moralischen Gefühlen – u. a. Empathie und Fürsorge – und auf die Wichtigkeit der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme verweisen (Kracke 2014, 166; Keller 2013, 84). Dementsprechend braucht es für ein „Gelingen“ von schulischer Wertebildung die Synergie von kognitiven, emotionalen und pragmatischen Lerndimensionen (Naurath 2021, 227): Hirn: Kognitive Strategien zu einer Befähigung argumentativer Werturteile Herz: Eine Weitung der Wertebildung hin zur emotionalen Bildung Handeln: Handlungsfelder, die aktiv die Erfahrung der Umsetzung von Werten bzw. wertschätzendem Verhalten einüben.

Etwas Wichtiges zum Schluss: der*die Religionslehrer*in

Gerade in der Volksschule kommt der Rolle der Lehre-r*innenpersönlichkeit eine große Bedeutung zu – ist sie doch eine entscheidende Bezugsperson beim Übergang von der Familie zur Schule und erweitert damit auch das im familiären Kontext erworbene Wertespektrum der Schüler*innen (Schubarth 2019, 86). Ob bewusst oder unbewusst: Die Lehrperson handelt auf Basis bestimmter Werthaltungen und Überzeugungen und wird von Schüler*innen, Kolleg*innen und auch Eltern als „Werte-Modell“ wahrgenommen: Von der Auswahl der Unterrichtsinhalte über jede einzelne didaktisch-methodische Entscheidung und jedes Lernangebot bis hin zur Gestaltung der Lern- und Beziehungskultur in der Schulklasse: All dies ist wertbesetzt. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und eben auch die eigenen Werthaltungen, Überzeugungen und Ziele haben damit elementaren Einfluss darauf, ob, wie und welche Wertebildung Schüler*innen im Religionsunterricht ermöglicht wird; ihre Reflexion ist von daher kontinuierliche Professionalisierungsaufgabe der Religionslehrkraft (Lindner 2021, 260).

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Anmerkungen

1 „,Sittlichkeit’ verweist auf die gelebte Form einer Moral, in der Gesellschaft oder in Institutionen wie Familie und Schule. ,Moralität’ hingegen meint

einerseits ethische Urteilsfähigkeit und andererseits die Bereitschaft, sich an dem zu orientieren, was dabei einsichtig geworden ist. Als ,Ethik’ schließlich wird eine Theorie von Sittlichkeit und Moral bezeichnet, etwa in Gestalt einer bestimmten Lehre, etwa einer wissenschaftlichen Ethik, wie sie in Theologie und Philosophie angeboten wird.“ (Schweitzer 2021, 268–269) 2 „Diese Eltern begegnen ihren Kindern mit mehr akzeptierender Wärme, die

Kommunikation ist bidirektional ausgerichtet, sie artikulieren, dass sie vom

Kind ein reifes und altersangemessenes soziales Verhalten erwarten und thematisieren eigene Wertüberzeugungen klar […].“ (Stein, 2021, 35) 3 „Im Gegensatz zum Begriff ,Werteerziehung’, welcher vor allem intentionale

Momente in der Verantwortung von Lehrenden fokussiert, verweist die

Verwendung des Terminus ,Wertebildung’ darauf, dass es das Kind selbst ist, das für sich entscheidet, was persönliche Wert-Relevanz hat und was nicht. Die zudem verwendetet Bezeichnung ,ethisches Lernen’ wiederum verweist auf das Materialobjekt, auf die Inhalte entsprechender Lernkontexte: Im Rahmen des Religionsunterrichts werden ethische Fragestellungen im Horizont theologisch-ethischer Verortungen angegangen.“ (Linder &

Hilger 2014, 255) 4 Vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel 7 „Im Fokus: Zentrale Lernwege und

Medien ethischer Bildung“ in: Lindner & Zimmermann 2021a, 291–360).