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MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................163 Orientações gerais de História............................................164 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento.......................... 164 Educar para o exercício da cidadania........................................166 Conhecimento histórico e memória coletiva...............................168 História e diversidade cultural...................................................169

2. Proposta teórico-metodológica.................................................169 História e cultura afro-brasileiras............................................... 170 Mulher – sujeito histórico........................................................171 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História..............................................................171 3. Elementos estruturadores........................................................173 A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais............173 Fontes...............................................................................173

Textos e atividades................................................................174 Interdisciplinaridade..............................................................175 O tema da sustentabilidade.....................................................175 Ilustrações, iconografia e cartografia.........................................176 Oralidade.............................................................................177 4. Avaliação..............................................................................177 Autoavaliação.......................................................................180 5. Estrutura da coleção...............................................................181

Quadro de conteúdos...................................................................187 4o ano......................................................................................187 5o ano......................................................................................191

Bibliografia consultada e recomendada.......................................195 Orientações específicas para o 5o ano.........................................201 Unidade 1 – Viver no Brasil Colônia..............................................203 Unidade 2 – A corrida do ouro.....................................................211 Unidade 3 – O Brasil independente: nasce uma nação.....................221 Unidade 4 – O império do café....................................................233 Unidade 5 – Brasil republicano....................................................244 Unidade 6 – O Brasil dos trabalhadores.........................................255 Unidade 7 – O Brasil se moderniza...............................................266 Unidade 8 – Cidadania, uma luta de todos.....................................273

Planilhas de avaliação pelo professor..........................................284 Planilha de autoavaliação............................................................288

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Apresentação A cultura histórica tem o objetivo de manter viva a consciência que a sociedade humana tem do próprio passado, ou melhor, do seu presente, ou melhor, de si mesma. Benedetto Croce

Prezado professor A revolução tecnológica das últimas décadas modificou profundamente quase todas as práticas humanas. Hoje, é difícil encontrar algum setor de atividade que não tenha sido tocado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. A escola vem se adaptando aos poucos a essa enorme transformação nos modos de pensar, fazer e agir resultantes do avanço técnico-científico. Diariamente, somos bombardeados por um verdadeiro oceano de informação. Esse fluxo incessante de textos, imagens, dados e novidades pode, por vezes, ser desnorteador, em particular para os alunos em formação. Novos instrumentos de ensino e de aprendizagem se fazem necessários para entrar nesse mundo de informação de maneira crítica e autônoma. Nesse sentido, propomos esta coleção de História para os anos iniciais, que pretende ser um instrumento de trabalho que permita a alunos e professores não só entender melhor a realidade em que vivemos, mas também transformá-la, agindo de forma mais consciente e informada. Procuramos oferecer uma coleção em que conceitos, habilidades e atitudes sejam trabalhados para garantir um futuro mais justo, mais tolerante e mais sustentável para todas as pessoas. A organização dos conteúdos pretende facilitar o processo de letramento e alfabetização linguística, matemática, estética e científica, estabelecendo links e pontes com outras áreas do conheci­mento. Os conteúdos foram planejados visando à progressão de um ano a outro na complexidade de textos, imagens e atividades, para que o educando adquira aos poucos competências fundamentais como interpretação de textos, fontes e imagens, pesquisa, argumentação, criação de hipóteses, criatividade, entre outras. Ao mesmo tempo, preocupamo-nos em escrever uma obra que alunos e professores possam utilizar com prazer, uma obra que parte da experiência e dos saberes prévios de cada um e que procura instigar a curiosidade natural e a vontade de saber mais dos educandos, pois a História pode e deve ser divertida também. A História é a disciplina que nos fornece os referenciais culturais básicos para que compreendamos de onde viemos e qual é nossa posição e nosso papel diante da complexidade da realidade que nos cerca. Ela nos dá, portanto, a noção de nossa própria identidade ao conectar nosso presente com as vivências das gerações passadas. Esperamos que esta coleção contribua para a aquisição de uma cultura histórica, que servirá de base não só para as outras etapas de ensino, mas também para formar cidadãos mais ativos, criativos e conscientes. Os autores.

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Orientações gerais de História 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento A produção e a difusão da informação e do conhecimento, assim como o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento dos meios de comunicação, acompanham a história humana pelo menos desde o surgimento da escrita há cerca de 5 mil anos. No decorrer das últimas décadas, com a globalização econômica e cultural, esse processo se acelerou com uma série de descobertas científicas e invenções técnicas, que deram origem ao que se convencionou chamar sociedade da informação ou sociedade do conhecimento. Porém, os dois termos não são equivalentes, pois o mero acúmulo de informação não gera automaticamente conhecimento. Para se tornar conhecimento, a informação deve ser incorporada pela sociedade e gerar transformações. Veja como Abdul Waheed Khan diferencia os dois conceitos:

A sociedade da informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de "Sociedade da Informação", a meu ver, está relacionado à ideia de "inovação tecnológica", enquanto o conceito de "Sociedade do Conhecimento" inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de "sociedades do conhecimento" é preferível ao da "Sociedade da Informação", já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo [...]; o conhecimento em questão não é só importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade. Apud BURCH, Sally. Sociedade da informação/Sociedade do conhecimento. In: AMBROSI, A.; PEUGEOT, V.; PIMENTA, D. O desafio das palavras: enfoques multiculturais sobre a sociedade da informação, Ed. VECAM, 2005. Disponível em: <http://vecam.org/article699.html>. Acesso em: maio de 2014.

O que marca, em primeiro lugar, a sociedade do conhecimento é o desenvolvimento ininterrupto dos meios de comunicação e das tecnologias da informação, que introduziram novas formas de produção, consumo e distribuição. Como consequência, surgiram novos modos de os seres humanos se relacionarem entre si e com o meio em que estão inseridos. Essa transformação propõe desafios para a escola, pois o acesso à informação e a difusão do conhecimento são processos desiguais que tendem a criar novas divisões da sociedade. Com o processo de globalização econômica e cultural, o conhecimento, a informação, o know-how e a competência técnica tornaram-se os bens mais valorizados. Por meio da internet, do e-mail, da conexão a cabo ou via satélite, do celular, da videoconferência e de muitas outras inovações tecnológicas, constituiu-se uma sociedade em rede, na qual o espaço, o tempo e

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as relações sociais tendem a se transformar e intensificar. Tudo se interliga, tudo se interconecta, o espaço e o tempo se contraem, a vida se acelera cada vez mais. Respondendo a essa transformação, cabe à escola repensar e modificar o seu papel na sociedade. Como ressalta Juan Tedesco:

Em um mundo no qual a informação e os conhecimentos se acumulam e circulam através de meios tecnológicos cada vez mais sofisticados e poderosos, o papel da escola deve ser definido pela sua capacidade de preparar para o uso consciente, crítico, ativo dos aparatos que acumulam a informação e o conhecimento. TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000. p. 67-68. (Traduzido pelos autores.)

O efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores, linguagens e culturas, resultando no que os antropólogos hoje denominam hibridização das culturas, ou seja, uma diversidade cultural crescente. Esta ocorre porque os bloqueios à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a desaparecer, permitindo que grupos humanos de diferentes partes do mundo conheçam os valores uns dos outros e, consequentemente, engajem-se em processos de assimilação, fusão e difusão de suas respectivas identidades culturais. O ensino de História não pode, portanto, ficar imune a esse conjunto de transformações que sugere modificações didáticas e epistemológicas importantes na abordagem do saber histórico na sala de aula. O professor deve formar um aluno que seja capaz de construir e relacionar conhecimentos, e não apenas de reproduzir conteúdos aprendidos. Considerando todas essas questões, esta coleção visa também conciliar o saber histórico na sala de aula com as necessidades da sociedade do conhecimento. Impõe-se aos homens e mulheres de nosso tempo a exigência de um saber histórico voltado para a vida e que responda às necessidades do presente contra a velha concepção positivista de uma História objetiva, composta de sequências de fatos e datas. Em nossa concepção do ensino de História, enfatizamos a capacidade de selecionar, organizar e interpretar informações, introduzindo discussões e atividades que ajudem os alunos a dominar diferentes linguagens e trabalhar com as novas formas de comunicação.

Para saber mais BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2003.

Nesse livro, o historiador inglês apresenta o debate sobre a globalização da cultura a partir de uma perspectiva histórica. O autor discute a síntese entre culturas, as teorias para explicar a hibridização cultural, os contextos e as situações de encontro cultural, as consequências para o futuro do processo de hibridização.

Vivemos cercados por um oceano de informação, com o fluxo constante e ininterrupto de dados que nos chegam por diversos meios. Por isso, o grande desafio da sociedade do conhecimento é encontrar critérios que permitam filtrar a informação, para que as pessoas possam apropriar-se criticamente dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Diante disso, fica a seguinte questão para o professor e a instituição escolar: não basta apenas informar, é também preciso, sobretudo, formar o aluno como cidadão reflexivo, participativo e consciente. O ensino de História pode contribuir substancialmente para formar esse sujeito autônomo, crítico e criativo. Assim, propomos uma coleção

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marcada pela preocupação de problematizar conceitos, desenvolver competências e estimular atitudes necessárias ao enfrentamento da sociedade do conhecimento e do mundo globalizado. Nela, enfatizamos a formação cultural, a criação de repertório e referências para decifrar a realidade cada vez mais complexa que nos cerca.

Educar para o exercício da cidadania Em 1998, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) publicou um documento que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors, resultado de trabalhos desenvolvidos pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. Pode-se dizer que esse documento, que contou com a colaboração de educadores do mundo inteiro, representa o panorama do pensamento pedagógico contemporâneo. Nele, o processo educativo é subdividido em quatro aprendizagens fundamentais:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. DELORS, Jacques (coord.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco, 1998. p. 89-90.

O Relatório Jacques Delors destaca a importância de preparar as crianças para compreender o mundo que as rodeia e atuar nele como agentes conscientes e responsáveis. Para isso, é necessário não somente a aquisição de instrumentos e referências intelectuais que permitam adquirir a compreensão, mas também o que o documento chama de “a descoberta progressiva do outro”, que levaria a um mundo mais justo e com menos conflitos. Nesse sentido, destaca-se a relevância do desenvolvimento da capacidade de agir para modificar a realidade e a participação em projetos comuns. Em consonância com o Relatório Jacques Delors, esta coleção preocupa-se e se alinha com a educação para o exercício crítico e consciente da cidadania. A formação para a cidadania continua sendo uma das funções específicas e mais importantes da área de História na escola. Por um lado, o exercício da cidadania é um fator primordial para o desenvolvimento social, econômico e cultural das sociedades modernas. Por outro, a educação de qualidade é justamente o que capacita os indivíduos para o exercício consciente da cida­dania. Forma-se, assim, uma circularidade entre educação e participação

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cidadã, uma sendo o pressuposto da outra. Esse tema nos remete novamente ao da sociedade do conhecimento, pois é o acesso ao conhecimento que nos transforma em cidadãos do mundo, e não em habitantes deste ou daquele país, membros desta ou daquela religião ou etnia. Uma educação integral e inclusiva, portanto, seria o principal instrumento para o reconhecimento da alteridade e o desenvolvimento da tolerância, contribuindo para a diminuição de conflitos em escala planetária. Consideremos o conceito de cidadania plena, desenvolvido pelo sociólogo britânico Thomas Humphrey Marshall na década de 1950. No ensaio Cidadania e classe social, Marshall analisa a célebre divisão da cidadania em direitos civis, políticos e sociais. Cidadão pleno seria apenas aquele que possuísse os três direitos. Os direitos civis são os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade e à igualdade jurídica. A liberdade de expressão e de opinião, o direito de livre organização, a proteção do lar e da privacidade e o direito de não ser preso ou perseguido arbitrariamente são desdobramentos dos direitos civis. Os direitos políticos incluem todas as formas de participação do cidadão no governo da sociedade: a liberdade de se manifestar politicamente, de votar e ser votado, de organizar partidos ou outras agremiações políticas, a existência de eleições limpas e justas. Os direitos sociais abarcam tudo o que possibilita uma divisão mais justa da riqueza coletiva: o direito à educação de qualidade, a um trabalho digno e um salário justo, à saúde, ao lazer e à aposentadoria. Na visão de Marshall, os direitos civis protegem a liberdade individual, os direitos políticos conferem legitimidade à sociedade politicamente organizada e os direitos sociais asseguram a justiça social. Atualmente, no Brasil, os direitos são reconhecidos pela lei, mas ainda percebe-se a falta de condições políticas, institucionais e econômicas de cumpri-los na prática. Em razão disso, educar para a cidadania consciente significa, sobretudo, desenvolver a capacidade de agir em prol de ideias e projetos coletivos, intervir para modificar a realidade, saber posicionar-se em relação às questões e aos problemas que envolvem o cotidiano e a vida de todos. Nesse sentido, a questão da sustentabilidade foi privilegiada nesta coleção. Na década de 1980, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável que refletia a preocupação da comunidade global sobre a necessidade de equilibrar progresso econômico e social com a preservação do meio ambiente e a administração dos recursos naturais. Em 1987, em uma publicação da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento foi definido o conceito: “O desenvolvimento que satisfaz às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem suas próprias necessidades”. Desde então, o tema vem se popularizando em diferentes segmentos da sociedade, que reconhecem a importância do papel da educação na promoção de um desenvolvimento sustentável. Na seção Qual é a pegada?, diferentes temas são apresentados e discutidos visando à conscientização do papel e das ações que cada um pode empreender como participante de um sistema que precisa ser mais bem equilibrado não só no aspecto ambiental, como também nos aspectos sociais, econômicos e culturais.

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Para saber mais Sugestão de leitura para o professor: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf>. Acesso em: maio de 2014. Nesse site está disponível o documento da Unesco sobre o Plano Internacional de Implementação da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável – 2005 a 2014, que dá ênfase ao papel central da educação na busca comum para um desenvolvimento sustentável.

Conhecimento histórico e memória coletiva No romance 1984, o escritor inglês George Orwell escreveu que quem controla o presente controla o passado e quem controla o passado controla o futuro. O conhecimento histórico também pode ser relacionado com a questão do poder. Desde os cronistas antigos e medievais, um dos usos da História tem sido o de dar legitimidade aos poderes dominantes. Durante o século XX, regimes autoritários procuraram controlar a produção e o ensino da História, para dessa forma manipular a opinião das pessoas sobre o passado. O saber histórico, entretanto, pode ser usado tanto para justificar as relações de poder quanto para pensá-las, criticá-las e modificá-las. A História seria um conhecimento sem grande utilidade se fosse apenas curiosidade pelo passado, mas o conhecimento histórico, desde que usado de modo crítico e reflexivo, pode ser um instrumento de transformação do mundo. O conhecimento histórico nos fornece os instrumentos necessários tanto para interpretar quanto para modificar, por meio de ações, o mundo que nos rodeia. A consciência reflexiva da História pode evitar um dos maiores problemas do mundo atual: a perda de contato das gerações mais jovens com seu próprio passado, ou seja, com a experiência das gerações anteriores. É o que ressalta o historiador inglês Eric Hobsbawm:

[...] Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio. [...] Hobsbawm, Eric. Era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.

Podemos chamar de historiografia o resultado do trabalho do historiador, a reflexão sobre o passado e a memória das gerações que nos precederam. Nunca existiu uma sociedade humana sem História, ou seja, sem a preocupação de preservar para as gerações futuras a memória das gerações passadas. A memória de uma sociedade é constituída dos testemunhos preservados do seu passado, que nos permitem reconstituir sua história. Mesmo as sociedades sem escrita preservam a memória sob a forma de mitos, lendas, canções e rituais. Nem sempre essa imagem condiz com a realidade, pois se trata frequentemente de uma visão seletiva, idealizada e parcial da sociedade em questão.

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A História como disciplina se distingue da memória por ser uma reconstrução crítica sobre os vestígios preservados da memória de gerações passadas, reconstrução sempre parcial e sujeita à retificação. Essa diferença é esclarecida pelo historiador francês Pierre Nora:

Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento [...]. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história, uma representação do passado. NORA, Pierre. “Entre memória e história: a problemática dos lugares”. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 10, p. 9, dez. 1993.

História e diversidade cultural A dimensão da memória e a historiografia (como reflexão crítica sobre a memória) são elementos fundamentais em nossa experiência de mundo e na formação de nossa identidade, como acentua o historiador David Lowenthal:

Relembrar o passado é crucial para o nosso sentido de identidade. Saber o que fomos confirma o que somos [...]. O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual se funda em percepções e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os experimentamos. LOWENTHAL, David. “Como conhecemos o passado“. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 17, p. 63-199, nov. 1998.

Segundo o historiador francês Marc Bloch, História é a ciência que problematiza e narra a experiência dos homens no tempo e, por isso, ela é um grande auxiliar na construção da identidade e na orientação para a vida prática. Conhecer a história, portanto, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos.

2. Proposta teórico-metodológica Metodologicamente, esta coleção se orienta pela corrente da História sociocultural e evita reduzir a complexidade dos fenômenos culturais e de comportamento à estrutura socioeconômica da sociedade. Documentos, elementos da cultura material, imagens e textos didáticos são utilizados a fim de introduzir os alunos aos modos de viver, de ser e de pensar de homens e mulheres de diferentes sociedades e épocas. Um dos pontos centrais é a preocupação com a diversidade cultural, cuja abordagem, além de tema atual e exigência dos documentos oficiais para

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essa área de conhecimento, é indispensável para a compreensão da História, contribuindo para romper com estereótipos evolucionistas e etnocêntricos ainda hoje bastante difundidos. Assim, ao longo da coleção, privilegiamos a abordagem dos distintos modos de ser, dos costumes e das visões de mundo dos povos que participaram da formação histórica do povo brasileiro. Outro aspecto importante é a valorização e o reconhecimento de todos os povos e culturas que contribuíram para a formação da identidade nacional brasileira. Na historiografia tradicional, a nação foi pensada com base no pressuposto da uniformidade étnico-racial, e não da diversidade. Ao difundir essa visão, essa historiografia acabou reforçando os estereótipos e as visões negativas sobre sujeitos sociais, como os afro-brasileiros, os indígenas e as mulheres. O espaço escolar é muito importante no combate a essas visões preconcebidas e discriminatórias, pois nele convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais muito diferentes. Por isso, a abordagem da diversidade cultural na escola é um dos elementos significativos e de maior relevância para a construção de uma sociedade mais democrática e tolerante, contribuindo com o respeito à diversidade. Nesta coleção, a abordagem de modos de ser, viver e pensar diferentes norteia a escolha e a abordagem dos conteúdos. O primeiro artigo da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural da Unesco discorre sobre o assunto:

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária quanto a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações futuras. UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2002, p. 3. Disponível em: <http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf>. Acesso em: maio de 2014

História e cultura afro-brasileiras Para saber mais ht t p : / / w w w. p l a n a lt o. gov.br/ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm Site da Presidência da República que apresenta informações, entrevistas, leis, entre outros.

Na última década, surgiram iniciativas para introduzir na escola a discussão acerca da diversidade cultural, particularmente quando se trata de grupos sociais historicamente discriminados como os afro-brasileiros e os indígenas. A lei no 10.639, de janeiro de 2003, tornou obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-brasileira na educação básica. Segue no mesmo sentido a lei no 11.645, de março de 2008, que exige a inclusão da história e da cultura dos povos indígenas no currículo escolar. A abordagem e o trabalho com esses grupos sociais ao longo da coleção visa garantir a valorização de sua identidade cultural e o reconhecimento de sua contribuição para a formação nacional. Na coleção, a cultura, a história e as tradições africanas, afro-brasileiras e indígenas foram contempladas em diversos momentos e contextos. Buscou-se

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incorporar ao livro didático a renovação historiográfica sobre esses temas, apresentando textos, imagens e atividades que estão em consonância com a produção acadêmica recente. São oferecidos recursos que contribuem para que os alunos pensem historicamente e valorizem positivamente o legado de africanos, afro-brasileiros e indígenas na constituição do Brasil. Nessa perspectiva de trabalho foram utilizados na coleção recursos como iconografia, relatos e memórias, poemas e letras de música, sugestões de leituras, entre outros, para abordar o assunto de maneira formativa, informativa e, ao mesmo tempo, lúdica. Ainda no âmbito da diversidade cultural, foram abordados em alguns momentos os saberes e os modos de vida do mundo rural, enfocando de um prisma histórico o contraste entre campo e cidade, tendo a agricultura como parte do mundo do trabalho, as tradições e os costumes do homem do campo. O Brasil foi até a década de 1930 um país predominantemente rural e as tradições e hábitos do campo marcam nossa formação nacional. Assim, com base na observação de rupturas e permanências no tempo, procurou-se, ao mesmo tempo, valorizar a cultura popular, os saberes e fazeres da população que vive do trabalho no campo e problematizar os conflitos e as injustiças típicos do universo rural.

Mulher – sujeito histórico Por muito tempo a mulher foi um sujeito histórico negligenciado na historiografia tradicional. Com a difusão dos denominados Estudos de gênero, a partir da década de 1970 no Brasil, a perspectiva tem se mostrado diferente no que se refere às relações de gênero – na cultura e na sociedade humanas. A emergência dos estudos de gênero como área de pesquisa e ensino foi concomitante com a inserção das mulheres no mercado de trabalho e a luta por direitos e melhores condições na área profissional. Assim, a área surgiu diretamente vinculada à luta pela cidadania. Os Estudos de gênero buscam romper com os estereótipos sobre o papel da mulher na sociedade pautados por uma divisão tradicional de papéis, em que o homem trabalha fora e tem a função de provedor, enquanto a mulher cuida da casa e da criação dos filhos. Os estudos demonstraram que a identidade sexual não é um aspecto da natureza, mas uma construção social e cultural que varia no tempo e no espaço. No mundo globalizado, os novos modelos de família monoparentais (em que apenas um dos progenitores, na maioria dos casos a mãe, crie e eduque os filhos) exigem uma nova abordagem do papel da mulher na construção da sociedade e da cultura. Nesse sentido, nesta coleção houve a preocupação de historicizar a família e o gênero, assim como evidenciar a importância das mulheres em diversos momentos e contextos na sociedade brasileira.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um acordo firmado entre diversas esferas de governo, implementado no Brasil no início de 2013. Com base nos dados obtidos e analisados no censo de 2010, que apontou que 15,2% das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem

Para saber mais IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://censo2010. ibge.gov.br/en/>. PNAIC. Disponível em: <pacto.mec.gov. br/index.php>. Acessos em: maio de 2014.

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escrever, e na constatação de que a alfabetização tardia pode gerar sérios impactos na formação cidadã, foi estabelecido o compromisso de garantir a alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática para todas as crianças brasileiras até os 8 anos de idade (3o ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais). Dessa forma, nos 4o e 5o anos do Ensino Fundamental – Anos iniciais, os alunos terão oportunidade de consolidar o domínio sobre o sistema de escrita alfabética e sobre os conceitos da alfabetização matemática, além de ampliar e aprofundar as práticas de letramento. Para viabilizar essa meta, diversas ações foram previstas, e consideram-se quatro princípios fundamentais, dentre eles: “conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade”. Visando contribuir com esses princípios, esta coleção de História apresenta seus conteúdos e atividades alinhados, sempre que possível e necessário, com a apropriação do sistema de escrita alfabética e permite ao aluno avançar nos conhecimentos sobre as práticas, as funções e os usos da leitura e da escrita. Além disso, articula os trabalhos em conjunto com outras áreas de aprendizagem, cabendo também ao professor, ao considerar seu conhecimento do grupo e do conteúdo, a percepção de outras oportunidades de alfa­betização que podem ser exploradas em diferentes contextos de trabalho. Uma das especificidades da área de História é o fato de que a construção e o acesso a grande parte de informações e ideias ocorre por meio do estudo das fontes históricas (cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade etc.). Dessa forma, é possível o trabalho, em sala de aula, com diferentes gêneros e suportes textuais que desenvolvem não só a capacidade de leitura, mas também a análise, a interpretação, a inferência, a avaliação crítica, a síntese e a narrativa. Além disso, a necessidade de se fazer registros escritos a partir de dados colhidos, observações realizadas, conversas entabuladas e conclusões coletivas ou individuais ajuda na consolidação dos conhecimentos da História e promove avanços na alfabetização. Outro aspecto a ser considerado, em uma perspectiva mais ampla, é que na medida em que a escrita é uma prática social, todo texto é revelador de determinada leitura de mundo, condicionada pela perspectiva sociocultural de seu autor. Conhecer o modo como a sociedade se organiza e como os indivíduos que nela vivem dão sentido às suas experiências e vivências favorece, portanto, uma melhor compreensão dos textos que nela circulam. Por meio dos estudos de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, o aluno terá a oportunidade de aprofundar o conhecimento não só do seu universo vivencial, como também de outras realidades socialmente construídas em diferentes tempos e espaços, o que propicia uma interação mais dialógica com os textos produzidos em diferentes contextos.

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3. Elementos estruturadores A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais Fontes Na sociedade do conhecimento, o aluno deve ser o sujeito do seu próprio conhecimento, e não um receptor passivo de um conhecimento pronto e estanque. Assim, é importante romper com uma concepção tradicional do saber histórico que entende a disciplina de História como resgate da totalidade do passado, como narrativa cronológica envolvendo fatos, datas e personagens relevantes. Nessa concepção, bastaria memorizar essa cronologia para aprender História. Atualmente, a História é um campo extenso de estudos que envolve profissionais das mais diversas áreas do conhecimento. Há uma variedade de ramos em que se subdividem os estudos históricos, e como exemplos podemos citar: a história da ciência, a história da tecnologia, a história cultural, a história rural, a história das mulheres, a história das doenças, a história das culturas populares, entre outros. Haja vista a própria palavra história apresentar duas acepções: a história vivida, que se refere às experiências das pessoas em diversas sociedades, e a história narrada ou escrita, que apresenta um recorte e uma problematização de um período no passado. A história vivida não pode ser reconstituída em sua integralidade porque o historiador está limitado aos vestígios deixados pelas gerações passadas, a partir dos quais ele constrói seu conhecimento: as fontes históricas. A história narrada ou escrita, por sua vez, vincula-se a temas, problematizações ou abordagens que refletem as preocupações da sociedade no presente do historiador. Não há História sem a disponibilidade de fontes que o historiador possa utilizar para construir sua narrativa. Até o século XIX, só eram consideradas fontes históricas os documentos escritos, sobretudo aqueles produzidos pelas instituições de poder, como o Estado e a Igreja. No decorrer do século XX, a noção de fonte histórica se ampliou de forma considerável, principalmente devido à maior abertura dos historiadores para outras disciplinas, como a antropologia, a sociologia, a demografia e a arqueologia. O historiador francês Marc Bloch, um dos fundadores da chamada Escola dos Anais, que renovou a historiografia na França a partir da década de 1930, traz esclarecimentos a esse respeito:

A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele. BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 79.

Dessa forma, diversos vestígios deixados pelas gerações passadas, além dos escritos oficiais, começaram a ser utilizados pelo historiador para construir seu conhecimento: cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, sítios arqueológicos, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade, entre muitos outros. Essa ampliação da noção de fonte possibilitou a abertura de novos campos de estudo na História.

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Uma das propostas desta coleção é permitir que os alunos tenham contato com uma parte dessa diversidade de fontes e testemunhos históricos, bem como com suas diferentes linguagens. Diante disso, foram utilizados depoimentos orais, iconografia, objetos de cultura material, trechos de relatos de viagem, de artigos de jornais e revistas (impressos ou eletrônicos), além de obras de escritores, especialistas e historiadores. Dessa maneira, e mantendo o compromisso da formação cidadã, evitou-se apresentar a história como um relato fechado de um passado distante da realidade dos alunos. Sobre o assunto, leia o que diz Christian Laville:

Enquanto na maioria dos países se diz que o objetivo do ensino da História é desenvolver nos alunos as capacidades de que o cidadão precisa para participar da sociedade de maneira autônoma e refletida, o ensino da História ainda é, muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar as consciências e a ditar as obrigações e os comportamentos para com a nação. LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de história. Revista Brasileira de História. São Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 135.

Para saber mais PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009. Escrito por um time de experientes historiadores, o livro apresenta a diversidade de fontes que o historiador pode mobilizar para reconstruir o passado e suas formas de utilização na pesquisa ou na sala de aula.

Um objetivo particularmente importante é a preocupação em relacionar os conteúdos estudados com os saberes prévios dos alunos, fazendo a aproximação da História com seu cotidiano e auxiliando-os a compreender melhor a realidade social em que estão inseridos. Procurou-se também trabalhar sistematicamente com o esclarecimento de conceitos relevantes para a compreensão dos con­teúdos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, ambos necessários para a capacidade de refletir historicamente. Assim, buscamos produzir uma coleção historiograficamente atualizada, que utiliza fontes e linguagens diferenciadas a fim de desenvolver competências, tais como a capacidade leitora e a interpretação de imagens, esquemas visuais, mapas, tabelas, gráficos e infográficos.

Textos e atividades O trabalho com textos e atividades nesta coleção visa construir sistematicamente os conceitos históricos fundamentais (mudança, permanência, memória, sujeito histórico, entre outros) e desenvolver a capacidade de pensar com lógica e expressar-se por meio da produção de texto (organizar, classificar e expressar ideias). As atividades propostas são diversificadas e visam ao desenvolvimento dos procedimentos/habilidades exigidos para cada ano, e não apenas à verificação da assimilação do conteúdo. §§As atividades que acompanham o texto propiciam a reflexão sobre os temas e a ampliação dos conceitos, permitindo o desenvolvimento de habilidades como compreensão, organização, planejamento e capacidade de análise e síntese.

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§§As atividades de ampliação e pesquisa pretendem incitar a curiosidade dos alunos e permitem ao professor aprofundar alguns dos assuntos tratados nas unidades. §§Há também atividades lúdicas que estimulam a imaginação, a participação e a criatividade, como: encenações teatrais, desenhos e histórias em quadrinhos, confecção de painéis e exposições. §§Diferentes gêneros textuais são contemplados ao longo da coleção, ampliando as experiências de alfabetização e letramento dos alunos com as atividades propostas a partir deles.

Interdisciplinaridade O desenvolvimento da sociedade do conhecimento traz consigo a necessidade da colaboração de diversas disciplinas e de conexão entre os saberes para explicar um mundo marcado pela complexidade. A interdisciplinaridade pressupõe a articulação de diferentes campos do saber em torno de um interesse comum, seja a resolução de um problema concreto ou a compreensão de um fenômeno sob diferentes pontos de vista. No contexto escolar, a interdisciplinaridade adquire sentido quando o currículo escolar se organiza com base no desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais. Nesta obra, a interdisciplinaridade é uma preocupação constante tanto na escolha de fontes quanto na elaboração de atividades. O trabalho com leitura de gráficos e tabelas contribui para desenvolver a capacidade de pensar logicamente e permite o diálogo, por exemplo, com as áreas de Ciências e Matemática. No trabalho com mapas, procura-se o desenvolvimento da habilidade de orientação no espaço e, também pelo uso de mapas históricos, mostrar a modificação da representação do espaço ao longo do tempo, fazendo interface com a área de Geografia. A preocupação com a formação leitora e o trabalho com diferentes gêneros textuais permitem a interação com a área de Língua Portuguesa. Por fim, a ênfase nas imagens e nas atividades de leitura e análise delas propicia o intercâmbio constante com a área de Arte.

O tema da sustentabilidade No início dos anos 1980, a Organização das Nações Unidas (ONU) preparou uma série de debates sobre questões ambientais, no contexto da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Chefiada pela primeira-ministra da Noruega na época, Gro Harlem Brundtland, a Comissão publicou um documento em 1987, “Nosso Futuro Comum”, que ficou conhecido como Relatório Brundtland e definia pela primeira vez o conceito de desenvolvimento sustentável: “Desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que satisfaz às necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias necessidades”. O Relatório Brundtland criticava o modelo de desen-

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volvimento dos países industrializados por fazer um uso abusivo e insustentável dos recursos naturais. Desde então, houve muitas discussões sobre o tema, que passou a frequentar as páginas de revistas e jornais, as telas da TV e os sites da internet quase diariamente. Porém, apesar do despertar da opinião pública para a questão, não há consenso entre os especialistas sobre o significado de “sustentabilidade” ou “desenvolvimento sustentável”. A maior parte das definições e opiniões a respeito do tema, contudo, enfatiza sua conexão com a adoção de novas práticas e hábitos que permitam o equilíbrio entre a economia e as necessidades humanas, de um lado, e o uso consciente e responsável dos recursos naturais, de outro. Segundo o economista Ricardo Abramovay, calcula-se hoje que 16 dos 24 serviços fundamentais prestados pelos ecossistemas à humanidade foram destruídos ou encontram-se seriamente ameaçados. Para evitar uma catástrofe ambiental no futuro, seria necessário modificar radicalmente o modelo econômico vigente, deslocando as prioridades econômicas do lucro e da acumulação de capital para preocupações éticas e sociais. Só isso garantiria um futuro sustentável para a humanidade:

Aumentar a eficiência e reduzir a desigualdade no uso dos recursos: esses são os objetivos estratégicos de uma nova economia que tenha a ética no centro da tomada de decisões e que se apoie em um metabolismo social capaz de garantir a reproducão saudável das sociedades humanas. ABRAMOVAY, Ricardo. Muito além da economia verde. São Paulo: Planeta Sustentável/Abril, 2012. p. 13.

A educação é muito importante nesse processo de adoção de novas práticas e novos hábitos para garantir um futuro sustentável para as gerações por vir. A transformação no modo de pensar e de agir pode e deve começar já nos primeiros anos de vida escolar. Nesse sentido, foi uma das preocupações centrais dos livros da coleção propriciar a reflexão ética sobre o peso da ação humana sobre o meio ambiente e sobre algumas das soluções para um uso eficiente, racional e sustentável dos recursos naturais. Procurou-se fazer isso em diversos momentos, em textos e atividades, e, sistematicamente, na seção Qual é a pegada?, criada especificamente para essa finalidade.

Ilustrações, iconografia e cartografia É imprescindível que texto e imagem dialoguem constantemente para que se possa fazer a leitura e a interpretação dos elementos que os compõem. A diversidade de imagens permite um trabalho progressivo de leitura, decifração e interpretação e também ajuda a desenvolver os conceitos nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta obra, propõe-se ensinar os alunos a ler as imagens pensando na maneira como o passado é representado. Dessa forma, evita-se que aceitem e compreendam a iconografia como “reflexos” ou registros sempre fiéis

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dos fatos e acontecimentos. Para isso, foram utilizados diversos tipos de imagens: ilustrações; reproduções de pinturas, gravuras, histórias em quadrinhos (HQs), tirinhas e desenhos; fotografias antigas e atuais; cartazes; infográficos etc. Os mapas merecem referência especial nesse aspecto. Na medida em que o campo da História articula temporalidade, espaços e agentes sociais, é importante que os alunos tenham contato com a linguagem cartográfica para que, por meio dela, consigam contextualizar espacialmente fatos e acontecimentos e ainda refletir sobre as modificações que eles e outros fatores produzem nos aspectos geográficos. Os mapas históricos presentes na coleção devem ser apresentados como fontes históricas, pois permitem conhecer de que forma o espaço era concebido na época de sua elaboração. Outros mapas de localização auxiliarão os alunos na identificação de espaços a que o texto se refere. Outro recurso visual são os ícones que aparecem próximos a algumas atividades e indicam o encaminhamento referente à sua realização.

Oralidade O uso da fala em diferentes situações comunicativas é privilegiado ao longo da coleção. Em vários momentos, os alunos são convidados a expor fatos, justificar suas opiniões, lançar ideias, apresentar oralmente soluções para situações-problema, expor trabalhos e pesquisas realizados, contribuir para a elaboração de textos coletivos e participar de dramatizações, entre outras propostas que os ajudarão a desenvolver as habilidades de falar e escutar.

4. Avaliação A escola é um lugar de aprendizagens, privilegiado para se adquirir conhecimentos e desenvolver as competências e habilidades necessárias à inserção atuante, crítica e responsável do sujeito na sociedade de seu tempo. O vertiginoso aumento da informação e o acelerado avanço tecnológico da sociedade do conhecimento vêm impondo novos paradigmas a essa instituição e aos seus protagonistas. A disciplina escolar de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, passou por modificações importantes alicerçadas em mudanças historiográficas e em reformas curriculares que redefiniram sua abordagem. Nesse cenário, torna-se imprescindível repensar a avaliação como prática inerente à educação escolar. No contexto escolar, as propostas curriculares atuais e a legislação vigente concebem a avaliação como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem que permite melhorar o desempenho do aluno e a qualidade de ensino. Reitera-se que seja contínua, formativa e personalizada. A relação com os colegas e a aprendizagem do ato de estudar também devem ser avaliadas pelo professor.

Para saber mais GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

O livro reúne importantes textos sobre a questão da educação básica em países que, como o Brasil, querem dar um salto no desenvolvimento. A proposta central é a de uma educação em que a diversidade cultural é tida como a principal riqueza da humanidade, devendo a escola “ser local como ponto de partida e internacional como ponto de chegada”.

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Para não se ater ao simples ato de memorização dos alunos, o professor pode lançar mão de atividades que propiciem: síntese e narrativa histórica, expressão de ideias e conceitos históricos, apropriação da leitura de documentos históricos, compreensão das marcas temporais, depoimentos, continuidade e mudanças, semelhanças e diferenças pessoais e étnico-raciais, atitudes cidadãs e pensamento sustentável. Charles Hadji, em entrevista à revista Nova Escola, menciona esse tipo de avaliação, enfatizando seu papel na aprendizagem e o compromisso do professor para que ela ocorra efetivamente:

Antes de tudo, o professor precisa deixar claro a seus alunos aonde ele quer chegar com cada uma das tarefas propostas. Esse é um dever ético na nossa profissão: expor aos estudantes para que serve o aprendizado. Da mesma forma, devemos criar exercícios práticos adequados ao desenvolvimento e à medição de competências; ser humildes o suficiente para analisar nossa própria prática e nossas atividades de ensino, mudando-as quando não forem eficientes. Acima de tudo, o verdadeiro mestre é o que tem coragem para ousar. Disponível em: <www.ensino.net/novaescola/138_dez00/html/avaliacao_entrevista.htm>. Acesso em: maio de 2014.

A avaliação escolar deve assumir uma função investigativa, orientadora e cooperativa. Diante disso, é preciso que o professor tenha clareza do processo, do material utilizado, da abordagem proposta e dos objetivos estabelecidos. Com a finalidade de auxiliar o professor nessa tarefa, foram inseridas nas páginas finais deste Manual planilhas de avaliação com objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Ressalta-se que essa planilha pode ser acrescida de outros objetivos mais específicos de cada ano. A leitura e a análise dos objetivos de aprendizagem da planilha devem ser feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades, para que se possa selecionar os instrumentos e os momentos de avaliação mais adequados. Três momentos básicos podem ser apontados para a avaliação: §§Avaliação diagnóstica ou inicial – para levantar os conhecimentos prévios do aluno. §§Avaliação formativa ou contínua – para obter informações sobre o processo de aprendizagem do aluno. §§Avaliação somatória ou final – para se configurar o domínio da aprendizagem de um processo. A avaliação diagnóstica ou inicial é o momento de levantar os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem e os estereótipos que carregam, indicando ao professor a ênfase que deve ser dada ao ensino

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para que eles possam aprender melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de cada unidade, as perguntas iniciais dos capítulos e alguns tópicos favorecem esse processo, e o professor pode ampliá-las de acordo com sua necessidade. No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades. Na avaliação formativa ou contínua muitas competências podem ser validadas na observação e no acompanhamento que o professor faz das atividades desenvolvidas pelos alunos, seja na discussão oral de um tema, nas descobertas por pesquisa, nas produções escritas, na exposição da produção individual ou grupal para a comunidade escolar. É imprescindível que os instrumentos avaliativos privilegiem diferentes habilidades, para que o modo de aprendizagem de cada aluno seja respeitado. Diante disso, é necessário considerar que os erros não podem ser interpretados como ausência de saberes, mas, sim, como indícios das noções construídas pelo aluno acerca de determinado conhecimento e como estão sendo consolidadas e alicerçadas. O planejamento do professor deve considerar esses indícios para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. A avaliação somativa ou final é aquela que ocorre ao término de uma etapa de aprendizagem e tem como objetivo organizar os conhecimentos que foram construídos no decorrer do processo e dar uma visão geral do quanto o avaliado se aproximou das expectativas previstas. Por meio da análise do resultado dessa avaliação, o professor pode detectar as dificuldades individuais e da turma e implementar formas de ajudá-los a superá-las. Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação educacional pode, também, ser classificada como interna ou externa. A avaliação interna ocorre dentro da sala de aula. É quando o professor pode verificar se seus objetivos foram alcançados e analisar se os alunos atingiram as expectativas de aprendizagem. Os alunos, por sua vez, podem criar outros procedimentos para desenvolver e demonstrar sua aprendizagem. Cabe ao professor valorizar esses procedimentos e criar formas de avaliar os alunos. O professor deve apresentar uma pró-atividade nesse sentido e retomar a qualquer momento, com o grupo ou individualmente, o conceito ou conteúdo que se fizer necessário. A avaliação externa vai para além da sala de aula, pois avalia um sistema ou uma rede de ensino, fornecendo subsídios à elaboração de políticas públicas educacionais. São realizadas, atualmente, avaliações externas promovidas por municípios, estados, países ou organizações internacionais. Esse tipo de avaliação tem muita relevância, pois permite perceber e analisar as relações entre o desempenho dos estudantes e diversos fatores, como hábitos de estudo e condições socioeconômicas, para indicações de caminhos e reflexões no processo educacional de larga escala.

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Para saber mais BRASIL. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Interfaces curriculares – áreas do conhecimento e avaliação para a aprendizagem. Disponível em: <http://portalsme. prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publica%C3%A7%C3%B5es%202013/ Interfaces/Interface_4e5ano_cicloI.pdf>. Acesso em: maio de 2014. Prova Brasil: <provabrasil.inep.gov.br>. Acesso em: maio de 2014.

Dessa maneira, certifica-se de que a avaliação interessa ao aluno, que precisa conhecer seu processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades; à família, que participa da educação formal e informal dos filhos; ao professor, que, ao analisar a avaliação dos alunos, deve rever e replanejar, se necessário, seu trabalho com o objetivo de fazê-los avançar no processo de aprendizagem; à equipe da escola, que pode contribuir com o trabalho do professor oferecendo subsídios para sua prática; e ao poder público, que avalia e reorienta de acordo com a necessidade sua política educacional.

Observação Durante todo o ano, o aluno deve ser avaliado quanto: §§à sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas; §§ao desenvolvimento de sua compreensão leitora; §§à sua postura nos trabalhos coletivos e no convívio com o grupo.

Autoavaliação E o aluno? Como ele vê a própria produção e o desenvolvimento? A autoavaliação complementa a análise do professor. Com ela o aluno compromete-se com sua aprendizagem ao desenvolver uma opinião crítica sobre sua produção e participação e ao elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. É uma forma de desenvolver a autonomia do aluno, abrindo portas para que, futuramente, avalie suas produções com propriedade. Sugerimos na última página deste Manual uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais para o aluno.

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5. Estrutura da coleção Nesta coleção, os conceitos e os conteúdos são abordados com base em problemas ou conjuntos de problemas que fornecem o fio condutor para a estruturação dos volumes e o encadeamento lógico das unidades. Assuntos apresentados em um dos volumes são por vezes retrabalhados com nova perspectiva e mais profundidade em outro volume, o que garante a ampliação e a retomada dos conhecimentos. A complexidade dos textos e das atividades também aumenta de um volume a outro, propiciando a progressão cognitiva e o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas de acordo com o ano de estudo. Alguns dos principais conceitos destacados na coleção aparecem retomados na forma de infográficos ou mapas conceituais (Rede do conhecimento) nos livros do 4o e do 5o ano. A análise dessa forma de representação, que alia textos curtos e imagens, possibilita aos alunos refletir, fazer relações, sistematizar e ampliar as ideias trabalhadas acerca desses conceitos ao longo da coleção. É importante ressaltar que os textos e as atividades propostos não pretendem limitar nem predeterminar a forma e o conteúdo das aulas. Ao contrário, espera-se que eles sejam um estímulo e um guia confiável para que o professor utilize toda a criatividade e experiência no planejamento, na elaboração e na realização de suas aulas. O conhecimento histórico deve ser construído pela interação entre alunos e professor, sempre em diálogo com os saberes prévios e as vivências socioculturais do educando. Para auxiliar no trabalho do professor, na parte específica desta coleção há sugestões de encaminhamentos didático-pedagógicos que visam à exploração ou ampliação de determinados conceitos e conteúdos.

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Antonio Ferrigno

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

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Abanação e catação: Trabalhador em fase de abanação de café, em plantação de Santa Mariana, Paraná, 2013.

4

Exportação: Embarque do Café no Porto de Santos, fotografia de Marc Ferrez, 1884. Acervo do Instituto Moreira Salles, Brasil.

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Colheita: Colheita de café, fotografia de Marc Ferrez, 1885. Coleção Ruy Souza e Silva.

Secagem: Secagem do café. Cartão-postal do início do século XX. Coleção particular.

UNIDADE 4 O império do café

Marc Ferrez/Acervo do Instituto Moreira Salles

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Ensacamento: Ensacamento do café, fazenda Santa Gertrudes – Araras, SP, de Antonio Ferrigno, 1903. Óleo sobre tela. Museu Paulista da Universidade de São Paulo, Brasil.

Plantio e cultivo: Ramos de café maduro na zona rural do povoado de Mato Grosso, Rio de Contas, Bahia, 2012.

Rosenhain & Meyer - São Paulo

Derrubada da mata: Derrubada de uma floresta, litografia de Engelmann a partir de desenho de Johann Moritz Rugendas, 1835. Coleção particular.

Marc Ferrez

As oito unidades apresentam, em sua abertura, imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

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Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Abertura de unidade

Johann Moritz Rugendas/ Engelmann (lith.)

Cada livro da coleção é composto de oito unidades, organizadas em dois capítulos. Há também seções, boxes e ícones específicos que orientam o trabalho a ser desenvolvido. Conheça a seguir a estrutura dos livros:

Observe as imagens e converse com os colegas.

1. Que etapas de trabalho com o café são representadas nas imagens?

1. Derrubada da mata; 2. Plantio e cultivo; 3. Colheita; 4. Secagem; 5. Abanação e catação; 6. Ensacamento; 7. Exportação.

2. Quem realizava a maior parte do trabalho com o café?

Escravos negros realizavam a maior parte do trabalho com o café: plantio, colheita, secagem, abanação, ensacamento e até no transporte até os navios.

3. O café foi chamado de “ouro verde”. Explique por que isso ocorreu. Assim como o ouro, o café tornou-se um produto que gerou muita riqueza para o Brasil.

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Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos, que exploram e desenvolvem conceitos e conteúdos estudados. Nos capítulos, aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado. Muitos temas apresentam questões iniciais que criam momentos e oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e conhecimentos, além de trocar ideias com seus colegas.

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Gente que faz! Nesta seção, texto, imagens e atividades foram planejados para permitir a aquisição do conhecimento de alguns procedimentos que caracterizam o trabalho das Ciências Humanas. A partir da apresentação e da análise de diferentes fontes históricas (mapas, fotografias, relatos, depoimentos, monumentos, cultura material, contos etc.), busca-se desenvolver a habilidade do saber-fazer criando oportunidade para os alunos realizarem pesquisas, entrevistas, criarem HQs, textos etc. Assim, procura-se levar os alunos a olhar o mundo que os rodeia de uma perspectiva crítica e ampliada, oferecendo visões diferenciadas sobre os processos e fatos históricos abordados, em vez de uma narrativa única e monolítica da História.

4. Leia o texto sobre o pai de João Dimas, personagem de uma história que acontece

Atividades

no Recife por volta de 1830.

Faça as atividades no caderno.

O pai de João, seu Olinto, tinha sido soldado da Guarda Imperial, um alferes. Mas já não era. Por uns tempos, trabalhara como ferreiro, mas não tinha dado certo, e agora trabalhava como carpinteiro. De qualquer maneira, continuava pobre. Era branco, mas pobre. Não tinha sequer dinheiro para ter um escravo de ganho para alugar e aumentar a renda da família, ou para ajudar nos trabalhos domésticos. Sua mulher, dona Fiíca, mãe de João, era quem fazia todos os trabalhos da casa e cuidava dos cinco filhos. Os irmãos mais velhos já trabalhavam em uma coisa ou outra. Como João era muito novo, ainda não tinha emprego, mas ajudava levando recados para cima e para baixo.

1. Copie a linha do tempo e insira, em ordem cronológica, os acontecimentos listados. 1807

1808

1815

MODELO para COPIAR

1824

1822

1821

Atividades

Maria José Silveira. Brasília e João Dimas e a santa do caldeirão na época da Independência. Belo Horizonte: Formato, 2004. p. 17. (Coleção Meninos e meninas do Brasil).

a) De acordo com a Constituição de 1824, o seu Olinto poderia votar? Sim, pois era homem branco, mas deveria ter uma renda anual de pelo menos 100 mil réis.

Proclamação da Independência do Brasil.

Dom João VI retorna a Portugal por causa da Revolução do Porto.

Instalação da Corte portuguesa no Brasil e abertura dos portos às nações amigas.

Dom Pedro outorga a primeira Constituição do Brasil.

Diante das ameaças da França, dom João decide transferir a Corte portuguesa para o Brasil.

Elevação do Brasil a Reino Unido a Portugal e Algarves.

1822

b) Na sua opinião, é correto afirmar que a possibilidade de votar foi uma conquisSim, pois a conta para a população que vivia no Brasil nesse período? Justifique. quista desse direi-

1821

to por parte da população podia ser considerada um avanço em relação ao que acontecia antes da Independência.

1808

c) Quais elementos do texto indicam que a organização social do Brasil não mudou significativamente após a Independência?

1824

A dificuldade de seu Olinto em melhorar de vida e a manutenção do sistema de escravidão no país.

1807

5. Grande parte da população brasileira permaneceu indiferente à Independência.

1815

2. Por que a Corte portuguesa saiu às pressas de Portugal e veio para o Brasil?

a) Qual a condição social das pessoas da imagem?

Porque o imperador da França tinha intenção de invadir Portugal, que era aliado da Inglaterra.

3. Leia com um colega a notícia publicada na Gazeta do Rio de Janeiro, em 20 de

O oficial pertence à elite e a mulher é escrava.

b) A ordem social retratada na imagem sofreu alguma mudança em razão da Independência?

A ortografia do texto apresentado na notícia pode ser objeto de estudo em uma atividade interdis-

b) O que aconteceu no dia 16 de O Brasil foi elevado a Reino dezembro? (Reino Unido a Portugal).

Gazeta do Rio de Janeiro

dezembro de 1815. ciplinar com Língua Portuguesa. a) Quem é Sua Alteza Real citada na notícia? O príncipe regente dom João.

Museus Castro Maya, Rio de Janeiro

Observe a imagem.

Não, a escravidão continuou a existir.

c) Como reagiram os moradores do Rio de Janeiro diante da notícia? Ficaram satisfeitos e iluminaram espontaneamente um grande número de edifícios.

Oficial da Corte indo ao palácio, aquarela de Jean-Baptiste Debret, 1822. Museus Castro Maya, Rio de Janeiro, Brasil.

Esta atividade pode ser desenvolvida de maneira integrada à área de Língua Portuguesa. Orientar os alunos quanto ao vocabulário de época, procurando as palavras no dicionário. O texto também pode ser usado para o trabalho com pontuação.

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São propostas que conectam os temas estudados na unidade. Trabalham com diferentes habilidades e procuram levar o aluno a aplicar os conhecimentos adquiridos, visando à sistematização e à aplicação dos conceitos apresentados.

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“Tomar um café ou cafezinho” está associado a algo prazeroso, como encontro com os amigos e familiares, pausa em uma atividade, celebração e até reunião de negócios hoje em dia. Para chegar até nossa mesa, o café passa por diferentes etapas que envolvem o trabalho de muitas pessoas.

Consumo do café: passado e presente O hábito de tomar café faz parte do cotidiano de quase todo brasileiro. No entanto, o café quentinho na xícara é resultado de um longo processo.

que há de haver o mar azul antes da xícara de café e que há um navio longo antes do mar azul E que antes do navio longo há uma terra do Sul; e que antes da terra um porto, em contínuo vaivém, Com guindastes roncando na boca do trem [...] E antes do porto um trem madrugador Sobe-desce da serra a gritar, sem parar, [...] E antes da serra está o relógio da estação... Tudo ofegante como um coração

Propaganda francesa do café brasileiro, início do século XX. Museu do Café, Santos, Brasil. A imagem revela que o hábito de beber café é bastante antigo.

[...] E antes dessa estação se estende o cafezal, e antes do cafezal está o homem, por fim, que derrubou, sozinho a floresta bruta. O homem sujo de terra, o lavrador que dorme rico, a plantação branca em flor, e acorda pobre no outro dia...(não faz mal) com a geada negra que queimou o cafezal.

Cassiano Ricardo. Moça tomando café. Em: Ana Luiza Martins. História do café. São Paulo: Contexto, 2012. p. 195.

1

4

Leia o poema, observe a imagem e responda no caderno. a) Qual o tema do poema?

Observe a tabela e responda no caderno.

O poema trata do processo de produção do café.

BRASIL – Consumo interno de café em sacas

b) No caderno, coloque em ordem as palavras relacionadas ao processo de Chamar atenção dos alunos para o encadeamento do processo de produção produção do café no texto. descrito de traz para frente na poesia, conferindo um ritmo (próprio da poesia) e revelando a interdependência entre as partes.

navio

porto

trem

estação

cafezal

lavrador

plantação

80

Total (milhões de sacas) 8,1

1985

plantação – lavrador – cafezal – estação – trem – porto – navio

2

Ano 1965

6,4

c) Crie um título para esse poema usando algumas das palavras do item acima. Resposta pessoal.

1992

8,9

2007

17,1

d) No poema, por que o lavrador dorme rico e acorda pobre?

2012

20,0

Os alunos devem perceber que a plantação do café está sujeita às mudanças climáticas. No caso, a ação da geada negra que queimou o cafezal.

Diomedia

Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e Geografia. Isso possibilita ampliação e aprofundamento do conhecimento, além do desenvolvimento de habilidades, como capacidade de síntese, raciocínio lógico, criatividade e autoexpressão.

O que podemos perceber sobre o consumo do café observando a imagem do cartaz? Discuta com os colegas.

Ilustrações: Nik Neves

Rede de ideias

Reprodução

3

Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que se trata de uma imagem antiga de uma mulher estrangeira consumindo café do Brasil. Pela legenda pode se deduzir que o hábito de beber café é muito antigo.

Dados da tabela obtidos em: <http://www.abic.com.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid= 1910&sid=61&tpl=printerview>. Acesso em: abril de 2014.

Faça uma entrevista com um familiar ou amigo sobre o consumo do café: Por que, onde, como e quando ele costuma consumir café?

a) Em que anos houve o maior e o menor consumo total de café?

■ Compare o resultado com os colegas e organizem um quadro.

b) O consumo interno de café vem aumentando ao longo do tempo? Explique.

Maior em 2012 e menor em 1985.

Sim. Os alunos devem perceber que os dados da tabela apresentam um crescimento no consumo interno de café de 8,1 milhões em 1965 para 20 milhões de sacas em 2012.

Orientar os alunos a levantar hipóteses sobre os hábitos de consumo do café atualmente.

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Qual é a pegada? Nesta seção são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade. Impacto ambiental, consumo, multiculturalismo, comunidades tradicionais, lixo eletrônico, transportes alternativos, entre outros, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, esta seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania em âmbito global.

Rede do conhecimento Por meio de referências temporais, essa seção permite a organização de conteúdos abordados na coleção. Como um guia de aprendizagem, permite ao aluno fazer leituras dinâmicas e estabelecer relação entre os conteúdos estudados.

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A transformação das cidades

Em outubro de 1904, para combater a varíola no Rio de Janeiro, o governo determinou a vacinação obrigatória da população. Embora a medida fosse positiva e necessária, ela foi aplicada de maneira invasiva e autoritária. Os funcionários invadiam a casa das pessoas e as vacinavam a força, sem que elas compreendessem para que servia a vacina. Revoltadas com essa atitude do poder público, as pessoas tomaram as ruas da cidade e, durante várias semanas, protestaram contra o governo. Esse acontecimento ficou conhecido, como Revolta da Vacina. No meio do tumulto, lampiões eram quebrados; bondes, queimados; lojas e edifícios públicos, depredados. Por fim, o governo sufocou os protestos, mas muitas pessoas foram presas e houve mortes e feridos.

Glossário

Leonidas

Apesar de não ter conseguido garantir cidadania à maioria da população, o governo republicano se preocupava em passar uma imagem de progresso e modernidade. Essa intenção se reflete até mesmo no lema inscrito na nova bandeira nacional: “Ordem e Progresso”. Uma das iniciativas do governo da República foi a transformação das cidades, que deveriam se tornar mais modernas, belas e higiênicas. Cidades como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Porto Alegre foram totalmente remodeladas. Construções antigas, habitações precárias e ruelas estreitas foram demolidas para dar lugar a vistosos prédios públicos, belos casarões e largas avenidas. Com as reformas, a população mais pobre, que vivia de forma precária e sem condições de higiene nos cortiços, foi expulsa do centro das cidades e acabou tendo que morar nos bairros da periferia. Esse processo levaria mais Cortiço: habitatarde à formação das favelas e outras formas de habitação precáção coletiva da ria que ainda fazem parte da paisagem das cidades brasileiras. população pobre. Marc Ferrez

Os termos e expressões considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Avenida Central, Rio de Janeiro, em 1904. Diante do crescimento desordenado do Rio de Janeiro e com o sonho das autoridades de tornar a capital semelhante às cidades europeias, foi iniciado um plano de reforma urbana que desalojou a população mais pobre, expulsando-a para a periferia.

Charge sobre a revolta da vacina, de Leônidas de Freire. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, Brasil. Durante várias semanas, a população do Rio de Janeiro se confrontou com a polícia em protesto contra a vacinação obrigatória.

1. Qual a intenção dos governantes e da elite com as reformas urbanas promovidas no início do século XX?

Rebelião na cidade

Concretizar a ideia de que a República traria um tempo de progresso e modernidade.

2. Com base na leitura da charge acima, responda no caderno. a) Quem são os grupos que estão se confrontando?

Nessa época, os habitantes das grandes cidades sofriam com as constantes epidemias de doenças, como a febre amarela, a varíola, o tifo e a malária. Para prevenir essas epidemias, o governo tomou várias medidas para higienizar as cidades. Uma dessas medidas foi a pesquisa de vacinas que combatessem essas doenças.

A polícia e a população do Rio de Janeiro. b) A organização das pessoas em dois grupos distintos avançando um contra o outro com objetos com potencial de “armas” e

b) Que elementos da imagem indicam que está havendo um confronto? ainda os objetos atirados pela população em direção à polícia.

c) Converse com os colegas: Por que as campanhas de vacinação lançadas atualmente pelo governo são bem aceitas? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que há uma preocupação em informar a população, pelos meios e formas de comunicação, sobre os efeitos e a importância da vacina, além de ela não ser aplicada de forma truculenta.

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Ampliando horizontes... Todas as unidades apresentam sugestões de leitura para os alunos. São livros, revistas, sites, filmes, músicas etc. recomendados para a idade e que permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Você sabia? Esse boxe apresenta textos e imagens com curiosidades complementares sobre assuntos trabalhados no livro.

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Fontes e testemunhos históricos Nos livros são apresentados fontes e testemunhos históricos: mapas, fotografias, depoimentos, objetos (cultura material), trechos de relatos de viagem, de artigos, além de obras de escritores, especialistas e historiadores.

A Constituição cidadã A Constituição Federal de 1988, que ficou conhecida como Constituição cidadã, foi um grande avanço. Desde a Independência, em 1822, até a atualidade, o Brasil já teve oito Constituições. De todas Democrático: que permite elas, a Constituição cidadã é considerada a mais demaior igualdade política e mocrática de nossa história. social ao povo, aos cidadãos. Leia os benefícios trazidos pela nova Constituição: ■

■ ■ ■

Ícones

Leia o que diz um artigo do ECA.

Art. 3o A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana […], assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Reconheceu os direitos das minorias e grupos discriminados, como os indígenas e os quilombolas. Garantiu os direitos das mulheres, a proteção das crianças e dos jovens. Proibiu qualquer forma de preconceito social, racial ou religioso entre as pessoas. Estabeleceu o direito de todos os trabalhadores a salário, moradia e condições de vida adequadas.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8609, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: maio de 2014. Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Contudo, para assegurar o cumprimento desses direitos, é importante que a sociedade se conscientize e se mobilize.

2. Por que a Constituição de 1988 ficou conhecida como Constituição cidadã?

Porque é um conjunto de leis que busca tornar o Brasil um país mais justo e sem grandes desigualdades sociais.

Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira e onde os alunos devem realizá-las. São eles:

3. Analise o gráfico e responda no caderno.

Atividade oral

BRASIL – Taxa de analfabetismo em 2012 (indivíduos com 15 anos ou mais, por região, em %) BIS

20 17,4%

15 10

10%

5 0

Norte

Nordeste

6,7%

4,8%

4,4%

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Atividade em dupla

Fonte: Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílio, 2012. Disponível em: <http:// www1.fazenda.gov.br/spe/publicacoes/conjuntura/ informativo_economico/2013/2013_09/emprego_ renda/IE%202013%2009%2027%20-%20 PNAD%202012.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

a) Qual a porcentagem de analfabetos na região onde você vive?

Crianças brincando no pátio da escola em Agudo, Rio Grande do Sul, 2013.

1. De acordo com a Constituição de 1988, é dever da família, da comuni-

Resposta pessoal.

Atividade em grupo

b) Considerando que 8,7% da população do Brasil é analfabeta, que regiões têm um índice superior a esse? As regiões Norte, com 10%, e a região Nordeste, com 17,4%.

dade, da sociedade em geral e do poder público assegurar que os direitos garantidos às crianças e aos adolescentes sejam efetivados.

c) É possível perceber, pelos dados do gráfico, desigualdades entre as diferentes regiões do país?

a) Façam uma pesquisa em jornais, revistas e na internet para conhecer iniciativas e projetos que buscam cumprir essa responsabilidade. Se possível,

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b) Selecionem imagens e textos e elaborem um painel sobre o tema: Direitos das crianças e dos adolescentes. Resposta pessoal.

assistir com os alunos ao vídeo: <www.youtube.com/watch?v=-VD5Rpz9tdY&feature=related>. Acesso em: maio de 2014.

Sim, pois as porcentagens de analfabetos nas regiões Sul e Sudeste são inferiores às das regiões Norte e Nordeste.

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2. Converse com os colegas e responda no caderno. ■ Na sua opinião, é preciso esperar ser adulto para promover mudanças em benefício da comunidade?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que crianças são capazes de promover mudanças exercendo sua cidadania no contato cotidiano com os outros, seja na família, na escola ou na comunidade onde vive. Ao cultivar a responsabilidade com pequenas ações como jogar lixo no lugar correto, preservar lugares públicos, auxiliar familiares no serviço doméstico ou cumprir as regras existentes na escola, a criança está exercendo sua cidadania. Da mesma forma, ao reclamar por um serviço prestado de forma inadequada é exercício de cidadania.

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Quadro de conteúdos – 4o ano Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Primeiros habitantes do Brasil

■■

Como viviam os primeiros habitantes do Brasil ■■

Gente que faz! – A cultura material: objetos com muita história O trabalho do arqueólogo Sítios arqueológicos do Brasil

2. Os antepassados dos indígenas O povo do Sambaqui 1. O Brasil antes O povo Marajoara Mulheres ceramistas de Cabral

■■ ■■

■■ ■■

Descobrir quem eram e como viviam, em épocas pré-históricas, os habitantes das terras onde hoje é o Brasil. Conhecer características do trabalho do arqueólogo. Compreender o conceito de cultura material. Ler e confrontar hábitos cotidianos de povos antepassados dos indígenas americanos. Compreender o que são sítios arqueológicos. Conhecer formas de expressão imagéticas ao longo do tempo.

Rede de ideias – Das cavernas aos muros grafitados Arte, pintura como forma de registro histórico Qual é a pegada? – Preservação Sustentabilidade cultural Herança natural e cultural Preservação e conservação do patrimônio cultural

1. Do outro lado do mar O rentável comércio das especiarias A conquista do mar tenebroso O continente africano Povos africanos Portugal conquista a África

2. Europa, África e América: conquistas e descobertas

Gente que faz! – Relatos de viajantes Relato como documento, fonte histórica

■■

■■

■■

■■

■■

2. Dividindo o Novo Mundo A chegada dos portugueses ao Novo Mundo Rede de ideias – Da bússola ao GPS Recursos tecnológicos do passado e do presente Uso de recursos tecnológicos para deslocamento e localização

■■

■■

■■

Descobrir o contexto e as motivações das grandes navegações portuguesas. Problematizar características e dificuldades no cotidiano das viagens marítimas. Conhecer as fontes da história a partir da leitura e da interpretação do relato de viajantes portugueses. Apontar exemplos das primeiras relações entre indígenas e europeus. Reconhecer exemplos de especiarias e de instrumentos de navegação no contexto das grandes navegações. Desenvolver o conceito de sistema das capitanias hereditárias. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e mapas, estabelecendo relações interdisciplinares. Comparar aspectos das grandes navegações com os da navegação atual.

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Unidade

Conteúdo 1. O encontro de brancos e indígenas Portugueses e indígenas O indígena visto pelo europeu Os relatos de Hans Staden A carta de Caminha

3. O encontro de culturas

Gente que faz! – Como marcamos a passagem do tempo? Marcação do tempo Calendários Século Algarismos romanos e arábicos

Objetivos de aprendizagem ■■

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■■

■■

■■

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2. Os povos indígenas na época da chegada dos portugueses A aldeia Tupi A língua tupi se transformou na língua geral As heranças indígenas: alimentação, artesanato, pintura corporal, entre outras Mulheres e a arte corporal

■■

■■

■■

■■

Rede de ideias – Tradição e inovação com os indígenas Tecnologia como forma de comunicação e de aprendizagem

1. A árvore que virou riqueza Parceria entre portugueses e indígenas

■■

■■

2. A administração portuguesa no Brasil A catequização dos indígenas

4. O início da colonização

Gente que faz! – Documentando o Brasil: mapa Representação do território Rede do conhecimento – Mata Atlântica Rede de ideias – A missão dos jesuítas Trabalho dos jesuítas pelo sertão Conceito de missão

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■■

■■

■■

■■

Perceber as diferenças culturais entre o modo de vida indígena e o modo de vida europeu. Conhecer exemplos de documentos que registraram os primeiros contatos entre indígenas e europeus. Perceber a especificidade do olhar europeu em relação aos hábitos e costumes indígenas. Desenvolver a noção de tempo e os instrumentos utilizados para marcar essa passagem. Conhecer a definição de século usando algarismos romanos e arábicos. Descobrir características culturais dos Tupiguarani no passado. Conhecer exemplos da tradição indígena presentes no nosso cotidiano. Compreender as formas como os povos indígenas adquirem conhecimentos e interpretam o mundo. Valorizar a cultura indígena a partir das heranças culturais e da linguagem da pintura corporal. Desenvolver a noção de cidadania a partir do reconhecimento e do respeito à diversidade cultural.

Conhecer as primeiras atividades econômicas do Brasil colonial: a extração do pau-brasil. Refletir sobre a devastação da Mata Atlântica no presente a partir do processo de extração do pau-brasil. Identificar os fatores que contribuíram para o processo de devastação da Mata Atlântica. Compreender e fazer leitura de mapa histórico. Conhecer a função do trabalho de catequização dos indígenas pelos jesuítas. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e imagens. Entender o problema do desmatamento no presente.

Qual é a pegada? – Desmatamento Desmatamento da vegetação nativa

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Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Do lado de lá do Atlântico

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Do lado de cá do Atlântico O mercado de escravos Gente que faz! – Contos africanos: história de animação Outros povos e culturas por meio de histórias de animação

■■

■■

■■

2. A riqueza do açúcar chega ao Brasil A produção e o comércio do açúcar

5. Da África para o Brasil

Rede de ideias – Resistência negra: presente e passado Luta dos negros escravizados para reconquista da liberdade A formação de quilombos como forma de resistência Comunidades quilombolas no Brasil atual Qual é a pegada? – Fonte renovável Cana-de-açúcar como uma das principais culturas brasileiras: passado e presente Produção de açúcar e o etanol a partir da cana-de-açúcar Caminho da cana: do canavial ao uso da planta para a geração de energia Engenho de açúcar: passado e presente

1. Europeus disputam o Novo Mundo A fundação da cidade do Rio de Janeiro Piratas e corsários no litoral do Brasil Revisitando o passado: o forte de Santo Antônio

6. Invasões europeias no Brasil

Gente que faz! – Piratas e aventureiros atacam o Brasil Relatos como fonte histórica

2. O Brasil holandês Cotidiano de Recife Maurício de Nassau: um nobre holandês no Brasil Rede de ideias – Ciência e arte no Brasil holandês Contribuição de artistas holandeses nos registros sobre a flora, a fauna e os hábitos e costumes do Brasil Fontes históricas: livros, mapas e relatórios

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Perceber as diferenças étnicas e culturais no interior do continente africano. Contextualizar a chegada dos portugueses na África Ocidental. Discutir as condições gerais de transporte e de trabalho dos escravos negros africanos no Brasil. Entender a importância da economia do açúcar no período colonial. Refletir sobre a importância da população africana na constituição do povo brasileiro. Conhecer e valorizar as expressões da cultura africana e afro-descendente. Descobrir exemplos de luta e da resistência escrava e quem são os quilombolas. Compreender a função dos engenhos de açúcar no passado e no presente. Entender o conceito de fonte renovável. Compreender o fluxo da cana-de-açúcar: do canavial ao uso da planta para a geração de energia.

Entender o contexto e os conflitos decorrentes do processo de ocupação do território do Brasil. Desenvolver a formação leitora a partir da compreensão e da interpretação de fontes da História. Discutir o contexto da invasão francesa no litoral do Rio de Janeiro. Entender a função dos fortes e das fortalezas na defesa do Brasil. Descobrir fontes do trabalho científico no período dos holandeses. Conhecer aspectos da dominação holandesa no Nordeste. Reconhecer pinturas e imagens de artistas relevantes no contexto da dominação holandesa. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e imagens.

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Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Entradas e bandeiras

■■

Como funcionavam essas expedições? Tropeiros abastecem o interior do Brasil O cotidiano dos tropeiros

7. Ocupando o sertão

2. Vida sertaneja Vaqueiro hoje Cultura sertaneja Gente que faz! – Museu do Sertão Hábitos e costumes de povos antepassados Preservação da história dos sertanejos

■■

■■

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■■

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■■

Entender o processo de ocupação do interior do Brasil. Conhecer o funcionamento de uma expedição bandeirante. Compreender o cotidiano dos tropeiros ao adentrar o sertão. Estabelecer a relação entre o cotidiano do sertanejo no passado e no presente. Relacionar o modo de vida sertanejo e a cultura do sertão. Entender o funcionamento de um museu. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e imagens, estabelecendo relações interdisciplinares.

Rede do conhecimento – A arte no Brasil Rede de ideias – Ciência e arte no sertão

1. Os primeiros imigrantes chegam ao Brasil Enfim, a libertação dos escravos… A vida dos imigrantes europeus no Sul do Brasil São Paulo, os imigrantes e o café Gente que faz! – Memória de imigrante

2. Novos imigrantes 8. Brasil: um povo de muitos povos

A chegada dos primeiros japoneses A cultura japonesa no Brasil Outras comunidades de imigrantes no Brasil Contribuição dos imigrantes

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■■

■■

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■■

Contextualizar a chegada de imigrantes de diferentes origens no Brasil. Observar semelhanças e diferenças de hábitos e costumes entre os imigrantes e os brasileiros. Perceber e valorizar a diversidade étnica e cultural do povo brasileiro. Conhecer diferentes tipos de cantigas de rodas no Brasil. Descobrir algumas contribuições dos imigrantes para a cultura brasileira. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação a partir de um depoimento de imigrante.

Rede de ideias – Influências: arte e culinária imigrantes Contribuições dos imigrantes para o Brasil: artes, ciências, culinária, esporte, entre outras. Qual é a pegada? – Multicultural Valorização da cultura como forma de desenvolvimento sustentável.

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Quadro de conteúdos – 5o ano Unidade

Conteúdo 1. O Brasil era de Portugal A exploração do pau-brasil As drogas do sertão As capitanias hereditárias O governo-geral

2. A sociedade colonial

1. Viver no Brasil Colônia

Caçada aos “negros da terra” Cana-de-açúcar e escravidão dos negros africanos A mulher no período colonial Uma sociedade de escravos, homens livres e senhores Gente que faz! – Direito indígena: a luta pelas terras Garantias do direito indígena pela Constituição

Objetivos de aprendizagem ■■

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Entender a relação entre colônia e metrópole. Conhecer o início do povoamento do território do Brasil. Descobrir formas de exploração do território: o pau-brasil e as drogas do sertão. Aprender o significado do governo-geral na administração do Brasil colonial. Conhecer o funcionamento da sociedade colonial. Entender a importância do trabalho escravo na economia colonial.

■■

Conhecer direitos indígenas no presente.

■■

Descobrir e valorizar a biodiversidade da Amazônia.

Rede de ideias – Amazônia e suas riquezas Exploração da riqueza da fauna e da flora da Amazônia desde o século XVII

1. A economia do ouro no Brasil A corrida do ouro e a fome no sertão Crescimento populacional e urbanização Rotas e caminhos dos tropeiros A mudança da capital

■■

■■

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■■

2. Ouro: riqueza para poucos 2. A corrida do ouro

O duro trabalho nas minas Revoltas contra o governo português Conjuração mineira

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■■

Contextualizar a descoberta do ouro no período colonial. Reconhecer as condições de trabalho dos escravos nas minas. Entender a função dos tropeiros no abastecimento da população das minas. Conhecer as estratégias de controle da metrópole e de rebelião dos colonos durante o ciclo do ouro. Compreender o significado da Conjuração Mineira. Analisar uma tabela com as quantidades de ouro extraídas na região das minas.

Gente que faz! – O patrimônio de Minas Gerais

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Conhecer e valorizar o patrimônio de Minas Gerais.

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Descobrir o direito à cultura no presente.

Rede de ideias – Imposto: para que serve? Passado e presente dos impostos

■■

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Entender a função do imposto no passado e no presente. Descobrir os impactos sociais e ambientais na atividade da mineração.

Qual é a pegada? – Mineração Impacto da exploração de minérios para o planeta

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Unidade

Conteúdo 1. A família real portuguesa no Brasil A fuga da família real para o Brasil A abertura dos portos Mudanças no Rio de Janeiro

3. O Brasil independente: nasce uma nação

2. Brasil, uma nação A primeira Constituição do Brasil Gente que faz! – Monumentos da história do Brasil Rede de ideias – O cotidiano da escravidão no Brasil Registros de Jean-Baptiste Debret Missão artística

1. A cultura do café Café e modernidade O fim do tráfico de escravos

2. Os negros conquistam direitos As leis abolicionistas A vida difícil dos ex-escravos A resistência no cotidiano

4. O império do café

Gente que faz! – A fotografia brasileira no século XIX Rede de ideias – Consumo do café: passado e presente

Objetivos de aprendizagem ■■

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Entender o contexto de transferência da família real para o Brasil. Conhecer a história da primeira Constituição do Brasil. Perceber o significado da abertura dos portos na economia colonial. Contextualizar o processo de independência do Brasil. Aprender o conceito de nação. Entender e valorizar o papel do monumento no Brasil e no patrimônio local. Ler e observar imagens do cotidiano da escravidão.

Entender o processo de expansão do café na economia do século XIX.

■■

Problematizar a chegada da ferrovia ao Brasil.

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Discutir a extinção do tráfico de escravos.

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■■

■■

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Refletir sobre a origem da discriminação e do preconceito contra os ex-escravos. Mostrar formas de resistência cultural dos afro-brasileiros ao longo do tempo. Entender a função e a história da fotografia no século XIX. Descobrir a relação entre o café e a devastação da Mata Atlântica.

Qual é a pegada? – Preservação O café e a devastação da Mata Atlântica Mata Atlântica Vegetação da Mata Atlântica em 1500 e remanescente Preservação da floresta nativa

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Unidade

Conteúdo 1. Proclamação da República Da monarquia à República Uma República para poucos

Objetivos de aprendizagem ■■

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2. O Brasil no início da República A chegada dos imigrantes A dura vida dos imigrantes A transformação das cidades Revolta da vacina

5. Brasil republicano

Gente que faz! – Cidadania em ação: projeto de lei Etapas de tramitação de projeto de lei Inovações tecnológicas

■■

Discutir o processo de transição do Império para a República. Entender a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Identificar as inovações tecnológicas no final do século XIX.

■■

Compreender o conceito de República.

■■

Entender o que foi a Revolta da vacina.

■■

■■

■■

Rede do conhecimento – Tecnologia

Aprender o que são e como funcionam os projetos de lei. Conhecer as reformas urbanas e o processo de modernização das cidades na Primeira República. Descobrir a linguagem do cinema no passado e no presente.

Rede de ideias – Dos filmes mudos ao cinema 3D Tecnologia Evolução do cinema

1. A luta dos trabalhadores A dura rotina nas fábricas Os trabalhadores se organizam A grande greve de 1917 Direitos para as mulheres

2. Os trabalhadores conquistam 6. O Brasil dos trabalhadores

direitos O direito ao lazer Gente que faz! – A era de ouro do rádio no Brasil Rede de ideias – A Semana de Arte Moderna

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■■

Discutir os acontecimentos políticos da Primeira República. Problematizar as condições de trabalho nas fábricas. Descobrir a importância da Semana de Arte Moderna de 1922. Refletir sobre o significado e a importância dos direitos dos trabalhadores. Conhecer formas de mobilização dos trabalhadores na luta pela conquista de direitos.

■■

Entender o contexto do direito de voto feminino.

■■

Conhecer a importância da Era do Rádio.

■■

Compreender o problema do lixo eletrônico no presente.

Qual é a pegada? – e-lixo Produção de lixo eletrônico Descarte correto do lixo eletrônico

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Unidade

Conteúdo 1. Cidades e indústrias Do campo para a cidade Novas indústrias A indústria da borracha na Amazônia A construção de Brasília

7. O Brasil se moderniza

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Conhecer a história da construção de Brasília.

■■

Compreender o conceito de cidade planejada.

■■

2. A conquista do sertão A expedição Roncador-Xingu A criação do Parque Indígena do Xingu

Entender o processo de migração do campo para a cidade.

■■

■■

Gente que faz! – Brasília: cidade planejada

Discutir o processo de industrialização do Brasil.

■■

Entender o processo de ocupação do interior do Brasil. Valorizar a cultura indígena e conhecer o que é o Parque Indígena do Xingu. Descobrir que ainda existem regiões inexploradas na Amazônia.

■■

Compreender o que são doenças tropicais.

■■

Introduzir o conceito de cidadania.

■■

Entender o que é uma Constituição democrática.

Rede de ideias – Amazônia

1. Uma luta de todos A Constituição cidadã Os direitos das crianças e dos adolescentes Gente que faz! – Acessibilidade urbana

2. Direito de ser igual e diferente 8. Cidadania, uma luta de todos

Direitos das mulheres Direitos dos afro-brasileiros Direitos dos idosos Direitos da pessoa com deficiência Rede do conhecimento – Cidadania Rede de ideias – Todos os seres humanos têm direitos

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Conhecer os direitos das crianças e dos adolescentes.

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Entender a importância da acessibilidade urbana.

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Valorizar a diversidade cultural do Brasil.

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Compreender e refletir sobre questões de desigualdade, injustiça e exclusão social no presente. Compreender o que é ser cidadão, bem como sua atuação nas esferas sociais. Conhecer alguns direitos das mulheres, dos afrobrasileiros, dos idosos e das pessoas com deficiência. Aprender a história dos direitos humanos. Entender o papel das comunidades tradicionais na sustentabilidade da Amazônia.

Qual é a pegada? – Preservação Comunidades tradicionais

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Bibliografia consultada e recomendada ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007. ALVIM, Zuleika. Brava gente! Os italianos em São Paulo – 1870-1930. São Paulo: Brasiliense, 1985. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. São Paulo: Atual, 2000. _________. No tempo das caravelas. São Paulo: Contexto, 1992. _________. Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Nacional, 1967. ANTUNES, Celso. Abrindo as portas do futuro: aprender a aprender, relacionar-se e trabalhar. Campinas: Papirus, 2006. BANDEIRA, Manuel. Guia de Ouro Preto. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: Secad, 2006. _________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimentos do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, dez. 2012. _________. Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência – viver sem limite. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viver-sem-limite>. Acesso em: 26 maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: 26 maio 2014. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo: Ática, 2002. _________. Capitães do Brasil – A saga dos primeiros colonizadores. Rio de Janeiro: Objetiva. (Terra Brasilis, v. III). _________. Náufragos, traficantes e degredados. São Paulo: Objetiva, 2006. CAPRA, F. et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. CAMMAROTA, Luciana. Imigrantes nas cidades no Brasil do século XX. São Paulo: Atual, 2007. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. CASALECCHI, José Enio. Brasil de 1945 ao golpe militar. São Paulo: Contexto, 2002. CASTRO, Silvio. A Carta de Pero Vaz de Caminha: o descobrimento do Brasil. Porto Alegre: L&PM, 2000. CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. COMUNIDADE Intermunicipal Pinhal Interior Norte (CIM PIN); SOCIEDADE Portuguesa de Inovação. A escola e a sustentabilidade. Disponível em: <http://www.cm-penela.pt/ agenda21local/docs/guiaBoasPraticas_escolas.pdf>. Acesso em: 26 maio 2014.

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Sugestões de leitura para o aluno ALENCAR, Chico. Passarinho e gaviões: uma fábula da democracia. São Paulo: Moderna, 2003. AZEVEDO, Jô; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha. São Paulo: Ática, 2004. BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança. São Paulo: Moderna, 2009. CANTON, Katia. O trem da história. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. CASADEI, Silmara; BEUST, Luis Henrique. Como se constrói a paz? São Paulo: Cortez, 2000. CASTANHA, Marilda. Pindorama: terra das palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 1999. (500 Brasis). CORREA, Viriato. As belas histórias da história do Brasil. São Paulo: Ibep, 2002. FIDALGO, Lúcia. Pedro menino navegador. Rio de Janeiro: Manati, 2000. HOLANDA, Arlene. O Brasil que veio da África. São Paulo: Nova Alexandria, 2011. JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. Belo Horizonte: Formato, 1996. KINDERSLEY, Barnabas e Anabel. Crianças como você. São Paulo: Ática/Unicef, 2000. LAROUSSE. Convivência – ética, cidadania e responsabilidade social. São Paulo: Larousse Editorial, 2003. LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005. _________. História da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos do Mundo). MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. MIRANDA, Lilian; CASADEI, Silmara. Qual a história da história? São Paulo: Cortez, 2010. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2004. _________. Histórias de índios. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. NESTROWSKI, Arthur. Histórias de avô e avó. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. (Memória e História). OLIVEIRA, Ieda de. Brasileirinho: história de amor do Brasil. São Paulo: DCL, 2005. PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1996. PERES, Sandra; TATIT, Luiz. Pindorama. São Paulo: Cosac Naify/Palavra Cantada, 2003.

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PORTA, Paula. A corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 1997. PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho: história dos deuses africanos que vieram para o Brasil com os escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. PRIETO, Heloísa. Mata: contos do folclore brasileiro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. PUIG, Rosado; GIRARDET, Sylvie. Viva a cidadania. São Paulo: Ibep, 2007. RIBEIRO, Darcy. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1995. ROCHA, Ruth; ROCHA, Eduardo. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. ROCHA, Ruth; ROTH, Otavio. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo: Salamandra, 2004. _________. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. São Paulo: Salamandra, 1990. SALERNO, Silvana. Viagem pelo Brasil em 52 histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. SANTA ROSA, Nereide. Cidades e florestas: os artistas viajantes entre os séculos XVII e XIX. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2002. _________. Relevos e curvas: o barroco no Brasil. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2003. TARAKA, Beatrice. A história de Chico Rei. São Paulo: Edições SM, 2010. TORERO, José Roberto. O pequeno rei e o parque real. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. TORERO, José Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Nana descobre o céu. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. _________. Nonô descobre o espelho. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. _________. Nuno descobre o Brasil. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. VERGER, Pierre. Crianças: olhar a África e ver o Brasil. São Paulo: Ibep-Nacional, 2005. XAVIER, Marcelo. Mitos: o folclore do Mestre André. Belo Horizonte: Formato, 1997.

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Orientações específicas para o 5o ano O eixo temático do livro do 5o ano é o processo de construção da cidadania no Brasil. Nesse sentido, os conteúdos enfatizados introduzem ou se relacionam a outros temas e contribuem para construir a noção de identidade pessoal e coletiva, bem como a noção de pertencimento ao país. Busca-se também conhecer e valorizar a diversidade sociocultural brasileira e discutir a importância de atitudes éticas no cotidiano, reforçando valores como a cooperação, a solidariedade e o respeito às diferenças. A noção de cidadania é entendida como um processo em permanente construção, como práxis social – ou seja, sinônimo de participação social e política – e como exercício de direitos e deveres políticos, sociais e culturais. É nesse contexto que os conteúdos de História foram abordados em conexão com o presente de forma crítica e problematizadora. O eixo temático da cidadania perpassa os temas selecionados, revelando o processo de construção da cidadania (conquista de direitos civis, políticos, sociais e culturais) no Brasil. Os conteúdos e as atividades foram pensados para permitir relações com o cotidiano, mostrando a importância da discussão ou ainda de um trabalho sobre os conflitos, parte constituinte do regime democrático. É nesse contexto que se destacam atividades do tipo “cidadania em ação”, cabendo ao professor conduzir e estimular a participação dos alunos nas diferentes situações de aprendizagem. As imagens presentes neste volume transmitem ideias e conceitos que se articulam e se complementam por atividades, debates, pesquisa, reflexões entre o professor e os alunos. Dessa forma, pretende-se contribuir para que o aluno atinja as expectativas de aprendizagem da coleção, o que significa o acesso dos alunos ao conhecimento dos modos de viver, de ser e de pensar de diferentes povos no passado e no presente, desenvolvendo o olhar para uma leitura crítica do seu contexto sociocultural. Os conhecimentos prévios devem ser considerados e mobilizados durante todo o processo de ensino-aprendizagem para que sejam ressignificados. No planejamento e desenvolvimento das aulas, as propostas apresentadas pelo livro devem ser organizadas e articuladas de acordo com o projeto pedagógico da escola e as particularidades e singularidades dos estudantes que fazem parte do grupo. Durante a leitura dos textos, explorar os termos que os alunos não compreenderam e orientá-los a apresentar para o grupo suas dúvidas em relação ao vocabulário, sempre auxiliando na busca do sentido da palavra a partir do contexto em que foi usada. Fazer uso dos termos explicados no glossário e orientar que façam uso do dicionário, atividade que já fazem com autonomia.

Como ponto de partida na utilização do livro, é interessante explorar com os alunos a seção Conheça a organização do seu livro, localizada nas páginas iniciais, que descreve a estrutura da obra. Chamar a atenção para os ícones que servem de orientação ao aluno durante a realização das atividades. É também importante observar com os alunos o sumário do livro, como forma não apenas de apontar sua utilidade, mas de antecipar os conteúdos que serão trabalhados nas unidades, nos capítulos e nas seções.

Dicionário Fazer uso dos dicionários indicados no Programa Nacional do Livro Didático – Dicionários, pois esse tipo de obra de consulta permite ao aluno esclarecer dúvidas, estabelecer relação adequada com os termos vistos no livro didático e ampliar o vocabulário. Disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_cont ent&view=article&id=16841 &Itemid=1131>. Acesso em: julho de 2014.

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Autonomia leitora É importante também salientar que, nessa etapa de aprendizagem, a maioria dos alunos já é fluente em leitura. Sendo assim, o professor pode propor, de forma mais sistemática, a leitura individual de grande parte dos textos didáticos deste livro, orientando para que seja feita a anotação, no caderno, do vocabulário desconhecido ou de outras possíveis dúvidas para serem elucidadas ao término da leitura. A correção das atividades pode ser feita coletivamente e os alunos devem responsabilizar-se por registrá-la no caderno, como uma forma de exercitar sua autonomia. Cabe ao professor, nessa situação, a supervisão da correção, garantindo que os cadernos se tornem, juntamente com o livro didático, instrumento de estudo dos alunos. Sugere-se que, em forma de rodízio, os cadernos sejam recolhidos e avaliados pelo professor para que este possa orientar individualmente os alunos que tiverem dificuldade para realizar as anotações.

Importante O uso de um livro não consumível é uma experiência que, neste momento, exige orientação para a realização das atividades no caderno, em folhas à parte, cartazes etc. É importante que o professor ajude os alunos a se organizar para os procedimentos que envolvem registros. Chamar a atenção dos alunos para as indicações quanto ao uso do caderno nas diferentes atividades. Recomendar que indiquem a página e o número da atividade a que cada registro se refere, para que o caderno se torne, em conjunto com o livro, um instrumento de estudo. Dependendo da atividade e do domínio que já possuem da leitura e da escrita, pode ser indicada ou não a cópia das questões.

A leitura de tabela e a capacidade de representar dados por meio de gráficos de diferentes tipos é também uma competência fundamental nessa etapa do ensino. Vivemos na “era da Informação” e a questão do tratamento da informação se destaca como uma das áreas do conhecimento matemático mais valorizadas na construção dos currículos de diferentes países, incluindo o Brasil. Ler e interpretar textos em diferentes linguagens, analisar dados e fatos, saber coletar e ordenar essas informações são capacidades fundamentais para o próprio exercício da cidadania. Para realizar atividades de leitura de tabela, começar com questões que levem os alunos a explorar as relações numéricas apresentadas na tabela. Propor questões como: O que a tabela apresenta? Qual período de tempo ela representa? Quais as relações entre os diferentes campos da tabela? Observando os dados expostos, quais relações podemos estabelecer entre eles? Toda tabela deve conter um contexto que tem de ficar explícito: A que período se refere? Quais variáveis representa? Em que escala essas variáveis são representadas? O professor também poderá desenvolver a atividade pedindo que aos alunos que representem os dados da tabela através de gráficos em forma de pizza ou barras em papel quadriculado.

Rede do conhecimento Ressalta-se que faz parte deste volume a seção Rede do conhecimento sobre temas variados e conteúdos já abordados na coleção. A proposta dessa seção é permitir a organização do saber por meio de referências temporais. O recurso auxilia o educando a se situar no tempo e no espaço, visualizando e relacionando o conjunto dos acontecimentos históricos, daí o sentido do termo “rede do conhecimento” como sinônimo de roteiro ou guia da aprendizagem. As redes do conhecimento podem ser consultadas sempre que se fizer necessário ao longo do ano, pois ajudam a desenvolver a habilidade de síntese e permitem relações interdisciplinares, ampliando as conexões e as relações entre os conteúdos.

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Unidade 1

Viver no Brasil Colônia

páginas 8 a 27

Esta unidade aborda, agora pelo prisma econômico, as atividades desenvolvidas no Brasil no início da colonização: a extração do pau-brasil da Mata Atlântica e as drogas do sertão. Além disso, retoma as capitanias hereditárias e o estabelecimento do governo-geral após o fracasso do primeiro sistema. Essa discussão seria impossível sem a referência às formas de organização do trabalho que sustentavam as atividades econômicas, ou seja, ao tipo de relação de poder estabelecido entre os colonizadores e os grupos indígenas e entre os senhores de engenho e os africanos. É importante que os alunos reconheçam que a colonização do Brasil esteve diretamente relacionada aos interesses comerciais dos portugueses. No início do século XVI, o governo português encontrou grandes dificuldades para defender seus domínios no continente africano em vista do interesse das outras potências europeias, sendo obrigado a abandonar muitos deles. Ao mesmo tempo, a excessiva oferta de especiarias trazidas do Oriente, após a descoberta do caminho marítimo para as Índias, levou a uma queda de preços desses produtos no mercado europeu, o que acarretou grandes prejuízos aos comerciantes portugueses. Esse foi o cenário que levou Portugal, que durante trinta anos havia dado pouca importância a seus domínios americanos, a iniciar uma política de povoamento dessas terras, interessado em defendê-las e torná-las mais lucrativas. No contexto da sociedade colonial, é importante a inserção dos indígenas no processo de colonização. As diferenças culturais marcantes entre indígenas e europeus já foram apresentadas no livro do 4o ano, mas é importante aqui uma atenção especial para a possível dificuldade dos alunos em compreender os interesses envolvidos no clima amistoso que, inicialmente, verificou-se entre essas sociedades. De um lado, os portugueses precisavam do conhecimento dos indígenas relativo às riquezas da terra desconhecida e valer-se dessas riquezas comercialmente para justificar o custo vultoso do investimento na aventura das navegações. Do outro, os indígenas viam nos portugueses a possibilidade de obter instrumentos que facilitavam seu dia a dia, como as ferramentas de metal, e de tê-los como aliados na sua luta contra outros grupos indígenas. A implantação dos engenhos de açúcar foi fator decisivo para que essas relações se tornassem tensas e difíceis. O trabalho forçado dos indígenas nos engenhos favorecia apenas os interesses dos colonizadores. Os conflitos decorrentes tiveram como consequências a migração de indígenas do litoral para o interior do território e o uso de seu trabalho nos engenhos, além da mão de obra dos escravos negros trazidos da África. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, mapa, pintura, ilustração, texto de lei e trecho de receita.

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Viver no Brasil Colônia Pedir aos alunos que leiam o título da unidade e expliquem qual será, na opinião deles, o assunto tratado nessa primeira unidade. O título refere-se aos modos de vida social e às atividades econômicas no período em que o Brasil era colônia de Portugal e que corresponde ao período da história do Brasil que vai de 1500 a 1822, ano da Proclamação da Independência do país. Orientar os alunos para que observem as imagens e leiam as informações das legendas. Fazer com os alunos a leitura do mapa da página 8, explicando a relação entre a representação cartográfica e o conhecimento do território. No mapa, observa-se a representação da fauna, da flora e dos habitantes. Esta representação enfatiza o litoral e retrata o interior do território com figuras relacionadas à extração do pau-brasil pelo indígena, associando-as aos elementos mitológicos. Dessa forma, identificam-se elementos tanto que os portugueses conheciam quanto que imaginavam sobre o Novo Mundo e sobre os povos que o habitavam. É importante ressaltar que nessa época a extração do pau-brasil já havia sido iniciada, por isso a imagem reforça cores avermelhadas. Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Para iniciar o trabalho com a cartografia neste ano, e em atividade interdisciplinar com Geografia, pedir aos alunos que comparem esse mapa (de 1519) com os mapas atuais, orientando-os a apontar semelhanças e diferenças entre as representações. Os mapas desse período eram elaborados com base nos relatos de navegantes e traziam representações pictogáficas de elementos da natureza e da sociedade, diferentemente dos mapas da atualidade, que são precisos e elaborados com o auxílio de modernas tecnologias, como, por exemplo, os receptores GPS. Fazer em seguida a análise das imagens da página 9, que representam outras riquezas do território brasileiro exploradas no período: cana-de-açúcar e drogas do sertão, no caso, o cacau. É interessante que nesse momento seja feita uma sondagem sobre aquilo que os alunos já sabem da exploração dessas riquezas brasileiras que despertaram o interesse dos europeus por seu valor comercial. Seguem algumas informações sobre o autor e a obra Moagem de cana no engenho.

Foco no artista Benedito Calixto de Jesus nasceu em 1853 na antiga Vila de Nossa Senhora da Conceição de Itanhaém, São Paulo, e faleceu em 1927 na cidade de São Paulo (SP). Pintor, professor, historiador e ensaísta, viveu a maior parte de sua vida no litoral paulista, tendo se ausentado no período que viveu em Brotas, no interior de São Paulo, e para fazer seus estudos em Paris. Quando retornou de Paris ao Brasil, em 1884, trouxe uma câmera fotográfica, que passou a utilizar para elaborar suas composições. A obra Moagem de cana no engenho, exposta no Museu Paulista, mostra um engenho dos tempos coloniais para moer a cana-de-açúcar tracionado por bois que se moviam ao redor da instalação. Ao assinar a tela, Calixto explica ser ela baseada em desenho original de Hercules Florence.

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Pau-brasil Neste primeiro capítulo, página 10, trabalhar coletivamente a questão inicial, deixando que troquem ideias sobre a exploração e o povoamento do território brasileiro no período referente, aproveitando como sondagem dos conteúdos estudados e apreendidos. Ler o texto e o mapa, pedindo que acompanhem com o dedo o traçado das rotas comerciais portuguesas indicadas. A exploração do pau-brasil, iniciada logo após a chegada dos portugueses ao Brasil, já foi tema de estudo também do 4o ano da coleção, mas, nesse momento, é importante que percebam as condições em que essa atividade era desenvolvida e o tipo de relação que se estabeleceu com os indígenas. Por gerar bons lucros, o interesse pelo pau-brasil foi muito grande. Para administrar a extração e o comércio de pau-brasil, os portugueses construíram feitorias, que eram construções fortificadas, guardadas por soldados e destinadas a armazenar o produto para o comércio. Os indígenas, que faziam o trabalho de extração e transporte até as naus, ganhavam, pelo pagamento do trabalho, pequenos presentes, como espelhos, tecidos, miçangas, machados de ferro, tesouras, anzóis.

Atividade complementar Ler e fazer compreensão do texto a seguir com os alunos, esclarecendo termos que desconheçam. É importante trabalhar a estrutura do gênero textual lei, que apresenta artigos, parágrafos, incisos, alíneas e itens para expor a mensagem. A lei é sempre produzida na modalidade escrita da língua. Instigar

Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Língua Portuguesa.

os alunos a calcular há quanto tempo existe essa lei e registrar no calendário da classe a data para que seja sempre lembrada. §§Em 3 de maio é comemorado o dia do pau-brasil.

Art. 1o – É declarada Árvore Nacional a leguminosa denominada Pau-Brasil (Caesalpinia echinata Lam), cuja festa será comemorada, anualmente, quando o Ministério da Educação e Cultura promoverá campanha elucidativa sobre a relevância daquela espécie vegetal na História do Brasil. Art. 2o – O Ministério da Agricultura promoverá, através de seu órgão especializado, a implantação, em todo o território nacional, de viveiros de mudas de Pau-Brasil, visando à sua conservação e distribuição para finalidades cívicas. Lei n‚ 6 607, de 7 de dezembro de 1978. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L6607.htm >. Acesso em: junho de 2014.

Na sua opinião, a comemoração do dia do pau-brasil incentiva a preservação ambiental? Por quê? Espera-se que os alunos percebam que iniciativas como essa favorecem a discussão e a criação de ações em favor da preservação do meio ambiente.

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Foco na leitura e escrita As leis constituem um gênero textual próprio da esfera jurídica, que se caracteriza por se organizar em artigos, parágrafos, alíneas, incisos e itens para expor a mensagem – cujo conteúdo é bastante diverso. Seus emissores são os legisladores de diferentes esferas e os receptores, os cidadãos.

Drogas do sertão Ao longo da colonização, a incursão pelo interior do território brasileiro permitiu a descoberta de plantas, frutas e raízes que compunham a nossa vegetação. O contato com as populações indígenas e seu conhecimento sobre a natureza foi muito importante para que os colonizadores conhecessem as potencialidades curativas e culinárias das chamadas drogas do sertão. Essas especiarias eram cobiçadas pelos europeus, uma vez que não existiam em seus territórios. Para a extração delas, as missões de jesuítas utilizavam o conhecimento e o trabalho dos indígenas nativos. Entre todas as drogas encontradas na Amazônia, a mais importante foi o cacau, que chegou a ser utilizado como moeda. Em atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, propor trabalho com a lenda indígena do guaraná, uma das drogas do sertão. Ler o texto para os alunos e conversar sobre: Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

§§Como a lenda do guaraná explica o aparecimento dessa planta? §§De que forma essa lenda ajuda a preservar a cultura indígena? É importante que compreendam que a lenda busca explicar um acontecimento misterioso.

O guaraná Um lindo e bondoso menino da tribo dos Maués é atacado na mata, por Jurupari, espírito do mal, que, assumindo a forma de uma serpente peçonhenta, envenena-o, causando a sua morte. Tupã, o Deus supremo, vinga-se do mau espírito regando abundantemente com suas chuvas o túmulo do indiozinho, de onde germina uma planta benéfica cujos frutos se assemelham aos grandes olhos da criança desaparecida: o guaraná, que, desde então, traz saúde e felicidade à tribo. Disponível em: <www.amazonialegal.com.br/lendas/guarana.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Capitanias hereditárias Na leitura do texto da página 14, retomar com os alunos o Tratado de Tordesilhas, garantindo que relembrem a divisão das terras americanas entre portugueses e espanhóis e a contestação dessa partilha por outras potências europeias. Chamar a atenção dos alunos para o mapa que aparece nessa página.

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Após a leitura do texto, discutir com os alunos o que significa o fato de os donatários terem de explorar seu lote de terra por “conta própria”. Encaminhar a discussão, ajudando-os a construir a ideia de que a Coroa portuguesa implantou um sistema de colonização baseado em investimentos privados, que dava aos donatários muitos poderes, mas também responsabilidades que a maioria deles não tinha condições de cumprir.

Governo-geral O governo-geral, criado em 1548, foi uma alternativa ao fracasso administrativo das capitanias hereditárias em decorrência do isolamento entre as capitanias, a falta de interesse ou experiência administrativa delas e a resistência indígena à ocupação do território. A partir desse novo sistema, o governo português pretendia centralizar a administração colonial. Dentre as funções do governador-geral, estavam: criação de novos engenhos, integração dos indígenas com os centros de colonização, combate ao comércio ilegal do produtos, construção de embarcações, defesa dos colonos e busca por metais preciosos. Relembrar aos alunos que São Vicente, na Baixada Santista, no estado de São Paulo, foi a primeira vila formada no Brasil, em 1532, e que seu fundador, Martim Afonso de Sousa, recebeu ordens do rei de Portugal para aí iniciar o plantio da cana-de-açúcar. Vale salientar que o sistema de capitanias hereditárias não foi imediatamente substituído com a organização do governo-geral. No ano de 1759, a capitania de São Vicente foi a última a ser destituída pela ação oficial do governo português, o que comprova que essas duas formas de organização administrativa conviveram durante um tempo na colônia.

Caçada aos “negros da terra” Encaminhar uma conversa prévia com os alunos a partir das questões iniciais da página 16. Realizar uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre entradas e bandeiras. É interessante ressaltar que a maioria dos integrantes dessas expedições era de escravos indígenas, encarregados do combate e da captura de outros indígenas. Muitos mamelucos (filhos de indígenas com brancos) também acompanhavam as bandeiras como guias e intérpretes, em razão de falarem a língua geral e por seus conhecimentos, como ressalta o texto a seguir.

Conhecimentos herdados pelos mamelucos eram cruciais para a sobrevivência no sertão: orientação e observação dos movimentos do Sol, dos astros e dos rastros, técnicas de caça e pesca, construção de embarcações, mareagem pelos rios, sistemas de comunicação por meio do fogo e da sinalização com gravetos, além da classificação da flora e da fauna, fundamental para a seleção de alimentos, bebidas e medicamentos. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/capa/no-mato-sem-cachorro>. Acesso em: junho de 2014.

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Pedir aos alunos que observem a obra Soldados índios de Curitiba levando selvagens cativas, página 16. Orientar a leitura da obra pedindo que façam uma descrição dela. Depois, perguntar que sentimentos percebem na expressão corporal dos indígenas e qual terá sido a intenção do autor ao retratar essa cena. É interessante que os alunos percebam a condição precária dos soldados, que são representados descalços. Seguem algumas informações sobre o artista:

Foco no artista Jean-Baptiste Debret foi um pintor e desenhista francês. Integrou a Missão Artística Francesa que chegou ao Rio de Janeiro em 1816, com a missão de criar uma Academia de Belas Artes. Debret permaneceu no Brasil por 31 anos e durante esse tempo retratou paisagens, pessoas e detalhes do cotidiano da sociedade brasileira, nas ruas e no interior das moradias. No seu retorno à França, publicou uma série dessas gravuras organizadas em três volumes, na obra com caráter historiográfico conhecida como Viagem pitoresca e histórica ao Brasil.

Cana-de-açúcar e escravidão A leitura do texto e da imagem relacionados ao engenho, página 17, devem ajudar o aluno a visualizar as instalações onde se realizava a produção de açúcar, assim como o cotidiano local. A descrição das relações sociais e de trabalho ali envolvidas pretende evidenciar o grande poder econômico e político dos senhores de engenho, que eram a autoridade absoluta nos seus domínios e nas vilas coloniais próximas. Comentar com os alunos que, ao contrário do que se verifica atualmente, a maior parte da população vive em centros urbanos; nos séculos XVI e XVII, era na área rural que se concentravam as pessoas. Ao abordar o regime de escravidão, é importante destacar que o tráfico de africanos negros para suprir a mão de obra necessária à produção açucareira trazia também enormes lucros para a metrópole portuguesa. Com o plantio da cana-de-açúcar, a partir de 1530, começou a distribuição das terras e a fixação de trabalhadores na América portuguesa. Essa atividade agrícola baseava-se em um tripé formado pelo latifúndio, pela monocultura voltada para as exigências do mercado europeu e pelo trabalho escravo. Esse sistema, denominado plantation, perdurou por séculos, e o predomínio das grandes propriedades sobre as médias e pequenas prevalece até hoje no Brasil, sendo uma das causas das insistentes lutas de trabalhadores rurais e de outros segmentos da sociedade pela reforma agrária. Organizar nesse momento a leitura do livro sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 19, propondo um roteiro de leitura, que deve ser preenchido e trazido para uma aula de discussão acerca da leitura.

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Atividade complementar É interessante que os alunos façam uma atividade de estudo do meio em uma usina de açúcar. Nessa visita, poderão levantar dados sobre o processo atual de industrialização do açúcar e do álcool, desde o plantio até a produção, a embalagem e o armazenamento. Poderão também observar como se dão as relações de trabalho e obter informações sobre o tratamento dado aos problemas ambientais decorrentes da produção da usina. Depois da visita, divididos em pequenos grupos, podem produzir um texto comparando o que viram com o que leram sobre a produção dos engenhos no período colonial.

Para saber mais Acessar com os alunos o site: <http://portalmultirio.rio. rj.gov.br/historia/modulo01/ eng_colonial.html>. Acesso em: junho de 2014.

Sociedade colonial A pirâmide da sociedade colonial brasileira apresentada na página 20 deve ser analisada coletivamente antes que os alunos realizem a atividade. É importante que compreendam a autoridade que os senhores de engenho tinham nessa sociedade, na qual tudo girava em torno da cultura da cana e produção do açúcar: era deles o poder econômico, político e ideo­lógico. As camadas sociais eram rigidamente estratificadas, e era muito raro ascender de uma posição para a outra. Na base da pirâmide ficam os escravos, que no cotidiano executavam as funções na agricultura da cana e na produção do açúcar. Entre essas duas camadas havia uma camada intermediária, que, embora assalariada, também servia aos interesses do senhor do engenho. Nas atividades das páginas 20 e 21, ampliar a discussão acerca dos direitos de igualdade garantidos pela Constituição do Brasil e estabelecer um paralelo com a prática desses direitos na atualidade. Aproveitar a temática dos direitos, proposta na atividade 3, página 21, e retomar o assunto sobre as mulheres no período colonial, página 19. Grande parte das mulheres estava subordinada ao mando de seus pais e maridos. Mas há relatos que citam casos de mulheres que rompiam com a relação matrimonial e buscavam uma vida autônoma, apesar de moralmente marginalizadas por isso. No período da economia do ouro, tema da próxima unidade, os centros urbanos coloniais foram tomados por estabelecimentos comerciais que abasteciam a população local. E neles havia um número significativo de mulheres envolvidas. No ano de 1776, o comércio de Vila Rica tinha 70% de seus estabelecimentos administrados por mulheres. Por fim, a influência feminina no ambiente doméstico pode ser vista no trato com a criadagem ou na negociação de direitos e tarefas delegadas ou permitidas pelo marido.

Direito indígena Ainda acerca dos direitos, aborda-se o direito indígena conquistado ao longo do tempo e que permite o respeito à cultura e aos modos de vida dos povos indígenas. Neste estudo, é importante garantir a análise do contexto histórico em que os indígenas estão envolvidos. A questão sobre a diversidade e o multiculturalismo desenvolvida no texto e nas atividades das páginas 22 e 23 será ampliada na Unidade 8.

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Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 24, orientar aos alunos que repassem as páginas da Unidade 1 do livro didático e levantem coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Na atividade 7 da página 25, os alunos deverão construir um esquema conceitual. É esperado que necessitem de um acompanhamento mais próximo nessa atividade. Sugere-se que ela seja feita coletivamente. Copiar o esquema na lousa e preparar etiquetas (ou tiras de papel sulfite) com as palavras que estão nos boxes coloridos, pedindo aos alunos que indiquem onde colocar cada uma. Seguir os comandos de posicionamento das palavras indicados por eles e fazer a leitura do esquema, pedindo que façam as correções, se necessário, para posteriormente copiarem o esquema no caderno. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§Império colonial português. §§Exploração do pau-brasil e drogas do sertão. §§Capitanias hereditárias e governo-geral. §§Organização da sociedade colonial. §§Cana-de-açúcar e escravidão dos africanos. §§Mulher no período colonial. §§Direitos indígenas conquistados e multiculturalismo. §§Riquezas da Amazônia (fauna e flora) e o processo de exploração do território.

Amazônia e suas riquezas Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Geografia.

O trabalho proposto na seção Rede de ideias, páginas 26 e 27, permite interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Geografia. O trabalho dessa seção pretende desenvolver a habilidade de leitura de gráficos e de representações, cada vez mais presente nas fontes de informação na sociedade do conhecimento. Neste momento, dialoga-se com a exploração das drogas do sertão na floresta Amazônica e com a biopirataria, apresentando espécies animais e vegetais. Com a leitura dos textos e a observação das imagens, é importante que os alunos percebam que a ameaça de extinção das espécies é consequência de vários fatores. O estudo do mapa pode ser complementado com uma pesquisa, com o apoio das áreas afins, sobre diferentes iniciativas que visam à preservação desse bioma.

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Unidade 2 A corrida do ouro

páginas 28 a 47 Esta unidade problematiza a descoberta do ouro durante o período colo-

nial e suas implicações na política, na economia e nas relações de trabalho escravo. Enfocam-se a descoberta do ouro na região das Minas Gerais, no final do século XVII, o grande afluxo de estrangeiros (portugueses) e brasileiros de todas as origens étnicas e sociais e as questões sociais decorrentes desse movimento (como crescimento populacional, urbanização e problemas no sertão). O trabalho nas Minas, baseado na mão de obra escrava, é também apresentado em seus diferentes aspectos. A descoberta de ouro pelos espanhóis na América foi um estímulo importante para a Coroa portuguesa buscar formas de investir na sua Colônia do outro lado do Atlântico.

Coube a Portugal encontrar uma forma de utilização econômica das terras americanas que não fosse a fácil extração de metais preciosos. Somente assim seria possível cobrir os gastos de defesa dessas terras. O problema foi discutido amplamente e em alto nível, com a interferência de gente – como Damião Góis – que via o desenvolvimento da Europa contemporânea a partir de uma ampla perspectiva. Das medidas políticas que então foram tomadas, resultou o início da exploração agrícola das terras brasileiras, acontecimento de enorme importância na história americana. De simples empresa espoliativa e extrativa – idêntica à que na mesma época estava sendo empreendida na costa da África e nas Índias Orientais –, a América passa a constituir parte integrante da economia reprodutiva europeia, cuja técnica e capitais nela se aplicam para criar de forma permanente um fluxo de bens destinados ao mercado europeu. FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. 34. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 29.

Ainda discorre-se sobre o papel estratégico exercido pelos tropeiros no transporte de mercadorias e no abastecimento da região das Minas. Destaca-se a interiorização da população no território brasileiro, com a fundação de novas vilas e cidades. Outros focos são as cobranças de impostos pela Coroa portuguesa, o contrabando do ouro e a revolta conhecida como Conjuração Mineira. Para a melhor compreensão do processo de extração do ouro e da especificidade do trabalho nas minas, que era bem diferente do realizado nos engenhos de açúcar, destacamos a seguir um texto sobre o cotidiano do trabalho nesse período.

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[...] Sempre que falamos de locais de exploração de minérios nos referimos a rios ou córregos. Isso seria apenas porque os rios eram um importante meio de transporte no período colonial? Não. Era por meio deles também que os exploradores detectavam a existência de minérios preciosos. Para localizar as jazidas, os exploradores usavam bateias, um tipo de vasilha afunilada de madeira ou metal, bastante larga, com a qual pegavam a terra e os cascalhos do fundo dos rios. Separando a terra das pedras, podiam ver se o solo da região era rico em algum minério. Daí falarmos em “batear o ouro”. As longas viagens eram interrompidas de tempos em tempos para “batear” nos cursos de água. Sempre na esperança de encontrar alguma grande pepita de ouro ou diamante, os exploradores traçaram caminhos e mapas e fundaram diversos povoados. O fato de acharem ouro no curso d’água indicava, na maioria das vezes, que se cavassem naquela região encontrariam jazidas para a mineração. [...] Extrair as riquezas dessa forma era muito mais rendoso que batear, pois ia-se direto ao veio aurífero. As explorações através das minas ficaram conhecidas como “lavras”. A lavra era um grande empreendimento de mineração com vários escravos. Estes retiravam enormes quantidades de terra e minérios, dos quais separavam posteriormente o ouro ou os diamantes. As lavras representavam um grande investimento, principalmente porque o seu proprietário tinha de comprar muitos escravos. Assim, os exploradores que eram donos de poucos escravos tinham de trabalhar nas margens dos rios com seus cativos. Eram os chamados “faiscadores”. Seja nas lavras, seja junto aos faiscadores, a escravidão continuou a ser a principal forma de exploração do trabalho na colônia portuguesa. ANDRIOLO, Arley. Viver e morar no século XVIII. Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás. São Paulo: Saraiva, 1999. p. 19-21.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: mapa, pintura, gráfico, fotografia, ilustração, infográficos, relato e quadrinha.

A corrida do ouro Encaminhar com os alunos a observação das imagens de abertura da unidade, páginas 28 e 29. Ao analisar o Painel do Museu do Ouro, página 28, chamar a atenção dos alunos para as condições de trabalho dos faiscadores: postura reclinada, pés na água. Explicar que utilizavam em seu trabalho uma vasilha de madeira com a qual se separava o ouro do cascalho. Pedir que identifiquem essa vasilha na imagem e dizer que ela é conhecida como bateia. Ao observar a imagem da obra de Oscar Pereira da Silva (página 29), chamando a atenção dos alunos para o caminho que se abre à frente dos homens. Explicar que a atividade mineradora que surgiu no interior do Brasil a partir do descobrimento das jazidas de ouro no sertão favoreceu o desenvolvimento de vias terrestres, que ligavam diferentes regiões do país.

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Foco no artista Oscar Pereira da Silva (1861-1939) é autor de pintura histórica, retratos, temas religiosos, cenas de gênero, naturezas-mortas e paisagens. Pelo aprimoramento que recebe em ateliês de pintores conservadores em Paris, não se deixa influenciar pela pintura moderna, preferindo manter um estilo tradicional. Na obra Entrada para as Minas pode-se observar um trecho da Estrada Real, que reúne várias rotas e vias construídas desde o século XVII ligando cidades portuárias à região das Minas.

Aproveitar este momento para verificar os conhecimentos prévios dos alunos e orientá-los na realização das atividades da página 29. Para finalizar esse trabalho e preparar os alunos para o estudo da unidade, assistir com o grupo ao vídeo sobre a descoberta do ouro na região, a arte barroca mineira e outros assuntos, disponível no site do Museu do Ouro de Sabará: <http://museudoouro.wordpress.com/galeria-de-imagens/videos/>. Acesso em: junho de 2014.

Enconomia do ouro Antes da leitura do texto relembrar com os alunos que um dos objetivos das bandeiras era encontrar ouro e outros metais preciosos. Abordar também as dificuldades das expedições dos bandeirantes e o aprendizado acerca dos caminhos do sertão que desenvolveram ao longo do tempo e que foram cruciais para a descoberta da região das Minas. Se necessário, relembrar ainda o conceito de sertão. É importante localizar, no mapa atual do Brasil, as regiões e/ou localidades que se destacaram no período da mineração. A Guerra dos Emboabas pode ser um bom pretexto para se discutir a permanência dos conflitos pela posse da terra. Há o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), que luta pela reforma agrária; há intensas disputas entre indígenas e não indígenas pela demarcação das Terras Indígenas (TI). O professor pode selecionar algum artigo de jornal ou da internet que trate do assunto para ilustrar a conversa. Os paulistas que conheciam o território e as dificuldades do sertão levaram vantagem nessa corrida do ouro. Não tardou para que os demais aventureiros entrassem em uma disputa violenta com os paulistas, que ficou conhecida como Guerra do Emboabas (que teve início em 1707), nome dado pelos paulistas aos forasteiros, em geral portugueses e baianos que chegavam às Minas. De um lado, estavam paulistas e indígenas; de outro, portugueses e baianos munidos de tropas de negros. Os paulistas consideravam-se os donos das Minas, mas perderam a disputa. Expulsos dali, deslocaram-se para as regiões que compreendem os atuais estados de Mato Grosso e Goiás à procura de metais preciosos. A busca e exploração do ouro no Brasil colonial acarretou impactos ambientais e também muitas mudanças na colônia portuguesa no que se refere à população, o que pode ser observado nos dados do gráfico da página 32.

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Rotas e caminhos dos tropeiros Encaminhar a leitura do texto didático e a observação do mapa da página 34, que destaca as rotas que conduziam à região das Minas. No mapa da Estrada Real os alunos podem observar o traçado de caminhos que têm seu centro de convergência na antiga Vila Rica, hoje cidade de Ouro Preto, o que revela a preocupação com o escoamento da produção de ouro e pedras preciosas para os portos da Colônia e também a necessidade de caminhos que possibilitassem o abastecimento da região. Explicar para os alunos que as viagens dos tropeiros eram um importante intercâmbio econômico e social, porque, além do comércio de produtos, eles traçavam uma rede de comunicação entre as várias cidades e suas populações. A procura de mulas, vindas do sul do Brasil, para serem utilizadas no transporte gerou lucro.

[...] Desde que os portugueses descobriram ouro no Brasil, tanto o escoamento da produção colonial quanto o abastecimento das regiões produtoras foram feitos no lombo dos animais de carga. Porém, mais do que apenas viabilizar o transporte das riquezas no interior da Colônia, os animais que circulavam pelos caminhos das tropas significavam, eles próprios, intensa atividade econômica. Entre os séculos XVIII e XIX, o comércio de animais de carga gerou imensa prosperidade, foi alvo de pesados impostos e fortaleceu a economia das regiões Sul e Centro-Sul do Brasil. Entre as diferentes espécies de animais de carga, as mulas levavam ampla vantagem sobre os cavalos, realizando em grande número a travessia que partia do extremo Sul, onde eram criados, na região do Rio da Prata, rumo a São Paulo e Minas Gerais. No auge do negócio, em 1856, foram transportados mais de 70 mil animais. Destes, 61 mil eram mulas. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos/um-meio-de-fazer-fortuna>. Acesso em: junho de 2014.

Atividade complementar Propor aos alunos que, divididos em grupos, criem um roteiro de viagem pela Estrada Real. Acessar com eles o site: <http://www.estradareal. tur.br/> (acesso em: junho de 2014) ou disponibilizar materiais impressos com informações para que possam fazer a atividade. A seguir há uma sugestão de roteiro que pode ser complementada com outras informações que julgar necessárias.

Roteiro 1. Definir os lugares ou caminhos a serem visitados. 2. Definir o tempo necessário para a viagem e como será o deslocamento (a pé, de carro, de ônibus, avião, trem etc.).

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3. E  laborar um passo a passo com lugar a ser visitado por dia e os horários de funcionamento. Compor mapas com rotas e imagens para localização. Pode ser sugerido o uso de recursos tecnológicos como GPS. 4. L  istar alguns serviços essenciais de que precisará fazer uso, como: restaurantes, posto de informações, hospitais etc.

Para saber mais Para apoio dessa atividade, ver site: <http://caminhantesdaestradareal.wordpress.com/author/ caminhantesdaestradareal/>. Acesso em: junho de 2014.

O trabalho nas minas Encaminhar a leitura silenciosa dos textos das páginas 36 e 37. Depois, solicitar aos alunos que descrevam a cena representada na pintura da página 36 destacando o grande número de escravos envolvido no trabalho, os diferentes trabalhos realizados, a presença de mulheres trabalhando. Questioná-los: Que atividade econômica está representada na pintura? (Resposta: A extração do ouro). Em seguida, solicitar que observem novamente a imagem da página 28 e que descrevam uma condição de trabalho que pode ser observada nas pinturas (Resposta: Trabalhadores com os pés e as pernas dentro da água). Ressaltar que a pintura de Thierry Frères sobre desenho de Johann Moritz Rugendas retrata mais pessoas trabalhando e outros recursos técnicos.

Foco no artista Johann Moritz Rugendas foi um artista alemão que chegou ao Brasil em 1822, acompanhando uma expedição científica como desenhista-ilustrador. Abandonou a expedição em 1824, por seus constantes desentendimentos com quem o contratou, mas continuou suas andanças por diferentes regiões do Brasil, como registram suas obras. Voltou para a Europa em 1825 e publicou um livro com 100 litografias com base em seus desenhos. Retornou posteriormente para o Brasil. Para auxiliar a temática da exploração do ouro e da ocupação do sertão, página 36, sugere-se a leitura a seguir, que narra a história de aventureiros que rumaram para a remota região do rio das Garças, no Mato Grosso, atrás do sonho de fazer fortuna no garimpo de diamantes e ouro. Um clássico da literatura infantojuvenil em tom de fábula e cheia de humor, a trama acompanha o matuto João Nariz, que vende tudo o que possui e parte para o Mato Grosso disposto a fazer fortuna: LOBATO, Monteiro. O garimpeiro do Rio das Garças. São Paulo: Globo, 2012.

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Atividade complementar Em conexão com o conteúdo já trabalhado na Unidade 1 e o tema desta unidade, propor esta atividade, em que se destaca a questão das condições de alimentação e tratamento dos escravos. É importante informar aos alunos que, até o abastecimento da região das Minas se organizar, a fome e a precariedade de moradia fizeram parte da vida de todos os habitantes dos primeiros núcleos populacionais na região. Houve grandes ondas de fome e muitas pessoas morreram de inanição. Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Escrever na lousa a quadrinha e solicitar aos alunos que a copiem no caderno, respondendo às questões.

Comida de negro brabo: quatro laranjas num gaio uma cuia de farinha, cinco pontas de vergalho.

Apud Andréa Lisly Gonçalves e Íris Kantor. O trabalho em Minas colonial. São Paulo: Atual, 1996. p. 19.

Vergalho: um tipo de chicote comumente usado no período da escravidão para castigar os escravos. a) A que tipo de castigo a quadrinha se refere? Chicotadas. b) Compare a dieta dos escravos com o que você come durante um dia. Você considera a dieta dos escravos suficiente para alimentar uma pessoa? Espera-se que os alunos concluam que a dieta dos escravos (quatro laranjas e uma cuia de farinha) não é suficiente para alimentar e sustentar uma pessoa, principalmente por causa do tipo de traballho a que eram submetidos.

Quinto No estudo das páginas 38 e 39, explicar aos alunos que, além da cobrança do quinto, a Coroa determinava uma arrecadação anual mínima de 100 arrobas de ouro (cerca de 1 500 kg). Se esse valor não fosse atingido, era feita a “derrama”. Os cobradores podiam invadir casas, fazer prisões ou confiscar bens, além de cobrar o imposto sobre todos os moradores dos povoados e vilas até atingir o valor devido. Essa medida irritou a população e motivou a Conjuração Mineira. Orientar a observação e interpretação da pintura A prisão de Tiradentes, de Antonio Parreiras, página 39. Ver informações a seguir.

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No quadro de Antônio Parreiras, observamos uma rara representação do inconfidente trajando parte das vestes de oficial alferes do regimento de Estremoz, ao qual pertencia. Contudo, a figura de um Tiradentes altivo, em posição enérgica ao receber a ordem de prisão, contrasta com representações anteriores e habituais dedicadas ao personagem, que tradicionalmente lhe conferiam um ar sereno, de humildade e resignação. Parreiras representa Tiradentes na postura de resistência, o que ressalta o caráter de herói cívico da personagem contra a ordem estabelecida pelo poder monárquico e o domínio português sobre o território que constituía o Brasil. Porém, são os detalhes dos rostos dos outros oficiais em cena, sem barba e de cabelos curtos, onde podemos perceber a continuidade da influência de uma imagem tradicionalmente idealizada sobre Tiradentes que também influenciou a representação da personagem por Parreiras, que o retratou de barba e cabelos longos. Disponível em: <http://museujuliodecastilhos.blogspot.com.br/2014/04/acervo-em-foco.html>. Acesso em: junho de 2014.

Foco no artista Antonio Parreiras (Niterói, RJ. 1860-1937). Pintor, desenhista e ilustrador brasileiro, foi aluno de Jorge Grimm na Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro, tornando-se um paisagista dos mais importantes de toda a História da Arte brasileira. No início do século XX, Parreiras foi incentivado por Victor Meirelles a dedicar-se à pintura histórica, o que fez com grande desembaraço e sucesso: Proclamação da República de Piratini, Fundação de Niterói, Fundação do Rio de Janeiro, Os Invasores, A Conquista do Amazonas, A Morte de Estácio de Sá, O Missionário, O Poema da Virgem (dedicado a Anchieta), A Chegada de Mem de Sá, O Evangelho nas Selvas, Dias Adorno, Os Primevos, Agonia, A Chegada, A Partida etc. Parreiras foi um artista muito premiado e também escreveu artigos para os jornais de seu tempo e publicou um livro de memórias em 1926. A casa onde viveu em Niterói, à Rua Tiradentes, 47, é hoje um museu que abriga uma parte significativa de sua obra. Disponível em: <http://museujuliodecastilhos.blogspot.com.br/2014/04/ acervo-em-foco.html>. Acesso em: junho de 2014.

Atividade complementar O trabalho com biografias é uma parte importante das atividades do historiador e pode ajudar os alunos no desenvolvimento da competência escrita. Solicitar aos alunos que construam uma pequena biografia de Tiradentes, figura central da Conjuração Mineira. Inicialmente, é preciso ensinar a construir uma biografia. Recorrer a alguma das biografias de artistas existentes neste Manual. Elencar os elementos

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indispensáveis para esse gênero textual, como os dados sobre a vida do biografado: data e local de nascimento e falecimento (se for o caso), profissão, acontecimentos importantes de sua vida pessoal e profissional etc. Como se trata de uma biografia vinculada a um acontecimento político, pode-se organizar uma linha do tempo com os alunos a partir dos dados coletados. Outra possibilidade é discutir a construção do mito de Tiradentes, a partir da história do município de Tiradentes (Minas Gerais). Convidar os alunos a pesquisar os nomes do município ao longo do tempo e a construir uma linha do tempo. Estabelecer relações entre o nome atual e a história da personagem Tiradentes.

Patrimônio de Minas Esse tema convida à exploração da cultura material por meio de visitas a museus, igrejas e outras edificações que remetam ao período. Muitas dessas construções em cidades grandes e pequenas no Brasil estão preservadas e podem auxiliar o professor e o aluno a conhecer melhor esse contexto histórico.

Destaque para as obras do artista que podem ser visitadas na internet. §§<www.itaucultural.org.br/barroco>. Acesso em: março de 2011. Por dentro do Barroco. O site, desenvolvido pelo Instituto Itaú Cultural, traz textos, obras, bibliografia e links sobre o tema. Destaque para visita virtual de obras do barroco presentes em cinco cidades brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Ouro Preto e Congonhas do Campo. §§<www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/barroco_mineiro.html>. Acesso em: março de 2011. Este site apresenta um apanhado sobre o barroco mineiro, estilo que prevaleceu na arquitetura, na pintura e na escultura, e sobre os artistas que nele se destacaram.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 42, orientar que repassem as páginas da Unidade 2 do livro didático e levantar coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§Bandeiras e economia do ouro. §§Corrida do ouro e fome no sertão: crescimento populacional. §§Caminhos do sertão. §§Mudança da capital para o Rio de Janeiro. §§Trabalho nas minas de ouro. §§Conjuração Mineira. §§Patrimônios culturais de Minas Gerais. §§Imposto: o quinto; derrama.

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Imposto: para que serve? Antes de iniciar as atividades da seção Rede de ideias, páginas 44 e 45, conversar com os alunos sobre a forma de se vestir da sociedade atual: que tipo de roupa está na moda; se há roupas adequadas para determinadas situações; que profissões exigem uma vestimenta especial; em que situações é comum ser exigido o uso do uniforme. Comentar que a moda nos ajuda a conhecer melhor as sociedades. Esse é um tema interessante para ser explorado em paralelo com as propostas da seção referente à função do imposto.

Interdisciplinaridade com as áreas de Matemática e Arte.

Encaminhar a leitura do texto e da tabela com a produção de ouro extraída na região das Minas em períodos do século XVIII. Ela permite o diálogo com a área de Matemática, para desenvolver o pensamento abstrato e a comparação entre grandes números. Após responderem às perguntas sobre a tabela, pedir-lhes que reflitam sobre as consequências da diminuição da extração do ouro em relação aos tributos cobrados pela Coroa: O que acontecia com os colonos quando a extração diminuía? Outra possibilidade é explorar os usos, as aplicações dessa enorme quantidade de ouro. Explicar que uma parte do ouro extraído no Brasil foi parar na Inglaterra, em função das dívidas que Portugal tinha com os ingleses. O trabalho com leitura de gráficos e tabelas contribui para desenvolver a capacidade de pensar logicamente e permite o diálogo, por exemplo, com as áreas de Ciências e Matemática. Para realização da atividade 1, página 45, escrever o roteiro na lousa para que os alunos copiem no caderno ou em uma folha à parte antes da elaboração do cartaz. Roteiro §§Escolha um programa da prefeitura e indique a área de atuação dele: Educação, Saúde, Transporte etc. §§Que benefício esse programa traz ou trará à cidade? §§Se possível, descubra: - quanto é gasto anualmente para manter esse programa ou serviço em funcionamento. - se o valor destinado a esse programa é adequado. A atividade 3, página 45, mostra que a liberdade de se vestir que há no Brasil atualmente não existia no período colonial, quando era possível, a partir da roupa, identificar a função social e o status de um determinado indivíduo. Enquanto na atualidade são poucas as restrições legais no que se refere à forma de vestir, a roupa e a moda nas sociedades do regime colonial eram um importante signo das diferenças e das hierarquias sociais existentes naquela sociedade. Em Portugal havia leis tradicionais que regulamentavam o uso e os costumes das roupas permitidas às diversas categorias sociais. As leis regulavam o tipo e a qualidade do tecido, controlavam o tipo de ornamento permitido nas roupas, bem como o uso de acessórios como joias. A lei restringia, por exemplo, o uso do vermelho nas casacas e nos capotes dos membros da Casa Real, bem como impedia que trabalhadores de ofícios mecânicos (manuais), negros e escravos portassem espadas ou espadins.

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Esses códigos de vestimenta e conduta eram válidos também para a América portuguesa, uma vez que era importante estabelecer também na Colônia critérios visuais que permitissem identificar as diferentes categorias sociais. No entanto, no Brasil colonial nem sempre essas regras eram respeitadas. O uso de roupas e tecidos luxuosos como a seda, bem como a ostentação das joias e ornamentos de ouro eram usados pelos negros livres e libertos, muitas vezes como forma de distinção social em relação aos negros escravizados. Nesse sentido, dom João V lançou a lei de 1749 na tentativa de regulamentar os usos e costumes na Colônia para garantir as distinções sociais também no ambiente da Colônia. Veja a seguir a citação da historiadora Silvia Lara, que analisou a moda e os costumes no século XVIII.

Assim como as roupas, os tecidos e os adornos usados pelas pessoas eram lidos como símbolo da presença ou ausência de riqueza e poder, como signos de comportamentos e costumes louváveis ou escandalosos, de domínio ou submissão, a cor da pele e outras marcas físicas foram incorporadas, sobretudo nas Conquistas, à linguagem visual das hierarquias sociais. LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 100.

Para finalizar o trabalho com esta seção, propor à turma uma conversa sobre a forma de se vestir do jovem: No que diz respeito à moda, os jovens seguem alguma regra ou a regra é fugir da regra e criar um jeito próprio de se vestir? Depois, em pequenos grupos devem fazer uma reportagem sobre o papel das roupas na afirmação do jeito de ser dos jovens de hoje. Elaborar perguntas para a entrevista com um jovem. As perguntas devem abordar questões como: a roupa preferida para o dia a dia, se há preocupação em se inteirar do que está na moda, se é importante seguir convenções na forma de se vestir (por exemplo usar roupas sociais em ocasiões formais), qual o papel dos acessórios, entre outras. Feitas as entrevistas os grupos podem reunir-se para apresentar os resultados e então elaborar um texto para a reportagem com o título sugerido.

Mineração No século XVIII a mineração passou a dominar o cenário brasileiro. O ciclo do ouro e do diamante foi responsável por profundas mudanças na vida colonial. Nesse período, a população cresceu e houve deslocamento de pessoas, o que representou a transferência do eixo social e econômico do litoral para o interior da Colônia. Uma vida urbana mais intensa viabilizou, também, melhores oportunidades no mercado interno e uma sociedade mais flexível. Contudo, a atividade mineradora apresentava condições de trabalho precárias e gerou impacto na paisagem. O infográfico das páginas 46 e 47 mostra como ocorre a atividade mineradora na atualidade, permitindo ao aluno estabelecer contraponto com o passado. Explorar cada etapa destacada na imagem, conversando com os alunos sobre elas no presente e no passado.

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UNIDADE 3

O Brasil independente: nasce uma nação

páginas 48 a 63

O objetivo central desta unidade é discutir o processo político que levou ao fim a relação de dependência colonial no contexto da transferência da família real portuguesa para o Brasil e da abertura dos portos às nações amigas. Focaliza-se também o processo de independência do Brasil. Conceitos como império luso-brasileiro e Constituição também recebem destaque nesta unidade. No primeiro capítulo, enfoca-se o contexto que levou a transferência da família real para o Brasil e as implicações políticas e econômicas dessa mudança. Já no segundo, o tema é a transição política do Brasil colonial à formação do Brasil independente. Nesse processo, destacam-se a Revolução do Porto, o papel da Constituição, bem como a permanência da escravidão no cotidiano das cidades. A presença marcante de homens e mulheres negros escravos atuando em espaços públicos e privados foi amplamente documentada pelo artista francês Jean-Baptiste Debret. O artista fazia parte da Missão Artística Francesa que aqui chegou a convite de dom João VI para formar a Academia de Belas Artes no Rio de Janeiro. Para introduzir o tema desta unidade, é importante conhecer o conceito de nação. Ler o que diz uma obra de referência:

Hoje, ao falarmos de nação, normalmente estamos associando esse termo a um contexto político, oriundo da formação dos estados nacionais na Europa Ocidental, no início da Idade Moderna. Assim sendo, o conceito mais corrente de nação é aquele em íntima afinidade com a ideia de Estado. Este, por sua vez, é organismo político-administrativo que ocupa um território determinado, sendo dirigido por governo próprio. A nação, em seu significado mais simples, é uma comunidade humana, estabelecida neste determinado território, com unidade étnica, histórica, linguística, religiosa, e/ou econômica. O Estado seria, nesse sentido, o setor administrativo de uma nação. [...] [...] As ideias de nação e Estado estão tão interligadas que deram origem a outro conceito, o de Estado-nação. O Estado-nação é uma realidade política, o cenário em que a existência social se desenrola. Ele abarca a ideia de que determinada população de um território seja reconhecida como pertencente a um poder soberano, unificado por uma língua e uma cultura dominantes impostas a todos os habitantes do território e consideradas as únicas nacionais. Isso a despeito de existirem ou não outras línguas e outras culturas nas fronteiras da nação. SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 308-309.

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Caso os alunos apresentem dificuldades de entender o conceito de império luso-brasileiro, que é central na compreensão do tema desta unidade, esclarecer que a transferência da Corte de Portugal para o Brasil tinha como objetivo preservar o Império colonial português do risco iminente de ser aprisionado pelos franceses e de forçar o rei a abdicar da Coroa, abolindo a Monarquia e dilacerando o Império. É importante lembrar que o Império colonial português era composto pela metrópole (Portugal) e por seus domínios ultramarinos (colônias) da América, África e Ásia, dos quais o Brasil era parte importante e significativa. No entanto, até a transferência da Corte para a América, o Brasil era uma das “províncias da Monarquia”, cujo centro era a metrópole (Portugal). Com a mudança da sede do poder, o equilíbrio desse Império se rompeu e as elites locais e portuguesas passaram a disputar o direito de sediar a Monarquia e suas instituições. O aprofundamento dessa discussão, agravada pela Revolução do Porto (1820), é que vai desencadear a Independência do Brasil. Finalmente, chamar a atenção para o fato de, até esse momento, o Brasil não existir como nação; as diferentes capitanias eram chamadas de “brasis”, denotando a falta de unidade política e também territorial. Com o processo de independência econômica e política do Brasil é que, aos poucos, forma-se um sentimento de nação e de identidade entre esses diferentes “brasis”. O texto a seguir esclarece o contexto da transferência do rei e da sua Corte para a América portuguesa.

A transferência da Corte portuguesa teve outros efeitos bem mais profundos sobre o sistema colonial. O preço pago pelo apoio inglês, não só na proteção aos navios que trouxeram a família real, como também no combate às tropas francesas estacionadas em Portugal, era caro. Ele implicou tratados comerciais, nos quais D. João previa a abertura dos portos às potências que se conservassem em paz e harmonia com a minha real coroa, e ainda em tarifas alfandegárias menores para negociantes britânicos. Se isso era desastroso para a economia metropolitana, o mesmo não pode ser dito em relação ao Brasil. Na prática, a nova medida significava a desativação do “exclusivo comercial”, mecanismo através do qual a metrópole impunha os preços – quase sempre inferiores aos do mercado internacional – aos produtos coloniais. Por essas razões, se costuma afirmar que nossa independência teria ocorrido em 1808 e que 1822 teria representado apenas sua consolidação. [...] Uma vez instalada, a nova Corte deu origem a uma situação inusitada: o Império colonial português passa a ter duas sedes, uma em Lisboa e outra, no Rio de Janeiro. Enquanto a ameaça napoleônica pairou sob o mundo europeu, havia justificativa para tal situação. A partir de 1815, porém, ela deixou de existir. Essa data marca a derrota definitiva de Napoleão e, ao mesmo tempo, o progressivo restabelecimento dos sistemas monárquicos europeus. PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. p. 202-203.

É importante explicar inicialmente os conceitos de Colônia e de Império, nos devidos contextos, retomando, se necessário, conteúdos já estudados. Orientar os alunos na observação das imagens e na leitura das legendas das páginas 48 e 49 de abertura da unidade.

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Durante a leitura do texto da legenda, solicitar que observem a imagem e a relacionem às informações do texto, destacando os aspectos mais importantes para a sua compreensão. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: pintura, litografia, fotografia, relato, artigo de lei, notícia, linha do tempo.

Fuga da família real para o Brasil Ler com os alunos o texto que narra a transferência da família real e analisar a pintura histórica anônima que representa o embarque de dom João e sua Corte para o Brasil. Antes de propor as atividades, sugerimos organizar uma cronologia com os principais acontecimentos que envolvem esse tema, ajudando os alunos a entender o contexto histórico formando um quadro mental de todo o processo. Nesse sentido, a cronologia deve estar bem visível na sala de aula. Organizar a montagem de um painel coletivo, dividindo a turma em equipes, e solicitar que façam desenhos para representar cada situação. Ver o roteiro a seguir:

Cronologia da chegada da família real ao Brasil (1807-1821) 1807

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12 de setembro – Portugal assina tratado com a Inglaterra.

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17 de novembro – As primeiras tropas francesas entram em Portugal.

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1808

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1821

11 de agosto – Portugal é intimado pela França a cortar relações com a Inglaterra.

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27 de novembro – A Corte portuguesa embarca em 56 navios. Dom João e a princesa Carlota Joaquina embarcam em navios separados. 22 de janeiro – Após 54 dias no mar, o navio do príncipe regente chega a Salvador. 28 de junho – Dom João assina a Carta Régia, que abre as portas do Brasil ao comércio com as nações amigas. 26 de fevereiro – Dom João e a família real deixam Salvador rumo ao Rio de Janeiro. 7 de março – A esquadra com a família real chega ao Brasil. Todos desembarcam no dia seguinte. 8 de março – A Corte real portuguesa desembarca no Rio de Janeiro. 1o de abril – Dom João permite o estabelecimento de fábricas e manufaturas no Brasil. 13 de maio – O príncipe regente cria a Imprensa Régia, hoje Imprensa Nacional. 1o de junho – É publicado o primeiro número do Correio Braziliense que era editado em Londres. 13 de junho – Dom João cria o Jardim da Aclimação, atual Jardim Botânico do Rio de Janeiro. 10 de setembro – Lançamento do primeiro jornal no Brasil: a Gazeta do Rio de Janeiro. 12 de outubro – Dom João cria o Banco do Brasil. Dom João VI retorna a Portugal depois de nomear seu filho primogênito, dom Pedro, príncipe regente do Brasil. Fonte: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/2008/03/374304-cronologia.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

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É importante notar que a pintura Embarque de dom João, página 51, retrata uma versão do embarque. Nesse acontecimento, houve tumulto e desorganização; na pressa de embarcar, pessoas e bagagens eram lançadas ao mar. No entanto, não é essa a sensação que a pintura nos transmite. É importante ressaltar que a função social da pintura era registrar e perpetuar acontecimentos importantes, sobretudo entre a nobreza. Na análise da imagem, propor inicialmente questões do tipo: Qual o tema da pintura? Qual é o local retratado? Essa pintura faz parte do presente ou do passado? Quem são os personagens retratados? Que tipo de sensação essa pintura nos transmite? Qual é a função de uma pintura histórica? Os alunos devem perceber que as pinturas históricas eram feitas para permanecer ao longo do tempo, bem diferente do que acontece hoje. Essas representações pretendiam perpetuar determinada imagem daquele acontecimento. Por exemplo, reforçando a estabilidade e a coesão da Monarquia portuguesa diante da situação de total instabilidade que representou a fuga da família real para o Brasil. Deixar que os alunos levantem hipóteses sobre os elementos presentes na pintura. Em um segundo momento, analisá-la novamente com base no roteiro a seguir. Existem diferentes caminhos para a análise de pinturas históricas; este roteiro foi baseado na obra de Robert Cumming, Para entender a arte.

Tema: todas as pinturas têm um tema específico, cada um com sua mensagem significativa. Com frequência, o tema é fácil de reconhecer. Técnica: cada pintura deve ser criada fisicamente e a compreensão das técnicas utilizadas, como o emprego da tinta a óleo ou o uso do afresco, aumenta muito nossa apreciação da obra de arte. Simbolismo: muitas obras usam extensamente uma linguagem de simbolismo e alegoria. Os objetos reconhecíveis, mesmo pintados em detalhe, não representam apenas eles mesmos, mas conceitos de significado mais profundo ou mais abstrato. Para entendê-los, é preciso compreender a sociedade, o contexto histórico e o artista que os criaram. Estilo histórico: cada período histórico desenvolve um estilo próprio, que se pode perceber nas obras de seus artistas principais. Interpretação pessoal: qualquer pessoa que embarque na viagem de exploração dos significados das pinturas logo ficará confusa com a quantidade dos pontos de vista apresentados. Uma orientação simples é: se você vê alguma coisa sozinho, acredite nela – não importa o que digam. Se você não consegue ver, não acredite. Cada pessoa tem o direito de levar para uma obra de arte

o que quiser levar através de sua visão e de sua experiência, e guardar o que decidir guardar, no nível pessoal. O conhecimento da História e das habilidades técnicas deve ampliar essa experiência pessoal. Outros questionamentos que podem ser abordados: 1. Procedência: Por quem foi elaborado? Onde? Quando? Como foi sua conservação? Existe alguma inscrição em seu corpo? 2. Finalidade: Qual seu objetivo? Por que e/ou para quem foi feito? Qual sua importância para a sociedade que o fez? Em que contexto foi feito? Com quais finalidades? Onde se encontra o objeto atualmente? 3. Tema: Possui título? Existem pessoas retratadas? Quem são? Como se vestem? Como se portam? Percebe-se hierarquia na representação? Que objetos são retratados? Como aparecem? Que tipo de paisagem aparece? Qual é o tempo retratado? Há indícios de tempo histórico na representação? É possível identificar práticas sociais no objeto iconográfico retratado? Percebe-se relação/aproximação com a realidade da sociedade ou período retratado? Fonte: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/ arquivos/1402-8.pdf.> Acesso em: junho de 2014.

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Esse roteiro de leitura sugerido pode servir como apoio para o trabalho do professor nessa e em outras situações do livro ou na prática diária da sala de aula. Na sequência das atividades, o documento textual selecionado na atividade 2, página 51, descreve o clima de tensão e de confusão que reinava no momento do embarque da família real e da Corte no porto de Lisboa. Essa visão, bem próxima do que se consagrou na historiografia, entra em contraponto com a pintura histórica Embarque de dom João. A escolha dessas duas fontes controversas visa chamar a atenção para o fato de não existirem verdades absolutas quando se trata de história e de que todos os tipos de documentos, textuais ou não, devem ser lidos criticamente. O acontecimento histórico da transferência da Metrópole (Portugal) para a Colônia (Brasil) é um caso único na História. É importante que os alunos percebam que a transferência do centro do poder (o monarca e sua Corte) representou uma ruptura no pacto colonial, uma vez que deixava de existir a relação centro-periferia. Com a transferência do centro do poder, o Brasil passou a ser a sede da Monarquia portuguesa e, não por acaso, o primeiro ato administrativo do príncipe regente foi a abertura dos portos do Brasil às nações amigas. Portugal escolheu o Brasil em função da sua importância estratégica nos domínios do Império colonial português.

Essa era sem dúvida uma decisão de enorme importância, que fazia ruir a exclusividade comercial da metrópole, estabelecida desde o início da colonização. [...] Agora seria possível receber bens e produtos diretamente de outros lugares, do mesmo modo que navios saídos do Brasil atracariam em outros portos. [...] Ganhava-se, assim, a liberdade de comércio. SCHWARCZ, Lilia. A longa viagem da biblioteca dos reis. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 230.

Abertura dos portos Para ampliar o tema da chegada da família real e as mudanças que tal fato implicou na vida da população do Rio de Janeiro, pedir aos alunos que observem atentamente a litografia Vista do Largo do Palácio, juntamente com a imagem de Leandro Joaquim/Coleção Museu Histórico Nacional/Reprodução Rômulo Fialdini, que mostra barcos em procissão no mar (disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/images/galeria26/mh-g26a010.htm>. Acesso em: julho de 2014). Analisar com os alunos os elementos que remetem ao cotidiano da cidade naquele contexto, usando o roteiro já proposto de leitura de pinturas. Por fim, propor que se imaginem no lugar das pessoas que deixaram Portugal às pressas em 1807 e descrevam oralmente o que significa ter de deixar o seu país de origem.

Atividade complementar 1. O  rientar que cada aluno escreva uma carta a um amigo que ficou em Portugal, contando como foi essa experiência:

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a) Como se sentiu? b) O que trouxe na bagagem? c) O que mais lhe chamou a atenção ao chegar ao Brasil?

Para saber mais Sugestões de links para compor o dossiê: <http://veja.abril.com.br/ especiais/1808/p_018.html> <http://www1.folha.uol.com. br/folha/especial/2008/familiareal/> <http://www1.folha.uol.com. br/poder/2008/03/377584folhinha-saiba-como-foi-aviagem-da-familia-real-aobrasil.shtml> <https://www.youtube.com/ watch?v=Z7XsaGjfyfk> <https://www.youtube.com/ watch?v=f6lFemgPjSs> Acessos em: junho de 2014. 500 anos o Brasil. A corte desembarca na colônia. Fundação Joaquim Nabuco e TV Escola. Teatro de mamulengos. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Z60e HBJ1xjY Acesso em: junho de 2014.

O objetivo é estimular a criatividade, desenvolver a competência leitora e a produção textual, com destaque para gênero: carta. 2. M  ostrar aos alunos alguns tipos de carta que contenham uma estrutura de carta pessoal. 3. E  xplorar a estrutura da carta: data, saudação ao destinatário, assunto, saudação final e remetente.  stabelecer também nesse momento a relação com o e-mail pessoal, 4. E correio eletrônico usado na atualidade e por meio do qual as pessoas se correspondem com amigos.

Foco na leitura e escrita A carta pessoal é um texto do gênero epistolar. É uma mensagem manuscrita ou impressa, geralmente enviada via correio, dirigida a uma pessoa ou organização, para comunicar-lhe algo. Para fundamentar essa atividade, sugerir aos alunos que organizem um dossiê de fontes, pesquisando e reunindo textos e imagens da época como acontece no trabalho do jornalista, por exemplo, quando esse está investigando um novo tema. O resultado final será o texto produzido na forma de carta e de reportagens jornalísticas narrando a partir do presente. Como trabalho final, propor a montagem de um jornal mural para ser divulgado no espaço da escola. Para compor o dossiê, é importante usar imagens e textos. Lembrar que a efeméride de 200 anos da chegada da família real ao Brasil (2008) resultou em uma série de reportagens instigantes na mídia. Uma dessas está reproduzida no trecho a seguir:

Ninguém aqui ainda está acostumado a lidar com a realeza, mas todo mundo pensava a mesma coisa: o que será que eles estão achando? É difícil decifrar pela expressão do príncipe, muito sério e composto, ou da princesa, com a habitual cara de brava. Mas não há quem chegue ao Rio de Janeiro e não se encante com o que vê, como os cariocas nunca se cansam de ouvir. A admiração começa logo na entrada da baía unanimemente considerada maravilhosa, pontilhada de ilhas e cercada de montanhas. Quando ouvem o nome da mais imponente, Pão de Açúcar, e a explicação (assim se chama o cone de açúcar que se retira das fôrmas usadas nos engenhos), todos concordam

com a cabeça, sorriem e redobram os elogios. Embora já comece a correr o boato de que os portugueses não estão exatamente impressionados com a cidade em si, com suas casinhas modestas e ruas estreitas, onde nem andar de carruagem se pode. Está certo que o Rio não é nenhuma Paris – tem atualmente um décimo dos 600 000 habitantes da capital francesa. Mas oferece programas interessantes, como passear no jardim público à beira-mar, com seus quiosques, bancos de mármore, fontes e estátuas. Dá até para ir à noite, por causa das lanternas penduradas nas árvores. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/especiais/1808/p_018.html>. Acesso em: junho de 2014.

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O Brasil torna-se uma nação No capítulo 2, páginas 54 a 57, o processo de independência é discutido a partir do contexto da Revolução do Porto (Portugal) e da partida do rei dom João VI para Portugal. É importante estabelecer ligações entre a abertura dos portos e a Independência do Brasil, uma vez que o livre comércio significou a conquista da autonomia econômica e abriu caminho para a formação do Estado soberano. Na discussão desse tema, destacar que, após a Independência, houve avanços políticos, como a conquista do direito de votar e ser votado. No entanto, a manutenção da escravidão significou a limitação dos direitos civis.

A principal característica política da Independência brasileira foi a negociação entre a elite nacional, a Coroa portuguesa e a Inglaterra, tendo como figura mediadora o príncipe D. Pedro. [...] A Constituição regulou os direitos políticos, definiu quem teria direito de votar e ser votado. Para os padrões da época, a legislação brasileira era muito liberal. Podiam votar todos os homens de 25 anos ou mais que tivessem renda mínima de 100 mil-réis. Todos os cidadãos qualificados eram obrigados a votar. As mulheres não votavam, e os escravos, naturalmente, não eram considerados cidadãos.

Para saber mais PORTA, Paula. A corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 1997. (Coleção Que história é esta?). O livro em questão discute as mudanças decorrentes da instalação da sede do governo português no Brasil e dos caminhos que conduziram a Independência do Brasil. O livro prende a atenção do leitor pela forma curiosa e descontraída como aborda esse tema tão importante para a História do Brasil.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

Na atividade 3, página 55, a pintura de Georgina de Albuquerque representa o acontecimento histórico da reunião do Conselho de Estado que decidiu a Independência do Brasil. Na pintura aparecem, em destaque, a figura do conselheiro José Bonifácio de Andrada e Silva (retratado em pé com braço estendido) e da princesa Leopoldina, que, no contexto da ausência do príncipe regente, representava o governo do Brasil. Em 13 de agosto de 1822, dom Pedro entregou o poder a dona Leopoldina, que, nesse contexto, se tornou chefe do Conselho de Estado e princesa regente interina do Brasil. Em 1o de dezembro de 1822, dona Leopoldina foi coroada imperatriz, junto ao marido, na cerimônia de coroação e sagração de dom Pedro I.

Foco no artista A pintora e professora Georgina de Albuquerque (1885-1962) fez sua formação artística na tradicional Escola Nacional de Belas Artes no Rio de Janeiro e, mais tarde, também em Paris. Georgina destacou-se no cenário artístico do início do século XX como uma das primeiras mulheres brasileiras com formação artística. Os temas mais constantes na sua obra eram a paisagem e o retrato; algumas dessas obras foram inspiradas no estilo impressionista. Na historiografia recente, o papel de dona Leopoldina no acontecimento da Independência do Brasil tem recebido destaque. Autores mais tradicionais, no entanto, não salientam esse aspecto. As principais fontes de pesquisa, nes-

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se caso, são as cartas pessoais da imperatriz que, recentemente, foram reunidas e analisadas em obra impressa. Ler a seguir a visão de um especialista:

[...] A artista identificou na reunião de Conselho de Estado, presidida pela princesa Leopoldina, a ocasião em que de fato, teria sido decidida a independência. No canto esquerdo, sentada, regendo o evento, está sentada a princesa Leopoldina. À sua frente, um grupo de conselheiro, liderado por José Bonifácio um dos mentores da emancipação, que expõem os fatos justificadores da decisão de romper com a metrópole [...] não há soldados, fardas, ou armas, mas sim a ideia de um processo amplamente refletido e em nada impetuoso, no qual a protagonista é uma mulher. A pintura inovou ao atribuir a imagem de herói a uma mulher, distinguindo-se de uma tradição que, desde as pinturas históricas de Jean-Baptiste Debret, artista que integrou a Missão francesa de 1816, consolidou a representação heroica na figura masculina. [...] A heroína pintada por Georgina é o oposto disso tudo. Em primeiro lugar como foi dito por ser mulher. Até então, o corpo feminino era retratado geralmente como imagem alegórica da nação ou como virgem-mãe; raramente se figurava na iconografia nacional uma mulher real ainda mais como heroína. O modo como a imperatriz foi retratada também merece atenção. Leopoldina era antípoda do marido, caracterizando-se pela elegância, serenidade e placidez nobres e altivas. Sua força não advinha dos atributos físicos, mas de um poder muito maior, o intelectual. Ela não deu o grito, mas o articulou, o concebeu, o engendrou. [...] [Para a pintora] o ato fundador do Estado brasileiro havia sido concebido por uma mulher. Sua heroína, diferindo da tradição, era a encarnação do autocontrole, da postura elegante, da inteligência, o protótipo da governante sábia. Se, por essas qualidades, havia engendrado a Independência, como a pátria ousava negar às mulheres o direito à participação política em nome da suposta ausência dessas mesmas capacidades? SIMIONI, Ana Paula Cavalcanti. Sessão do Conselho de Estado, de Georgina de Albuquerque. Revista Nossa História, ano I, n‚ 5, março de 2004, p. 25.

Para destacar o papel da mulher, crescente na sociedade atual, propor uma atividade de pesquisa que selecione mulheres brasileiras de destaque no presente e no passado e organizar uma linha do tempo com essas informações, aproveitando as referências dessa e de outras unidades. Alguns exemplos: dona Leopoldina, princesa Isabel, Chiquinha Gonzaga, Maria Bonita, Anita Garibaldi, Maria Quitéria, Tarsila do Amaral, Berta Lutz, entre outras. Manter essa linha do tempo no ambiente da sala de aula para servir como referência para os estudos ao longo do ano. Para auxiliar o trabalho acerca do papel da mulher na história brasileira, sugere-se a leitura da obra: DINIZ, Edinha. Crianças famosas: Chiquinha Gonzaga. São Paulo: Callis. Ela apresenta a vida de Chiquinha Gonzaga, a conhecida maestrina e compositora carioca, e também um pouco sobre a vida nos tempos em que lampiões a gás iluminavam as noites e as famílias andavam de carruagem. O livro aborda, também, os primeiros contatos da personagem com a música, ressaltando as influências dos familiares na trajetória da artista.

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Retomar com os alunos o conceito de Constituição, entendida como instrumento jurídico que regula o poder do governante, determina as competências e os direitos e deveres dos cidadãos. É importante lembrar que aceitar a Constituição significava, ao rei e aos seus súditos, submeter-se à lei e restringir o poder de monarca absoluto. Na prática, o Estado passava a ser organizado e limitado pelas leis expressas na Constituição, resultado dos trabalhos de uma Assembleia Constituinte. Lembrar aos alunos que a Constituição representa a lei máxima de um país. Ver o que dizem os especialistas sobre o papel do poder moderador na primeira Constituição do Brasil independente:

O Poder Moderador deixava bem claro que o Brasil era um império e nele o poder maior era do imperador. De tal forma que a própria Constituição promulgada em 1824 expressava que o imperador era sagrado e inviolável, um homem que não estava sujeito à responsabilidade alguma. Para tomar suas decisões, havia um Conselho de Estado que auxiliava

o imperador, mas, como resultado, as suas decisões eram respaldadas pelo Poder Moderador. Através dele, o imperador podia nomear e demitir ministros, ser o voto diferencial em eleições e estabelecer ou revogar normas nos demais poderes. Disponível em: <http://www.historiabrasileira.com/brasil-imperio/ poder-moderador/>. Acesso em: junho de 2014.

Para finalizar esse tema, sugere-se a realização de uma nova atividade que estabeleça relação entre o passado e o presente. 1. Retomar com o grupo o conceito no presente e propor a pesquisa dos direitos das crianças presentes na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 2. Propor uma conversa sobre esses direitos e o cumprimento deles. Nessa conversa, podem ser levantados outros direitos que os alunos considerem importantes e que não estejam contemplados na Constituição. Levantados esses direitos, todos os alunos poderão votar na melhor proposta de emenda para a Constituição (PEC). Ao final, orientar a classe na redação do novo item que deverá ser acrescido ao texto da Constituição. Se julgar interessante, auxiliar os alunos a encaminhar a sugestão ao Plenário, por meio do site dedicado às crianças: <http://www.plenarinho.gov.br/>. Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais Para mais informações, consultar: <http://www.almg.gov. br./educacao/publicacoes_ multimidia/index.html>. Acesso em: junho de 2014. O site disponibiliza um material eletrônico criado pela Escola do Legislativo, cujo tema central é a “educação para a cidadania”.

Monumentos da história do Brasil A seção Gente que faz!, páginas 58 e 59, destaca o monumento localizado na Praça Independência, na cidade de Santos – São Paulo. Ele foi inaugurado em 7 de setembro de 1922, ocasião em que se comemorou o centenário da Independência do Brasil. De autoria do escultor Antonio Sartori, o monumento foi escolhido por meio de um concurso no qual plantas e maquetes eram comparadas e analisadas. Elaborado especialmente para marcar a efeméride, o monumento é uma homenagem aos irmãos Andradas: José Bonifácio de Andrada e Silva, Martim Francisco Ribeiro de Andrada e Antônio Carlos Ribeiro de Andrada e Silva. Para saber mais sobre esse monumento, consultar: <http://www.novomilenio.inf.br/santos/h0184o.htm>. Acesso em: junho de 2014.

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A imagem do monumento deve suscitar uma discussão sobre a função dos monumentos como símbolos da memória coletiva de uma comunidade. Instigar os alunos sobre a função dos monumentos hoje e sobre a importância da preservação da memória e do respeito ao patrimônio histórico. Ler a seguir texto que explica o conceito de patrimônio e de educação patrimonial.

A definição mais abrangente do termo “patrimônio” indica bens e valores materiais e imateriais, transmitidos por herança de geração a geração na trajetória de uma sociedade. A ideia de cultura não é mais aquela que indicava acúmulo e refinamento de informações e conhecimentos, mas a de um processo contínuo de transmissão de valores e crenças, de saberes e modos de fazer e de viver que caracterizam um grupo social, uma comunidade. O patrimônio cultural se manifesta, assim, como um conjunto de bens e valores, tangíveis e intangíveis, expressos em palavras, imagens, objetos, monumentos e sítios, ritos e celebrações, hábitos e atitudes, cuja manifestação é percebida por uma coletividade como marca que a identifica, que adquire um sentido comum e compartilhado por toda a sociedade. Trabalhar com a educação patrimonial não pode ser uma tarefa de passagem de informações e discursos pré-fabricados, mas levar o educando, no processo de conhecimento, a identificar o significado atribuído às coisas por uma determinada cultura, a mergulhar no universo de sentidos e correlações que eles oferecem à descoberta, a procurar entender a linguagem cultural específica utilizada naquelas manifestações e envolver-se efetivamente com elas, através das vivências e experimentações. A Educação Patrimonial pode ser um instrumento chave para a leitura do mundo e para a comunicação com o outro. Disponível em: <http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/V-historia.html>. Acesso em: junho de 2014.

Para organizar e fundamentar o trabalho de visita aos monumentos ou a exploração de locais do patrimônio cultural, sugere-se o roteiro a seguir, em três etapas:

Pré-visita Reunir uma equipe de professores de outras disciplinas, como, Educação Física e Arte, para ajudarem-no a preparar os alunos para essa atividade. Propor perguntas, apresentar imagens, ler pequenos textos para preparar os alunos sobre o bem material que irão conhecer. Visita ao bem Organizar um conjunto de atividades variadas durante a visita, como, por exemplo, sessões de desenho ou de fotografia, entrevistas (aos guias, aos funcionários ou aos alunos), redação individual de um diário da visita, registro por meio de filmagem, em alternância com tempos de descanso e de diversão. Após a visita A continuidade da visita é tão importante quanto os preparativos. Deixar os alunos assimilarem a experiência que viveram e incentivar a troca de pontos de vista. Algumas sugestões de encaminhamento:

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§§Falar com os alunos sobre o bem material que viram e aprenderam, assim como sobre aquilo de que mais e menos gostaram. §§Sugerir aos alunos um novo projeto de pesquisa, como, por exemplo, encontrar formas de melhorar o bem, simultaneamente assegurando a sua proteção e fomentando o turismo e efetuar a análise sobre os perigos que ameaçam o bem e encontrar soluções. §§Convidar os alunos a criarem quadros ou desenhos a partir dos esboços e desenhos que efetuaram durante a visita e organizar uma exposição das obras. §§Imprimir as fotografias tiradas durante a visita e organizar uma exposição e/ou concurso de fotografia (se possível, oferecer pequenos prêmios aos vencedores). §§Convidar os alunos a escreverem um artigo sobre a sua visita para o jornal escolar e/ou para um jornal local. §§Pedir aos seus alunos sugestões quanto a visitas a outros bens. Sugestão de atividade baseada em: <http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-30.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Retomando A seção Atividades, páginas 60 e 61, sistematiza os conteúdos abordados e revisa o que foi aprendido até esse momento. Retomar no livro os conteúdos já trabalhados – esse é um bom momento também para aplicar um questionário de autoavaliação. Assim, os alunos podem, pouco a pouco, desenvolver a capacidade de metacognição. Sugestão de conteúdos: §§A fuga da família real portuguesa para o Brasil. §§A abertura dos portos em 1808 e a elevação do Brasil a Reino Unido em 1815. §§Mudanças no cotidiano da cidade do Rio de Janeiro (sede da Monarquia). §§A Revolução do Porto em 1820 e a Independência do Brasil em 1822.

Para saber mais Para sua leitura e informação: Patrimônio Mundial em mãos de Jovens. Kit pedagógico organizado pela Unesco. Unesco/Comissão Nacional da Unesco Portugal, 2012. Disponível em: <http://whc. unesco.org/uploads/acti vities/documents/activity54-30.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

§§O papel da mulher no processo de Independência do Brasil. §§Mudanças e permanências no contexto do nascimento da nação. §§A primeira Constituição do Brasil em 1824. §§O papel dos monumentos históricos na preservação da memória e do patrimônio. §§Cotidiano da escravidão no Brasil.

O cotidiano da escravidão no Brasil A seção Rede de ideias, páginas 62 e 63, tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades de leitura e de interpretação de textos e imagens relacionadas ao tema da unidade. A seção aborda outros aspectos do mesmo tema, ampliando o conhecimento dos alunos por meio da valorização das relações interdisciplinares com Língua Portuguesa, Arte, Ciências e Geografia. A escolha dessa abordagem

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, Arte, Ciências e Geografia.

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reflete a preocupação da coleção em estabelecer novos diálogos e conexões entre os saberes, preparando o aluno para os desafios do mundo contemporâneo. Destaca-se o cotidiano da escravidão a partir das imagens do artista francês Jean-Baptiste Debret. A leitura e a interpretação dos textos e das imagens favorecem a discussão acerca das trocas culturais entre brancos e negros na formação do Brasil e estimulam a expressão artística e a criatividade dos alunos. É importante refletirmos sobre o papel do uso de fontes no ensino de História. De acordo com os especialistas, o trabalho com fontes pode ser pensado sob dois aspectos principais: mostrar aos alunos as condições nas quais o conhecimento histórico é produzido e permitir uma visão mais concreta em relação ao passado.

Para saber mais Para sua leitura e informação: Projeto de Ética e cidadania na escola. Temáticas de ética, convivência democrática, direitos humanos e inclusão social levadas para dentro da sala de aula, articuladas com os conteúdos tradicionalmente contemplados pelos currículos e desenvolvidas com a comunidade pressupõem uma nova maneira de pensar o papel da escola. Disponível em: <http:// www.letras.ufmg.br/espanhol/ pdf%5C%C3%89tica%20e%20 cidadania%5C%C3%89tica%20 cidadania%20comunidade. pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Podemos dizer que o trabalho com fontes em sala de aula aproxima os acontecimentos do passado ao tempo do aluno, tornando o trabalho mais estimulante e significativo.

As fontes devem servir para mostrar às novas gerações a complexidade da produção do conhecimento histórico. Essa prática deve ensinar menos a “quantidade adequada dos conteúdos” e contribuir mais para criar outra memória, ou seja, novos modos de olhar para o mundo, que ultrapassem os limites do senso comum. O objetivo é que esta disciplina escolar possa ser vista como um espaço no qual as novas gerações buscam tanto suas referências culturais – étnicas, de gênero, nacionais etc. – quanto experiências diversas. Em suma, a História deve servir para que os alunos compreendam quem são hoje. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/nao-e-monumento>. Acesso em: junho de 2014.

Na análise da pintura Casamento de negros de uma casa rica, página 62, Debret retrata uma cerimônia de casamento entre negros que aparecem com trajes ricamente decorados no estilo ocidental no interior de um salão. As roupas, o ambiente e a postura corporal sugerem hábitos europeus, assim como a cerimônia do casamento coletivo na presença de um padre. Em uma visão contrastante, a obra Cortejo fúnebre de criança negra, página 63, retrata uma cerimônia africana. Podemos perceber a diferença em função das roupas, tipicamente africanas, pelo tipo de caixão e pela ausência de símbolos religiosos ocidentais, como a cruz.

Para saber mais Para informações sobre a biografia de Jean-Baptiste Debret, consultar: <http://www.infoescola. com/biografias/jean-baptiste-debret/>, <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/ enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd_verbete=670>. Acessos em: junho de 2014.

A comparação e a análise dessas duas imagens permitem aos alunos perceber a relação de troca entre negros e brancos na formação cultural do Brasil. Outros exemplos podem ser indicados nesse sentido, como o jogo de capoeira, o candomblé e o samba – elementos da cultura negra.

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UNIDADE 4

O império do café

páginas 64 a 83

Nessa unidade focalizam-se dois temas que estão inter-relacionados. De um lado, a cultura do café, em que se destaca a questão econômica, cujo objetivo é compreender o processo de expansão da economia cafeeira no século XIX. O café, cultivado em grandes propriedades monocultoras com utilização de mão de obra escrava, era a base da economia brasileira nesse período e, consequentemente, a base de sustentação das instituições do Império. De outro lado, o processo de luta e a conquista de direitos dos negros nessa sociedade, bem como as formas de expressão cultural e resistência no presente. Outras temáticas como as inovações técnicas da ferrovia e da fotografia, bem como a ligação entre o cultivo do café e a devastação da Mata Atlântica ao longo do tempo também merecem destaque. Por fim, como todos os temas abordados nesse volume da coleção, o processo de conquista da cidadania ao longo do tempo perpassa e articula todos os temas selecionados. Para fundamentar o trabalho do professor, nessa unidade torna-se necessária a discussão acerca do negro e da discriminação.

Na América colonial, os africanos e afrodescendentes foram definidos genericamente como pretos, negros, sem uma séria diferenciação entre as diversas etnias dos quais os escravos eram oriundos. O preconceito contra o escravo foi acrescido pelo imaginário pejorativo sobre a cor negra e logo se criou um preconceito acerca de todos os afrodescendentes caracterizados como negros, mesmo após a abolição da escravidão. Nesse período, em fins do século XIX, o Brasil queria se modernizar aos olhos da Europa. Para isso, não bastava acabar com a escravidão, mas era preciso se livrar do estigma de país mestiço, país negro. Um estigma ainda mais forte porque o evolucionismo, predominante nas Nações latino-americanas desde o início do século XIX, tinha gerado uma série de teorias racialistas, ou seja, teorias acerca de diferenciação dos seres humanos em várias raças. [....] A noção de negro no Brasil foi construída, assim, não apenas a partir da escravidão, mas também a partir das ideias discriminatórias das teorias que se consideravam científicas na passagem do século XIX para o XX. Quando falamos em negro, como conceito que engloba genericamente todos os afrodescendentes de pele escura, estamos usando um conceito recente, que não existia durante o período escravista do Brasil. Com a abolição, negro passou a ser um conceito que classificava pela origem ou descendentes de africanos passaram a ser, então, genericamente considerados negros, e a cor da pele se tornou um distintivo social inferiorizante.

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Hoje, os cientistas, seja das ciências biológicas ou das ciências sociais, afirmam que a noção de raça é uma construção conceitual de pouca utilização, ou seja, raça não existe. Não há raça negra, nem no sentido biológico, nem do ponto de vista cultural e nem geográfico, pois os africanos não se designam como negros, mas a partir de suas etnias e identidades culturais próprias. Nesse sentido, o conceito de negro só existe do ponto de vista social, pois tanto a sociedade brasileira denomina determinado grupo de seus membros como negros quando muitos integrantes desse mesmo grupo se autoidentificam como negros, inclusive criando traços culturais que consideram próprios e falando de uma cultura negra brasileira específica, uma identidade negra específica, que conceituam como negritude. SILVA, Kalina e SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 313-314.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: pintura, cartão-postal, fotografia, ilustracão, mapa, gráfico, tabela, imagem de página de jornal e de cartaz, provérbio, poema. Nas páginas 64 e 65, de abertura da unidade, os alunos observarão algumas etapas do manejo do café. Fazer nesse momento um levantamento de conhecimentos prévios a respeito dessa cultura. A obra Café, de Candido Portinari, 1935, é apresentada na abertura da Unidade 6 deste livro.

Em atividade interdisciplinar com Arte, propor aos alunos que comparem as imagens das páginas 64 e 65 com obras de artistas que pintaram cenas relativas a essa cultura, como, por exemplo, Candido Portinari em algumas de suas obras: Lavrador de café (1934), Café (1935), Colheita de café (1957) e Terreiro de café (1959). Disponíveis no site do artista: <http://www.portinari.org.br/#>. Acesso em: junho de 2014. Ao mostrar as obras, apresentar também o máximo de informações sobre elas: título, ano, técnica, dimensão, local de custódia. Ler a seguir a descrição da imagem Terreiro de café, obra do artista.

[...] Os problemas sociais estão evidentes também em “Terreiro de Café”, obra de 1959. Na tela, os homens espalham o café para a secagem dos grãos, cuidando para que sua distribuição seja uniforme e cobrindo a terra na área determinada, destacando a importância do trabalho coletivo. Há também uma grande superfície quase negra, que se recorta do vermelho, uma referência ao colorido do solo. As casas, preenchendo alguns espaços no lado direito do quadro, são meros detalhes na composição. A evidência está no fundo verde da plantação que faz o contraste simultâneo com o vermelho da terra, dirigindo nosso olhar para aquele ponto em que é possível captar a extensa área que se perde no horizonte. No primeiro plano da composição, vários homens e mulheres estão executando atividades diversas com as cabeças cobertas por chapéus de palha, panos ou trouxas. [...] Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/perspectiva/lavradores-reais>. Acesso em: junho de 2014.

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A obra de Portinari está relacionada à sua vida na fazenda de café onde nasceu, em Brodowski, interior de São Paulo. Portinari (1903-1962) pintou as imagens que povoaram sua infância, marcada pela presença da lavoura de café. Para finalizar, propor a elaboração de um painel coletivo com a vida e a obra do artista associada ao café e à vida cotidiana nas fazendas. Expor o resultado em sala de aula como forma de estímulo ao longo do trabalho com essa unidade.

A cultura do café Analisar com os alunos o mapa que mostra a expansão da produção do café do século XIX até 1950 (página 66). A produção do café se difundiu do litoral fluminense para grande parte do estado de São Paulo, o sul de Minas e o Espírito Santo. No século XX, Paraná, Mato Grosso do Sul e Goiás também se tornaram produtores.

Para saber mais Para saber mais sobre o artista e sua obra, consultar: <http://museucasade portinari.org.br/candidoportinari/a-vida> e <http:// www.portinari.org.br/>. Acesso em: junho de 2014.

Foi durante o reinado de dom Pedro II que o café se configurou líder nas exportações brasileiras, em uma cultura baseada, assim como a cana-de-açúcar e o ouro, no trabalho escravo. Com o desenvolvimento da cultura cafeeira no vale do Paraíba, entre São Paulo e Rio de Janeiro, os proprietários de terra dessa região enriqueceram e obtiveram títulos de nobreza da Coroa brasileira. Eles eram conhecidos como barões do café e compunham a principal base de sustentação do governo imperial. A riqueza gerada com a exportação de café permitiu substanciais melhorias na infraestrutura do Brasil ainda semicolonial. Foram construídas ferrovias, cidades passaram por reformas e modernizações e a sociedade tornou-se mais diversificada com o aparecimento de uma classe média urbana que consumia produtos manufaturados vindos da Inglaterra e da França e desejava uma vida social e cultural parecida com a europeia. Embora a cafeicultura tenha ampliado a escravidão, com negros africanos trabalhando tanto na lavoura, quanto no trabalho doméstico, o Brasil sofria pressões internas e externas para que a escravidão fosse abolida do país, o que aconteceu gradualmente a partir de 1850, com a extinção do tráfico negreiro. Externamente, a pressão era exercida em especial pela Inglaterra, que estava interessada no controle do continente africano. Internamente, havia o risco das insurreições dos escravos e a pressão de setores que defendiam o regime de trabalho livre. Nas atividades, analisar gráficos e tabelas com os alunos faz parte do que chamamos de tratamento da informação. É cada vez mais importante desenvolver essas habilidades com os alunos desde cedo, uma vez que esse tipo de informação está muito presente na mídia e no cotidiano da escola em diferentes disciplinas. Para subsidiar o trabalho com gráficos, atividade 1, página 67, indicamos artigos para ajudar o professor a organizar a informação em gráficos e tabelas e ainda sugestões de atividades com tratamento da informação, disponíveis em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/graficos-tabelas-organizarinformacoes-646489.shtml> e <http://www.nre.seed.pr.gov.br/fozdoiguacu/ arquivos/File/tratamento_da_informacao.pdf>. Acessos em: junho de 2014.

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Extinção do tráfico de escravos O tema da extinção do tráfico de escravos pode ser entendido em um contexto maior. Após a abolição do trabalho escravo nas colônias inglesas, em 1833, o Brasil passou a sofrer pressões internas e externas para que a escravidão também fosse abolida do país, o que aconteceu gradualmente a partir de 1850, quando foi decretada a extinção do tráfico negreiro, com a proibição do transporte e da venda de escravos entre a África e o Brasil. Embora essa medida não tenha sido muito efetiva, pois o tráfico interprovincial de escravos continuou existindo, a abolição do tráfico negreiro marcou o início do movimento abolicionista no Brasil. O processo de abolição da escravatura no Brasil teve seu desfecho com assinatura da Lei Áurea, em 1888. Entre os países ocidentais, o Brasil foi um dos últimos a abolir a escravidão. Só para citar alguns exemplos: a escravidão foi abolida no império britânico em 1833; nas colônias francesas em 1848; nos EUA em 1865; em Cuba no ano de 1886. O longo período, no decorrer do qual foi mantido o trabalho escravo, é reconhecido pelos especialistas como uma das principais causas do atraso econômico e da desigualdade social no Brasil. O texto a seguir explica e contextualiza o nascimento do movimento abolicionista no Brasil.

Escravidão e abolicionismo Até a segunda metade do século XIX, o homem escravizado lutou praticamente só contra a escravidão. [...] Desde a primeira década do século XIX, sucessivos governos ingleses mobilizaram-se pela abolição do tráfico transatlântico de escravos. [...] A vigilância britânica e uma efetiva política repressiva do governo imperial puseram fim ao tráfico internacional em direção ao Brasil. Como em 1826, os negreiros importaram preventivamente multidões de cativos antes da aprovação da lei. Porém, a partir de 1850-1851 têm-se notícias de poucos desembarques clandestinos de africanos de menor expressão. Chegavam ao fim três séculos de comércio humano entre a África e o Brasil. O fim do tráfico de escravos iniciou, no Brasil, um complexo processo de redistribuição geográfica da mão de obra escravizada que ensejaria, três décadas mais tarde, os fenômenos econômicos, sociais e políticos desencadeadores da própria abolição da escravatura. As duríssimas condições médias de vida das populações feitorizadas determinavam que elas conhecessem elevadas taxas de mortalidade e baixos

índices de natalidade. Este último fenômeno era acentuado pelo grande número de homens em relação ao número de mulheres. Em média, chegavam da África ao Brasil de dois a três homens para cada mulher. Somente o tráfico negreiro internacional, e não a reprodução natural, garantia o aumento da população escravizada. O fim dos carregamentos de africanos determinou um rápido crescimento do valor mercantil dos homens e mulheres escravizados. Após 1850, o crescimento do tráfico intermunicipal e interprovincial levou municípios e províncias a viverem um inexorável processo de desescravização. Muitos senhores, sobretudo do Norte e Nordeste, vendiam os cativos e engajavam, por salários ínfimos, membros da população livre e pobre expulsa pela seca das regiões semiáridas do interior. [...] As transformações estruturais e a pressão pública internacional determinaram, no início dos anos de 1860, o nascimento das primeiras correntes de opinião antiescravistas no Brasil. Era o nascimento do movimento emancipacionista. MAESTRI, Mário. Império: uma História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2002. p. 115-120.

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A resistência à escravidão tomava a forma de insurreições dos escravos e fugas, acompanhadas pela crescente pressão de setores da sociedade brasileira que defendiam o regime de trabalho livre. É importante enfatizar para os alunos que a Lei Áurea, embora tenha proibido o regime de trabalho escravo, não proveu meios para melhorar as condições de vida dos libertos, que passaram a sobreviver às margens da sociedade brasileira. Embora formalmente livres, muitos ex-escravos continuaram realizando trabalhos não muito diferentes dos que realizavam sob o regime escravo, como retrata a pintura Engenho de mandioca (página 74), do artista Modesto Brocos y Gomez. O quadro pintado em 1892, já no período republicano, revela atenção com a precariedade da mão de obra negra, preocupação que não existia anteriormente na arte oficial. Antes disso, somente artistas viajantes, como Jean-Baptiste Debret, tinham se ocupado das condições sociais dos negros no Brasil. Comentar também que atualmente, após mais de 120 anos da abolição da escravatura, ainda existem trabalhadores em condições análogas à escravidão em grandes propriedades rurais no interior do Brasil. Nunca é demais ressaltar que o trabalho forçado é uma prática criminosa, que fere os direitos mais básicos do cidadão e, por isso, deve ser combatida, tanto pela sociedade civil, quanto pelo Estado. O abolicionismo foi um movimento fundamental na luta pelos direitos civis no Brasil. Orientar a turma a fazer uma pesquisa (em jornais, revistas e na internet) sobre movimentos civis contemporâneos no país. Quais são esses movimentos? O que eles reivindicam? Contra ou a favor de que eles lutam? Alguns movimentos que podem ser analisados: o dos trabalhadores sem terra, o da população sem teto, o feminista, o da defesa dos direitos dos afrodescendentes, dos direitos dos indígenas. Antes das atividades sugeridas, assistir com os alunos ao vídeo educativo sobre o processo de abolição encenado pelo teatro de bonecos mamulengo: 500 anos: O Brasil Império na TV - Episódio 8 - A Abolição. TV Escola e Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em: <http://tvescola. mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=3662>. Acesso em: junho de 2014.

A difícil vida dos ex-escravos O texto do item A vida difícil dos ex-escravos, página 74, busca dar destaque para a questão da inserção do negro na sociedade brasileira após a abolição, bem como para as dificuldades enfrentadas por essa população para conquistar o direito à plena cidadania, luta que permanece bem presente nos dias atuais. Essa é uma boa oportunidade para discutir a presença do racismo e de práticas discriminatórias na sociedade brasileira atualmente. É papel do professor esclarecer, estimular o debate e debelar preconceitos para que possamos enfrentar e superar o problema do racismo na esfera escolar.

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Para subsidiar esse trabalho, sugere-se o uso didático do livro Superando o racismo na escola, organizado pelo antropólogo Kabengele Munanga. O material foi organizado no contexto da promulgação da lei 10.639 de 9/01/2003, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira. Veja o link abaixo: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf>. Acesso em maio de 2014.

BRASIL. MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

Resistência no cotidiano Na página 76, textos e atividade se inserem no contexto da valorização da cultura e das tradições de africanos e afrodescendentes. O texto revela práticas culturais dos afrodescendentes que no passado eram discriminadas, mas que aos poucos foram sendo incorporadas como parte significativa de cultura brasileira. Para ampliar as possibilidades didáticas com esse tema, a atividade da página 76 propõe uma pesquisa das diferentes manifestações culturais afro-brasileiras: capoeira, candomblé, samba de roda, Festa do Nosso Senhor do Bonfim etc. Dividir os temas entre a turma e, além da apresentação para os outros grupos, pode-se organizar uma exposição temática cujo tema maior é a cultura afro-brasileira: passado e presente. Expor o resultado dos trabalhos e convidar os pais e os demais alunos para visitar a exposição. O texto a seguir contextualiza a questão da presença da capoeira na cultura brasileira no passado e no presente. O depoimento ressalta o prestígio da capoeira fora do Brasil. Sugere-se também o trabalho com o painel do artista Neves e Sousa, de 1990, que revela a relação entre a capoeira (parte inferior) e a cultura angolana (parte superior). Para ele, a capoeira tinha origem em uma dança chamada n´golo. Texto e imagem contribuem para a pesquisa sugerida.

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática da resistência negra, página 76, sugere-se o livro a seguir, que narra a história de um menino que não encontrava um herói da sua cor, até descobrir a capoeira. O livro narrado, em versos, traz ainda um histórico da capoeira, com glossário de termos utilizados nessa espécie de luta ou dança bem brasileira. LOTITO, Iza e ITO, Paulo (ilustrador). O herói de Damião em a descoberta da capoeira. Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a formação leitora e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

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Capoeiras, no plural Apesar de não dispormos, por falta de registros históricos e de memória oral, de informações precisas sobre suas raízes africanas, sabemos que a capoeira no Brasil nunca pode ser definida no singular. Desde o século XIX havia modalidades distintas em cada grande cidade portuária do Brasil: Belém, São Luís, Salvador e Rio de Janeiro. A capoeira contemporânea se desenvolveu a partir dos dois estilos que surgiram na década de 1930: a angola e a regional. Em Salvador, Mestre Bimba (1900-1974) introduziu uma série de inovações na capoeira que existia, visando preservar sua eficácia como arte marcial. Com isso, acabou inventando um novo estilo, que chamou de “luta regional baiana”, depois conhecido simplesmente como regional. Outros mestres baianos defendiam, ao contrário, a preservação de aspectos considerados fundamentais como a teatralidade e mandinga. Para ressaltar a importância das heranças ancestrais, esses mestres, entre eles Pastinha, passaram a chamar seu estilo de capoeira de angola. Inicial-

mente, a regional teve muito mais sucesso e se espalhou por todo o Brasil. A partir da década de 1980, cresceu o interesse pelo estilo angola e também pela ancestralidade africana da capoeira. Mas, ao contrário do que aconteceu com o candomblé, por exemplo, os mestres de capoeira do tempo do cativeiro não transmitiram às gerações seguintes um conjunto de mitos, rezas e cantigas em línguas africanas. Os primeiros registros escritos tampouco dão detalhes sobre o ritual da roda nem sobre o que nela se cantava. É muito provável que os capoeiras tenham adotado rapidamente o português para facilitar a comunicação entre eles. De fato, sobreviveram poucas referências da África e até do tempo da escravidão nas cantigas de capoeira tradicionais. Muitas das letras mais antigas que conhecemos celebram valentões da era republicana, como Pedro Mineiro e Besouro Mangangá. Isto nos leva a pensar que a capoeira adquiriu grande parte de suas características atuais no final do Império e durante a Primeira República. ASSUNÇÃO, Matthias e Mestre Cobra Mansa. “A dança da zebra”. Revista de História da Biblioteca Nacional. Ano 3, n‚ 30, março de 2008, p. 19.

Ler um depoimento de um mestre de capoeira.

Cláudio Nascimento, mestre Chaminé, Brasil Pratico capoeira há mais de 40 anos e sou professor há 17. Já trabalhei em países como Holanda, França, Suíça, Escócia e Inglaterra. A capoeira atrai os alunos estrangeiros pela beleza dos movimentos, pela música, o canto, os instrumentos, por sua parte de luta, mas também teatral. Eles não têm a “ginga brasileira”, mas são extremamente dedicados e disciplinados. As escolas de capoeira no exterior representam o exótico, o diferente. Em uma sociedade individualista como esta em que vivemos, a capoeira oferece encontro, socialização, e este é um grande atrativo também: mais do que perder ou ganhar, o importante é interagir, aprender novos movimentos e desenvolver os seus próprios. É pena que, ao contrário da boa recepção que recebe no exterior, a capoeira ainda sofra com a falta de reconhecimento aqui no Brasil. ASSUNÇÃO, Matthias e Mestre Cobra Mansa. “A dança da zebra”. Revista de História da Biblioteca Nacional. Ano 3, n‚ 30, março de 2008, p. 23.

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Para saber mais Sugestões de sites e vídeos para pesquisa: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=824> <https://www.youtube.com/watch?v=fwJVuWUdV-0> <https://www.youtube.com/watch?v=wNG6u156_SI> <https://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_brasileira/3_III.php> <http://www.palmares.gov.br/> Acessos em: junho de 2014.

Fotografia – fonte histórica Na seção Gente que faz!, página 77, o objetivo é destacar o trabalho com a fotografia como fonte histórica. A introdução da fotografia no Brasil, na segunda metade do século XIX, permitiu documentar as transformações pelas quais passava o país, especialmente a transformação das cidades. Para entender a função da fotografia como fonte histórica, é importante conhecer as especificidades da linguagem fotográfica. Diferente da pintura, por exemplo, a fotografia apreende a realidade diretamente. Contudo é claro que o fotógrafo o faz do seu ponto de vista, e não como um reflexo puro e simples do mundo exterior. Por meio da seleção do tema da fotografia, de como ele é retratado e dos recursos técnicos que utiliza, o fotógrafo consegue “recortar” um elemento da realidade e apresentá-lo ao espectador/leitor. A imagem de Marc Ferrez Mulheres no Mercado, 1875, permite observar uma situação cotidiana no passado. Orientar os alunos a observar atentamente a imagem e lançar perguntas no sentido de interpretá-la: Quem são as pessoas retratadas? O que elas estão fazendo? Essa imagem pertence ao presente ou ao passado? Como você sabe? No presente podemos observar situações semelhantes? Quais sentimentos essa imagem nos transmite? Que aspecto lhe chama mais a atenção? Para deixar clara a maneira como a fotografia ajuda a documentar transformações, é proposta também uma atividade em que os alunos devem comparar, usando fotografias, diferentes períodos da história da cidade onde vivem. Outras atividades desse tipo também poderiam ser realizadas, utilizando fotografias de diferentes épocas da escola, do bairro ou da vida do aluno. A fotografia pode ser um recurso didático valioso para o professor em função de seu caráter lúdico, das diferentes possibilidades de uso e de seu potencial de estimular a criatividade, o senso estético e autoestima dos alunos.

Atividade complementar Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Para ampliar as possibilidades didáticas com o uso da fotografia, sugere-se um trabalho em parceria com a área de Arte para construção da câmera fotográfica de pinhole. Escolha, para esta atividade, materiais que não causem riscos aos alunos e supervisione o tempo todo.

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Como fazer pinhole Materiais necessários na construção das câmeras de orifício (pinhole) Escolha uma lata ou caixa com tampa e bem vedada à entrada de luz. Pinte ou encape seu interior de preto. Faça uma abertura de cerca de 1 cm de diâmetro [...] em um dos lados. Este furo deve ser coberto com papel alumínio, preso com fita crepe para não deixar vazar luz. Com uma agulha bem fina fura-se com cuidado o alumínio. Na parte de fora, em frente ao furo, prende-se um papel preto que deve poder abrir e fechar, como uma janela para controlar a entrada de luz no interior da câmera. Pode se utilizar clipes para manter a “janela” aberta e fechada sem precisar do auxílio das mãos. A câmera está pronta. Disponível em: <http://www.cidadeinvertida.com.br/comofazer/pinhole.shtml>. Acesso em: junho de 2014. Para saber mais e conhecer o projeto Cidade Invertida, acesse: <http://www.cidadeinvertida.com.br/home/>. Acesso em maio de 2014.

Retomando A seção Atividades, páginas 78 e 79, reserva espaço para o professor retomar os conteúdos abordados e discutir com os alunos eventuais dúvidas ou dificuldades. Essa também pode ser uma boa oportunidade para aplicar questões de autoavaliação e desenvolver, assim, a capacidade de metacognição. Veja abaixo uma síntese dos conteúdos abordados: §§Como se produz o café: as fases de produção. §§O papel do café na economia brasileira: passado e presente. §§As primeiras ferrovias chegam ao Brasil. §§O fim do tráfico de escravo. §§O processo de conquista de direitos dos negros e as leis abolicionistas. §§A mulher no Quilombo e as formas de resistência da cultura negra no cotidiano: a capoeira. §§A fotografia brasileira no século XIX.

Consumo do café Na seção Rede de ideias, páginas 80 e 81, o enfoque é o consumo do café no passado e no presente. O café, além de ser muito consumido na sociedade brasileira, continua sendo um dos principais produtos na pauta de exportações do Brasil. Para que os alunos entendam melhor a economia do café, orientar a turma a realizar uma pesquisa sobre o café na atualidade. Entre os dados que podem ser recolhidos, destacam-se: §§Em que regiões do país o café é cultivado atualmente. §§Como o café é produzido e que tipos de café existem. §§Para quais países o Brasil exporta café.

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Na leitura do poema Moça tomando café, de Cassiano Ricardo, páginas 80 e 81,exercitar a leitura em voz alta e a capacidade de expressão oral. Fazer uma leitura inicial para que os alunos percebam o ritmo e a entonação do poema. Em seguida, revezar a leitura entre os alunos para que eles possam desenvolver essa habilidade. Trabalhar o vocabulário solicitando que marquem no texto as palavras desconhecidas. Estimulá-los a levantar hipóteses sobre o sentido das palavras no contexto do poema, antes de buscarem no dicionário. O trabalho com a linguagem poética pode ser muito estimulante para desenvolver o gosto pela leitura, pois os alunos dessa faixa etária costumam se identificar com a ludicidade de certas poesias. Caso o professor queira ampliar o trabalho com esse tipo de texto em sala de aula, ver o plano de aula disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedago gica/poesia-426202.shtml>. Acesso em: junho de 2014. Ao final, pedir aos alunos que ilustrem o poema, expondo o resultado no mural da sala de aula. Para conhecer mais sobre o autor Cassiano Ricardo, ver: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_lit/index. cfm?fuseaction=biografias_texto&cd_verbete=5095>. Acesso em: junho de 2014. O cartaz da atividade 3, página 81, evoca o hábito de tomar café. O café é considerado a planta mais consumida no mundo. O hábito de tomar café está ligado ao trabalho – no passado o café era fornecido aos operários das fábricas para mantê-los atentos e bem dispostos – e também à sociabilidade promovida pelos debates políticos, às discussões e ao lazer no ambiente das cafeterias. Pedir aos alunos que observem o cartaz com a moça tomando café. Propor perguntas para ajudar na interpretação da imagem: Qual é a função desse cartaz? Ele faz parte do passado ou do presente? Quais elementos da imagem remetem ao Brasil? Que sensações essa imagem nos transmite? É importante esclarecer que esse cartaz faz parte de uma propaganda de época que circulava na França. Há vários elementos na imagem que remetem ao Brasil: o nome do país, a representação da planta do café e a imagem da cidade do Rio de Janeiro. Para estabelecer relações entre o presente e o passado, perguntar aos alunos: Como esse produto seria divulgado hoje? Seria igual ou diferente do passado? Essa é uma boa oportunidade para chamar a atenção para a linguagem da propaganda e sua função no mundo contemporâneo. Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Na atividade 4, página 81, a proposta de análise de uma tabela sobre o consumo do café no Brasil auxilia o trabalho com o tratamento da informação de forma interdisciplinar com Matemática. Para ampliar as possibilidades, sugere-se a consulta aos planos de aula que discutem como usar gráficos e tabelas em situações do cotidiano: <http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=660>. Acesso em: junho de 2014.

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Preservação Na seção Qual é a pegada?, páginas 82 e 83, enfoca-se a questão da devastação da Mata Atlântica em função do cultivo desordenado do café no decorrer de longo tempo. Após a leitura do texto e antes de propor as atividades, o professor pode consultar o Atlas da Mata Atlântica, que revela as principais áreas de concentração e de preservação da Mata no presente, disponível em: <http://www.sosma.org.br/projeto/atlas-da-mata-atlantica/>. Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais Sugere-se a consulta ao site da ONG SOS Mata Atlântica: <http://www.sosma.org.br>. Acesso em: junho de 2014.

Para preparar as atividades, sugerimos a leitura deste trecho:

A cobertura de áreas protegidas na Mata Atlântica avançou expressivamente ao longo dos últimos anos, com a contribuição dos governos federais, estaduais e mais recentemente dos governos municipais e iniciativa privada. No entanto, a maior parte dos remanescentes de vegetação nativa ainda permanece sem proteção. Assim, além do investimento na ampliação e na consolidação da rede de áreas protegidas, as estratégias para a conservação da biodiversidade visam contemplar também formas inovadoras de incentivos para a conservação e o uso sustentável da biodiversidade, tais como a promoção da recuperação de áreas degradadas e do uso sustentável da vegetação nativa, bem como o incentivo ao pagamento pelos serviços ambientais prestados pela Mata Atlântica. Cabe enfatizar que um importante instrumento para a conservação e a recuperação ambiental na Mata Atlântica foi a aprovação da Lei 11.428, de 2006, e o Decreto 6.660/2008 que regulamentou a referida lei. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/biomas/mata-atlantica>. Acesso em: junho de 2014.

Para estimular o trabalho de criação da campanha publicitária, atividade 3, página 83, apresentar previamente algumas campanhas e analisá-las com os alunos.

Para saber mais Para sua leitura e informação: FREITAS, Fernanda e OLIVEIRA, Marta Parker. Cidades sustentáveis: uma introdução. O material produzido pelo Parlamento Jovem de Minas Gerais reúne temas gerais sobre a questão da sustentabilidade que serviram para embasar a discussão cidades sustentáveis: desafio para as novas gerações. Os temas introdutórios tratam de questões como: uso e conservação da água, produção e consumo e gestão do espaço urbano e rural. Disponível em: <http://mediaserver.almg.gov.br/acervo/76/744076.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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Unidade 5

Brasil republicano

páginas 84 a 103

No desenvolvimento do tema da unidade, os alunos podem ter dificuldade de entender a natureza de cada regime político e de contextualizar as mudanças históricas do período. Após a leitura do título da unidade, levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre esse tipo de regime político (o republicano) e retomar algumas características do regime monárquico. É interessante registrar as informações colhidas neste momento e repetir esse levantamento ao final do estudo da unidade, fazendo um quadro comparativo para que os alunos constatem o que aprenderam. É importante também usar constantemente o recurso didático da linha do tempo para tornar claras as mudanças de um período a outro. Essa pode ser uma boa oportunidade para trabalhar a questão da cidadania, mostrando que as mudanças do período (abolição, proclamação da República, revoltas etc.) são o resultado da ação de movimentos sociais e da organização da sociedade civil. A partir dessa ótica, podem ser trabalhados os conceitos de opinião pública, sujeito histórico, mudança e ruptura no tempo. Inicialmente é preciso esclarecer o conceito de República e o de Monarquia.

Uma República é uma forma de governo onde um representante, normalmente chamado presidente, é escolhido pelo povo para ser o chefe de estado, podendo ou não acumular com o poder executivo. A forma de eleição é normalmente realizada por voto livre secreto, em intervalos regulares, variando conforme o país. A origem da república está na Roma clássica, quando primeiro surgiram instituições como o Senado. A palavra república vem do latim Res publica e quer dizer “coisa pública”. Existem hoje duas formas principais de República: 1) República presidencialista ou presidencialismo – Nesta forma de governo o presidente, escolhido pelo voto para um mandato regular, acumula

as funções de chefe de Estado e chefe de governo. Nesse sistema, para levar a cabo seu plano de governo, o presidente deve barganhar com o Legislativo caso não possua maioria; 2) República parlamentarista ou parlamentarismo – Neste caso o presidente apenas responde à chefia de Estado, estando a chefia de governo atribuída a um representante escolhido de forma indireta pelo Legislativo, normalmente chamado “premier”, “primeiro-ministro” ou ainda “chanceler” (na Alemanha). Uma Monarquia é um regime de governo em que o chefe de Estado é o monarca. O poder é transmitido ao longo da linha sucessória. Há os princípios básicos de hereditariedade e vitaliciedade. Pode haver algumas exceções, como no caso do Vaticano e da

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Polônia nos séculos XVII e XVIII, o chefe de Estado é eleito, mas ambos são considerados monarquias. A maior parte das monarquias é dinástica e hereditária, com o trono do país passando do pai para o filho mais velho quando o rei morre ou abdica. No passado, monarcas tomavam a decisão final absoluta sobre seus assuntos, severamente limitando a liberdade pessoal e econômica de todos os cidadãos, à exceção da nobreza e da aristocracia. Enquanto nas repúblicas a soberania nacional é confiada ao presidente da república, nas monarquias a soberania popular é confiada ao monarca. De acordo com os defensores da monarquia, o monarca é quem melhor desempenha o cargo de chefe de Estado, por ter sido preparado para ele, por não pertencer a nenhum partido político e por não depender de campanhas eleitorais e nem de financiamento eleitoral.

Numa monarquia parlamentarista, o monarca exerce a chefia de Estado, cujos poderes são apenas protocolares e suas funções de moderador político são determinados pela Constituição, onde tem como função resolver impasses políticos, proteger a Constituição e os súditos de projetos de leis que contradizem as leis vigentes ou não faziam parte dos planos de governos defendidos em campanhas eleitorais. A chefia de governo é exercida por um primeiro-ministro, este é nomeado pelo monarca e é aprovado pelos parlamentares após a apresentação do seu gabinete ministerial e do seu plano de governo, podendo ser derrubado pelo Parlamento por meio de uma moção de censura. Disponível em: <http://www.portalbrasil.net/2006/colunas/politica/ maio_01.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Para introduzir esse tema, fazer um quadro comparativo com as principais características dos dois regimes e associá-los a exemplos históricos de países que adotam um ou outro regime no presente. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: pintura, fotografia, artigo de lei, charge, notícia, gráfico, linha do tempo, rede do conhecimento. Na abertura da unidade, páginas 84 e 85, as imagens apresentadas podem ser exploradas por todos da classe, em conjunto. Convidar os alunos a observá-las detalhadamente e, em seguida, questionar sobre os elementos que mais atraíram a sua atenção. Para responder às questões, os alunos devem perceber bem as semelhanças e diferenças entre as duas imagens, que retratam duas características essenciais da Primeira República: a presença de forças militares no comando da República e a modernização das cidades, introduzindo as novidades tecnológicas vindas da Europa e dos Estados Unidos na vida cotidiana das pessoas. Na imagem da proclamação da República vê-se exclusivamente militares, muitos deles montados e portando armas de fogo e espadas. A partir dessa imagem, pode-se constatar que a proclamação da República foi um evento basicamente protagonizado e comandado pela corporação militar. Testemunhos da época dizem que a população do Rio de Janeiro que assistiu ao acontecimento não entendeu bem o que estava se passando. Muitos acreditavam que se tratasse apenas de uma parada militar.

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Nas atividades 2 e 3, página 85, é importante trazer a discussão para o presente, fazendo os estudantes entenderem que não há cidadania sem a mobilização da sociedade civil em relação a questões como injustiças sociais e os abusos de poder.

Atividade complementar Escolher um assunto atual, que mobilize a opinião pública, e discutir com os alunos como a imprensa aborda esse assunto. Dividi-los em grupos e pedir que pesquisem um artigo ou uma matéria publicada sobre o assunto escolhido. Orientar os grupos a pesquisarem em jornal diário, revista de informação, blog ou site de notícias da internet. Organizar uma discussão em que os grupos debatam como o assunto escolhido foi abordado nos artigos ou matérias. Para orientar a condução da atividade, levantar as seguintes questões: §§Qual é o assunto escolhido pelo grupo? §§Que aspectos desse assunto são destacados pelas fontes selecionadas? §§Quais os argumentos usados para defender o ponto de vista em questão? §§As opiniões apresentadas pelos jornalistas são semelhantes ou diferentes? Concluir a atividade mostrando a importância da imprensa na formação da opinião pública. É essencial destacar que o conceito de opinião pública reflete uma espécie de consenso de crenças, ideias e opiniões expressas pela sociedade civil, normalmente por meio da mídia. Opinião pública é, portanto, a expressão da opinião popular na criação, controle, execução e crítica de diretrizes de uma sociedade.

Proclamação da República Após a leitura do texto das páginas 86 e 87, é interessante traçar um paralelo entre o movimento abolicionista e o movimento republicano em termos da participação popular. Mas é também importante que os alunos percebam que, embora a Monarquia tenha sido derrubada por uma ação militar, a República decorreu de um movimento alimentado pela insatisfação crescente de diferentes setores da sociedade com o governo, entre os quais estavam a Igreja, o Exército, as oligarquias regionais e a camada média da população urbana, formada por funcionários públicos, profissionais liberais, jornalistas, artistas, comerciantes e estudantes que desejavam maior participação no governo. O texto a seguir trata a pluralidade do movimento republicano, que era formado por correntes mais conservadoras, contrárias à modificação da estrutura social do país, e correntes mais democráticas, que associavam o republicanismo ao aumento da cidadania.

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O Republicanismo O ideal republicano [...] teve livre curso nos dois movimentos pela Independência, a partir de fins do século XVIII, associando-se à ideia de revolução e de algum tipo de reforma da sociedade. Alguns membros do movimento republicano que nasceu em 1870 no Rio de Janeiro herdaram essa concepção. Homens como Lopes Trovão, signatário do manifesto republicano de 1870, e Silva Jardim – este já nos últimos anos do Império – eram defensores de uma revolução popular como caminho para se chegar à República. Mas a grande maioria seguia a opinião de Quintino Bocaiuva, partidário de uma transição pacífica de um regime para o outro, aguardando-se, se possível, a morte de Dom Pedro II. A base social do republicanismo nas cidades era constituída principalmente de profissionais liberais e jornalistas, um grupo cuja emergência resultou do desenvolvimento urbano e da expansão do ensino. [...] Os republicanos do Rio de Janeiro associavam a República à maior representação política dos cidadãos, aos direitos e garantias individuais, à federação, ao fim do regime escravista. A novidade da década de 1870 foi o surgimento de um movimento republicano conservador nas províncias, tendo como maior expressão o Partido Republicano Paulista (PRP), fundado em 1873. [...] O republicanismo paulista se diferenciava do existente no Rio de Janeiro pela maior ênfase dada à ideia de federação, pelo menor interesse na defesa das liberdades civis e políticas, e pela forma de lidar com o problema da escravidão. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1999. p. 228.

O texto didático revela as contradições entre os ideais republicanos e aquilo que de fato aconteceu: exclusão da maioria da população do direito ao voto, controle e corrupção durante as eleições. Inicialmente, analisar com os alunos a charge da página 88: O que ela representa? Por que o eleitor foi representado dessa forma? Na charge de Storni para a Revista Careta (1927), uma das mais famosas fraudes eleitorais da Primeira República, o voto de cabresto, recebe a devida crítica. O eleitor recebia um papel com o nome do candidato escolhido pelo coronel da região e apenas o depositava na urna. Questionar os alunos: Esse modelo de República poderia ser chamado de democrático? Estabelecer comparações com a República hoje mostrando que de lá para cá conquistamos plenamente os direitos políticos. Atualmente, grande parte da população pode votar e existem eleições livres e democráticas. Isso não significa que não tenhamos ainda problemas de corrupção, como revela a atividade 3, página 89. A cidadania é um processo ainda em construção e que necessita de constante reafirmação por parte da sociedade, daí a importância de o professor educar para a prática da cidadania.

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Foco na leitura e escrita A charge é um estilo de ilustração muito presente na linguagem jornalística, pois ela comunica de forma direta, crítica e, muitas vezes, com humor os acontecimentos do cotidiano.

Para saber mais Visitar com os alunos o site do plenarinho: <http://www.plenarinho.gov.br/noticias/ reportagem-especial/aniversario-da-constituicao-federal>. Acesso em: junho de 2014. Neste site há textos, imagens, vídeos e reportagens relacionados ao tema da educação para a cidadania. Nesse caso, a matéria traça um panorama da história de todas as constituições brasileiras até o presente.

Para finalizar esse primeiro capítulo, propor uma atividade para eleger o representante de classe, exercitando a noção de cidadania e entendendo o papel do cidadão na participação política e no controle social.

Eleição do representante da turma Objetivos - Adquirir noções de cidadania, participação política e controle social. - Entender o papel de cidadão. - Atuar de forma organizada. Conteúdos - Ditadura versus democracia. - Organizações políticas. - Controle social. [...] Desenvolvimento 1· etapa: Para saber o que os alunos conhecem sobre o tema, peça que levem de casa reportagens sobre a política brasileira. Não faltarão informações sobre corrupção e desvio de dinheiro público. Faça um debate a respeito do papel dos políticos. Quem eles representam? Como chegaram aos cargos? A que interesses eles servem? 2· etapa: Pergunte à turma qual é a diferença entre democracia e ditadura e se conhece políticos ligados a cada um dos regimes. Reflita com o grupo como é viver num sistema que restringe a liberdade e os direitos do povo. Levante o tema do controle social, explorando o fato de que participar não significa só escolher, mas cobrar as promessas e colaborar na consolidação delas. Proponha uma pesquisa sobre a trajetória política do país e sugira a elaboração de painéis: um deve ter como tema a política real e outro, a ideal. 3· etapa: Discuta o resultado da pesquisa, sistematizando coletivamente os avanços históricos da política, os problemas atuais e as ações necessárias

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para alcançar o que foi vislumbrado como ideal. É possível uma representação política na escola? Fale sobre a possibilidade de eleger um porta-voz para levar as reivindicações da turma à direção ou ao conselho escolar. Para isso, é preciso haver candidatos e propostas. Ajude-os a organizar as chapas (um titular e um suplente). Os membros devem conversar com as bases, elaborar propostas e preparar cartazes com a ajuda dos cabos eleitorais. Marque uma data para a apresentação dos planos de governo e, em seguida, para a votação. Produto final: Eleição do representante da turma. Monte uma urna com uma caixa de papelão, prepare as cédulas e chame voluntários para a apuração. A contagem dos votos deve ser pública e o resultado, divulgado no mural. Avaliação: Observe se os painéis criados pela classe refletem um posicionamento crítico em relação à política nacional e local. Verifique se as propostas dos candidatos refletem os anseios das bases. Acompanhe o contato dos alunos com os representantes e a postura dos eleitos. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/eleicao-representanteturma-553082.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais Para sua leitura e informação: CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. Este livro faz um retrospecto da luta pela cidadania e pelos direitos civis no Brasil, desde o movimento pela Independência até a atualidade. É um livro fundamental para se entender os caminhos e descaminhos da cidadania no Brasil.

Início da República Na introdução dos temas do capítulo 2, páginas 90 a 93, assistir com os alunos ao vídeo sobre as mudanças no Rio de Janeiro e a questão social no início da República: Brasil 500 anos. A República, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=houQMTJZdCc>. Acesso em: junho de 2014. O tema da imigração estrangeira é abordado no contexto da crise de mão de obra agravada com a abolição da escravatura e na urbanização das cidades. Embora fossem geralmente encaminhados para o trabalho agrícola nas propriedades rurais, muitos imigrantes acabaram fixando-se nos centros urbanos, já que as cidades cresciam e criavam condições para um melhor padrão de vida. A vinda de milhões de imigrantes estrangeiros foi a solução encontrada para prover mão de obra para as fazendas de café após a abolição da escravatura. As cidades também se modernizaram, com um processo de reformas que alterou a paisagem urbana e que gerou mudanças na classe média, sequiosa de consumir as novidades vindas da Europa, como o carro, a máquina de escrever, o cinema, entre outros.

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Para trabalhar com o conteúdo do tratamento da informação em gráfico, consultar: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/graficos-tabelas-orga nizar-informacoes-646489.shtml?page=0>. Acesso em: junho de 2014.

Processo de modernização O capítulo trata também do lado negativo desse processo de modernização. A população pobre das cidades e do campo não foi contemplada nos planos de “progresso” do governo republicano. Nas cidades, as famílias com baixas condições socioeconômicas foram expulsas para as periferias ou para os morros, como acontece ainda hoje nas grandes cidades. O texto das páginas 92 e 93 permite tratar da reação das camadas mais pobres da população diante do processo de modernização das cidades. A urbanização foi impulsionada pelas mudanças econômicas, sociais e políticas do início do período republicano. Além da chegada ao país de diversas inovações tecnológicas, houve investimentos na modernização da infraestrutura urbana e no embelezamento das cidades, a fim de torná-las agradáveis para sua elite. Entre as medidas tomadas com esse objetivo, houve o combate aos focos de insalubridade, responsáveis por epidemias que assolavam as cidades. Com essa justificativa, muitas casas e cortiços, onde vivia a camada pobre da população que habitava o centro, foram destruídos e seus moradores, removidos para áreas mais distantes da cidade. O caráter autoritário e duro dessas decisões causou descontentamento em diversos setores da sociedade, e o anúncio do decreto do governo, que tornava obrigatória a vacinação contra a varíola, provocou protestos que culminaram em uma rebelião popular, conhecida como a Revolta da Vacina. Hoje é fácil julgar a recusa da vacina como uma atitude irracional, motivada pela ignorância científica da população, em uma época em que a medicina social ainda surgia no Brasil. Porém, muitos historiadores mostraram, recentemente, que a vacina era uma espécie de símbolo da exclusão social e do autoritarismo do governo da época. Assim, em vez de uma reação irracional, a revolta pode ser vista da perspectiva da luta da população pela cidadania.

A Revolta da Vacina permanece como exemplo quase único na história do país de movimento popular de êxito baseado na defesa do direito dos cidadãos de não serem arbitrariamente tratados pelo governo. Mesmo que a vitória não tenha sido traduzida em mudanças políticas imediatas além da interrupção da vacinação, ela certamente deixou entre os que dela participaram um sentimento profundo de orgulho e autoestima, passo importante na formação da cidadania. CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 138.

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Revolta da Vacina Para finalizar o estudo deste capítulo, analisar com os alunos a charge que satiriza a Revolta da Vacina (página 93). A charge de Leônidas Freire é considerada uma fonte histórica para o estudo do tema da Revolta da Vacina. A imagem sintetiza bem o embate entre dois grupos opostos: de um lado, a população, representada de vermelho, munida de objetos do cotidiano: facas, garfos, serrotes etc.; do outro lado, os agentes de saúde, representados de branco, que tentam aplicar à força a vacina na população. As ruas da cidade do Rio de Janeiro estão tomadas pelo embate. Analisar coletivamente quem são as personagens, a situação, o contexto, a época, o resultado do embate e os sentimentos que a imagem transmite. Solicitar aos alunos que tragam notícias de jornais do presente e escolham alguma situação para representá-la na forma de charge. Caso queira aprofundar esse tema, sugere-se a consulta aos planos de aula: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=5406>

e

<http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/charges.html>. Acessos em: junho de 2014.

Cidadania em ação: projeto de lei Na seção Gente que faz!, páginas 94 e 95, o objetivo é conhecer mais de perto o funcionamento do poder legislativo, entendendo como são elaboradas e aprovadas as leis. O tema faz parte da educação para a cidadania, uma vez que busca desmistificar o funcionamento do poder, tornando-o mais próximo do universo infantil. Os alunos devem perceber que os temas relativos à cidadania são de interesse de todos. Após a leitura do texto, analisar com os alunos as etapas que percorre o projeto de lei até ele ser aprovado ou não. Antes da realização das atividades, sugere-se a visita ao site do plenarinho para assistir ao vídeo didático sobre como se faz uma lei: <www.plenarinho.gov.br/camara/especies-legislativas/ conheca-o-pl>. Acesso em: junho de 2014. Para organizar a atividade 3, página 95, que sugere a elaboração de um projeto de lei, propor um debate sobre os principais problemas de sua cidade e região. Propor uma votação para escolher o tema que será objeto do projeto de lei. Em seguida, organizar um dossiê com informações variadas de jornais, revistas, livros e sites sobre o tema. Ao final, redigir com os alunos o projeto de lei. Se possível, ler com a turma o projeto na íntegra do menino Richard Santos de Oliveira, de 12 anos, disponível em: <http://www.camara. gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=761618&filename= PL+7231/2010>. Acesso em: junho de 2014.

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Para saber mais Para sua leitura e formação: <http://www.uricer.edu.br/new/site/pdfs/perspectiva/ 131_227.pdf>. Acesso em: junho de 2014. Artigo acadêmico para o professor aprofundar seu estudo sobre o tema “Educação para cidadania e para democracia”.

Inovações tecnológicas A questão da modernização e das inovações tecnológicas pode ser explorada a partir da relação passado-presente, identificando as permanências e rupturas. Invenções que têm mais de cem anos, como a fotografia e o cinema, são exemplos de permanência, pois continuam extremamente populares no mundo atual. Já o telefone celular e o computador pessoal são exemplos de ruptura, pois, a partir de sua difusão, outras invenções, como o telégrafo e a máquina de escrever, se tornaram obsoletas. A luz elétrica é outro exemplo: as primeiras descobertas sobre a eletricidade ocorreram na metade do século XIX, mas ainda nos anos 2000, 150 anos depois, há moradias no Brasil (assim Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Geografia.

como em outros países em desenvolvimento) que ainda não têm acesso a ela. No estudo desse tema, sugere-se um trabalho com o artigo da revista Ciência hoje das crianças, que trata do livro de Júlio Verne Volta ao mundo em 80 dias. Ver a seguir um trecho do texto que apresenta o roteiro da viagem.

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática das inovações tecnológicas, página 96, sugere-se a leitura do livro: SOALHEIROS, Barbara; NEGREIROS (Ilustrações). Como fazíamos sem. São Paulo: Panda Books. A obra revela a história do desenvolvimento de serviços e tecnologias que modificaram o cotidiano das pessoas ao longo do tempo no processo de interação entre a sociedade e a natureza. De forma instigante, o livro busca responder à pergunta “como vivíamos sem”: o dinheiro, a água limpa, a energia, entre outros. Esta obra compõe o acervo do PNBE, contribui com a formação leitora e viabiliza a ampliação de temáticas relacionadas aos conteúdos de História.

De Londres a Suez via Monte Cenis e Brindisi, de trem e de navio: 7 dias De Suez a Bombaim, de navio: 13 dias De Bombaim a Calcutá, de trem: 3 dias De Calcutá a Hong Kong, de navio: 13 dias De Hong Kong a Yokohama, de navio: 6 dias De Yokohama a São Francisco, de navio: 22 dias De São Francisco a Nova Iorque, de trem: 7 dias De Nova Iorque a Londres, de navio: 9 dias Total: 80 dias Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/oitenta-dias-para-rodar-o-mundo/>. Acesso em: junho de 2014.

Ler o artigo com os alunos e localizar no mapa-múndi os locais percorridos, traçando uma rota. Passando pelos mesmos lugares, recalcular essa rota com os recursos tecnológicos disponíveis hoje e comparar os dois resultados.

Para saber mais Outra fonte sobre inovações tecnológicas nos meios de comunicação: <http://chc.cienciahoje. uol.com.br/muito-antes-do-celular/>. Acesso em: junho de 2014.

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Rede do conhecimento: tecnologia Na seção Rede do conhecimento, páginas 98 e 99, destaca-se o processo de desenvolvimento da tecnologia no Brasil. As imagens apresentadas remetem a diferentes invenções e inovações tecnológicas que tiveram impacto na vida coletiva. É importante relacioná-las aos conteúdos trabalhados no livro, aprofundando assim a relação entre tecnologia e sociedade. A análise dos textos e das imagens auxilia a compreensão do mundo em que vivemos e dos desafios históricos que se apresentam ao Brasil contemporâneo. Após a atividade 8, página 100, experiência de não usar nenhum aparelho ou sistema eletrônico durante um dia, discutir o resultado dessa vivência com os alunos. É possível que os alunos relatem novas experiências de trocas, de socialização ou de brincadeiras que foram possíveis em função do tempo liberado sem o uso de aparelhos eletrônicos. Durante a discussão, é importante ressaltar que a falta de opções de atividades que dependem da energia (televisão e computador, por exemplo) pode trazer oportunidades de convivência diferentes daquelas usuais no cotidiano. Ao final, pedir aos alunos que escrevam um pequeno texto relatando essa vivência e divulgar os resultados.

Retomando A seção Atividades, página 101, permite ao professor rever e revisar os conteúdos abordados até o momento e também esclarecer eventuais dúvidas ou dificuldades dos alunos. Solicitar aos alunos que façam as atividades sem consultar as páginas do livro, podendo o resultado, assim, servir como avaliação. Se achar conveniente, inserir também questões de autoavaliação. Sugestão de conteúdos abordados: §§O processo de transição da monarquia à República no Brasil. §§O contexto histórico da Primeira República no Brasil: o voto de cabresto. §§O papel dos imigrantes no início da República. §§A modernização das cidades brasileiras e a exclusão de parte da população. §§A Revolta da Vacina e seu papel como movimento civil. §§Como funciona um projeto de lei: da elaboração à aprovação. §§Inovações tecnológicas no início da República: a chegada da eletricidade, dos bondes elétricos, do fonógrafo e do cinematógrafo, entre outros. §§Rede do conhecimento: o desenvolvimento da tecnologia no Brasil ao longo do tempo.

Evolução cinematográfica Na seção Rede de ideias, páginas 102 e 103, o tema em questão é o cinema e seu desenvolvimento técnico ao longo do tempo. Do cinema mudo até a atual tecnologia do 3D, o cinema continua atraindo as pessoas como forma de entretenimento e de informação. Ler abaixo o texto sobre a importância do cinema.

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De todos os seres viventes no nosso planeta o “homem” é o único capaz de produzir “arte”. Assim, desde os primórdios a arte faz parte de nossa vida, sempre nos diferenciando dos demais seres à nossa volta, pois por meio dela representamos o nosso mundo, expressamos nossos sentimentos e procuramos uma compreensão para aquilo que somos e fazemos.1 Certamente que sem a “arte” nossa vida seria incompleta, por que não teríamos essa “linguagem” para expressar plenamente todas as nossas emoções e paixões. A linguagem cotidiana ou a linguagem científica dão conta de uma parte da realidade. No entanto, só a arte é capaz de dar conta daquilo que não pode ser enunciado, mas que ainda assim e por isso mesmo é essencial (Ferreira, 2008). O Cinema, conhecido como a Sétima Arte, é uma nova maneira de expressarmos nossas ideias, sensações, opiniões; é um novo jeito de nos conectarmos com outras pessoas e com o mundo ao nosso redor. Antes do surgimento do Cinema, que ocorreu na passagem do século XIX para o século XX, isso era feito prioritariamente através das outras Seis Artes (Música, Dança, Pintura, Escultura, Literatura e Teatro). Mas, apesar de seu recente tempo de vida, o Cinema já nos trouxe muitas possibilidades de encantamento, reflexão e aprendizado. Disponível em: <http://www.recantodasletras.com.br/artigos/1557772>. Acesso em: maio de 2014.

Se possível, assistir com os alunos a um filme 3D. Sugere-se o filme cuja imagem é apresentada na página 103: Monstros S.A, em 3D, de Peter Docter em parceria com Lee Unkrich e David Silverman; Estados Unidos, 2001. Para conhecer outras possibilidades de sequências didáticas com o uso do cinema mudo, sugere-se: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=9764>. Acesso em: junho de 2014. Para concluir o trabalho com essa seção, fazer uma sessão de cinema com os alunos. O filme A invenção de Hugo Cabret é uma história de aventura e magia e tem como foco a história do próprio cinema. Diretor: Martin Scorsese, 2011, EUA/Canadá.

1. FERREIRA, Marcos Ramon Gomes. Projeto Cinema e Filosofia na Escola. 2008. Disponível em: <http:// blogdocolun.blogspot.com/2008/08/projeto-cinema-e-filosofia-na-escola.html>. Acesso em: julho de 2014.

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Unidade 6

O Brasil dos trabalhadores

páginas 104 a 125

O conceito de trabalho é um dos tópicos centrais nas discussões na área de ciências humanas. Desde clássicos como Hegel e Marx, no século XIX, até os debates contemporâneos, muito tem sido dito sobre esse aspecto fundamental da existência humana. A palavra trabalho vem do latim tripalium, que se refere a um tipo de canga que se punha nos animais para puxar o arado e é também um instrumento de tortura utilizado na Roma antiga. Assim, desde sua origem, o trabalho foi associado com algo negativo, com uma tarefa ou obrigação penosa, mas necessária para a sobrevivência humana. Nas sociedades agrárias tradicionais, como a Europa ocidental na Idade Média, a maior parte da população, incluindo crianças e idosos, efetivamente gastava toda sua energia e seu tempo de vida em atividades estafantes, pela necessidade de sobreviver. Porém, com o advento das sociedades modernas, a própria ideia de trabalho foi mudando. Sobre essa questão, ler o que diz o economista Marcio Pochmann:

[...] na passagem para as sociedades urbanas e industriais, surgiram as primeiras medidas emancipatórias da condição de trabalho pela sobrevivência a determinadas faixas etárias das classes trabalhadoras. A proibição do trabalho para crianças e adolescentes e ainda para idosos permitiu a pontual libertação do trabalho. Para isso, no entanto, esforços consideráveis foram feitos para viabilizar a construção de fundos públicos direcionados ao financiamento da inatividade de crianças e adolescentes, por meio da garantia de serviços (saúde, transporte e educação públicas), bens (alimentação, saneamento e moradia) e renda (bolsa para estudo e subsídios), sempre que necessários para a elevação da escolaridade. Aos idosos coube o sistema de aposentadoria e pensão, acompanhado de serviços de cuidados especiais de saúde, lazer e convivência [...]. No Brasil, que ainda permanece preso ao passado, sem ter completado a fase inicial de libertação das faixas etárias mais precoces do trabalho para sobrevivência, vive-se uma profunda desordem no trabalho [...]. Em função disso, torna-se interessante considerar medidas de políticas públicas que possam romper com o atraso, abrindo um novo diálogo com o futuro próximo. POCHMANN, Marcio. Direito ao trabalho: da obrigação à consequência. In: PINSKY, Jaime (Org.). Práticas de cidadania. São Paulo: Contexto, 2004. p. 101-102.

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Portanto, como discorre o texto, a conquista do direito ao trabalho e a condições dignas de existência para os trabalhadores faz parte do processo histórico de modernização pelo qual passaram as sociedades avançadas. No Brasil, porém, assim como em outros países emergentes, essa conquista ainda não se efetivou. Mesmo com as conquistas trabalhistas, que são enfocadas nesta unidade, continua havendo exploração e condições degradantes de trabalho, assim como trabalho de menores, em várias áreas do país. Para se ter uma ideia, entre 1995 e 2013, 46 mil trabalhadores em condições análogas à escravidão foram libertados por um grupo de combate ao trabalho escravo formado por diversos órgãos públicos e privados (Polícia Federal, Ministério Público, Comissão Pastoral da Terra, sindicatos, entre outros). Isso totaliza 2 mil trabalhadores por ano ou 5 por dia! Esse é um dado que mostra o quanto a sociedade brasileira ainda tem que caminhar para garantir a todos o direito ao trabalho.

Para saber mais O site <http://g1.globo.com/economia/trabalho-escravo-2014/platb/> traz uma reportagem com diversos dados sobre o combate ao trabalho escravo no Brasil. Acesso em: julho de 2014.

Nesta unidade, foram utilizados como recurso: pintura, fotografia, tabela, notícia, linha do tempo e infográfico.

Brasil dos trabalhadores Iniciar o trabalho pedindo aos alunos que observem as imagens da abertura, páginas 104 e 105, as quais mostram duas telas que retratam trabalhadores. A primeira, Operários, de Tarsila do Amaral, foi pintada em 1933. A tela mostra um conjunto de trabalhadores com os rostos sobrepostos, mas cada um com sua feição própria. A imagem da fábrica e dos prédios ao fundo remete à industrialização e à urbanização pela qual passava o país na época. As pessoas em primeiro plano são de diversas origens (europeus, afro-brasileiros, árabes, asiáticos etc.), o que revela a diversidade cultural do povo brasileiro. Mas todas essas pessoas formam um bloco único de operários explorados por um sistema injusto, o que é mostrado nas expressões de seus rostos, de tristeza e desalento. A segunda imagem é o quadro Café, de Candido Portinari, pintado em 1935. Pedir aos alunos que observem atentamente todos os detalhes dessa pintura: os trabalhadores carregando pesados fardos de café em primeiro plano, o capataz dando ordens à esquerda, em segundo plano, e os trabalhadores nos pés de café ao fundo. Portinari pintou trabalhadores robustos, com pés e mãos grandes para destacar a força da classe trabalhadora.

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Tal como na tela de Tarsila, nesta pintura Portinari pretende usar a arte para denunciar a exploração do trabalho. As duas obras formam um contraste interessante entre o trabalho dos operários na cidade e o dos lavradores no campo. Mesmo com o começo da industrialização, a principal riqueza do Brasil na época em que foram pintadas essas obras ainda era o café.

Foco no artista Tarsila do Amaral nasceu em setembro de 1886 em Capivari, no interior de São Paulo. Passou a infância na fazenda de seu pai, um rico proprietário de terras do interior paulista. Depois foi a São Paulo estudar e terminou seus estudos em Barcelona. Apaixonou-se pela pintura e decidiu se mudar para Paris em 1920, onde teve contato com a arte de vanguarda europeia. Ao regressar ao Brasil, em 1922, participou do movimento modernista em São Paulo, ao lado de Anita Malfatti, Oswald de Andrade, Mário de Andrade e Menotti Del Picchia. Despois de sua primeira exposição no Brasil, em 1929, sua carreira como pintora decolou. Em 1931, vendeu parte dos seus quadros para viajar à União Soviética, onde começou a se envolver mais com questões sociais e políticas. Em seu retorno da URSS, passou a pintar quadros de temática social, como a tela Operários. A pintora morreu em São Paulo em 1973, depois de uma longa carreira.

Foco no artista Candido Portinari nasceu em dezembro de 1903 em uma fazenda de café do interior de São Paulo. Filho de imigrantes italianos, viveu sua infância na pequena Brodowski, assim descrita pelo pintor: “pequenininha, duzentas casas brancas de um andar, no alto de um morro espiando para todos os lugares... lugar arenoso no meio da terra roxa cafeeira. Imenso céu azul circula o areal. Milhares de brancas nuvens viajam”. Seus dons artísticos revelam-se bem cedo, aos 14 anos. Aos 15, ganha uma bolsa para estudar na Escola Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro. Após participar de várias exposições e ser aclamado pela crítica, decide engajar-se no movimento modernista. Estuda em Paris entre 1929 e 1931 para aprimorar seu estilo. Ao retornar, passa a se dedicar a temas sociais, fazendo grandes murais.

Para saber mais O site do Projeto Portinari reúne mais de 30 mil itens que se relacionam à vida e à obra do artista. Ao todo, o usuário pode encontrar mais de 5 000 obras, 6 000 cartas e mais de 1 000 fotos. Disponível em: <http://www.portinari.org.br>. Acesso em: junho de 2014.

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A abertura da Unidade propicia a interface com a área de Arte. A arte socialmente engajada é uma ótima fonte para desenvolver a temática do trabalho e da cidadania. Orientar os alunos a fazer uma visita virtual ao site do Projeto Portinari, procurando informações sobre a vida e a obra do artista e selecionando as obras em que ele retrata a vida dos trabalhadores. As obras pesquisadas podem ser impressas e expostas em um mural, com suas respectivas legendas, que apresentam informações como título, data e local em que se encontra. Depois, escolher algumas obras expostas para fazer um exercício de observação e leitura de imagem com a classe. Para isso, dividir a classe em grupos pequenos, distribuir uma imagem por grupo e pedir que descrevam o que veem. Propor questões como: Qual é o tema da pintura? Quais personagens são retratados? Como eles são retratados? O que eles estão fazendo? Depois, fazer um debate para discutir o resultado da atividade.

Trabalhadores brasileiros Apresentar o texto da página 106, fazer as perguntas de abertura e registrar as hipóteses levantadas nas respostas dos alunos. A questão permite aferir os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. Logo no início, o texto faz referência aos direitos sociais, que fazem parte do conceito de cidadania plena, desenvolvido pelo sociólogo britânico Thomas Humphrey Marshall (1893-1981). Em um ensaio pioneiro, publicado em 1950, Cidadania e classe social, Marshall analisa o desenvolvimento da cidadania como a conquista dos direitos civis, políticos e sociais. O cidadão pleno seria aquele que possuísse os três direitos, ou seja, capaz de exercer a liberdade, a igualdade e a participação em igual medida. Ver no texto a seguir como o cientista político e historiador José Murilo de Carvalho caracteriza esses direitos.

Direitos civis são os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei. Eles se desdobram na garantia de ir e vir, de escolher o trabalho, de manifestar o pensamento, de organizar-se, de ter respeitada a inviolabilidade do lar e da correspondência, de não ser preso a não ser pela autoridade competente e de acordo com as leis, de não ser condenado sem processo legal regular [...]. São eles que garantem as relações civilizadas entre as pessoas e a própria existência da sociedade civil surgida com o desenvolvimento do capitalismo. Sua pedra de toque é a liberdade individual [...]. [Os direitos políticos] se referem à participação do cidadão no governo da sociedade. Seu exercício é limitado a parcela da população e consiste na capacidade de fazer demonstrações políticas, de organizar partidos, de votar, de ser votado [...]. Os direitos políticos têm como instituição principal os partidos e um parlamento livre e representativo. São eles que conferem legitimidade à organização política da sociedade. Sua essência é a ideia de

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autogoverno [...]. Os direitos sociais garantem a participação na riqueza coletiva. Eles incluem o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, à aposentadoria. A garantia de sua vigência depende da existência de uma eficiente máquina administrativa do Poder Executivo [...]. Os direitos sociais permitem às sociedades politicamente organizadas reduzir os excessos de desigualdade produzidos pelo capitalismo e garantir um mínimo de bem-estar para todos. A ideia central em que se baseiam é a da justiça social. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. p. 9-10.

No início do processo de industrialização do Brasil, os direitos sociais eram ignorados. É importante ressaltar que, nessa época, o Brasil ainda era um país agrário, cuja economia era dependente essencialmente da exportação de café. Porém, uma mudança começa a ocorrer com o surgimento da classe operária nas grandes cidades do Brasil. A industrialização começava a se tornar vigorosa e as cidades cresciam com o afluxo contínuo de imigrantes, muitos dos quais optaram por permanecer em centros urbanos. A abordagem da questão do trabalho pelo viés do cotidiano permite um melhor entendimento dos alunos através da mobilização dos saberes prévios e experiência vivida. Rotinas de trabalho muitas vezes exaustivas e injustas são uma realidade que faz parte do cotidiano de muitos alunos por todo o Brasil. Os alunos poderão saber mais sobre o assunto interrogando os adultos que os cercam. Os mais velhos poderão informá-los sobre outra época, em que havia menos direitos sociais garantidos por lei do que hoje.

Para saber mais No site do Arquivo Edgard Leuenroth (AEL) podem ser encontradas diversas fontes, como jornais operários e fotografias de época, para entender melhor o cotidiano dos trabalhadores no passado. O objetivo do arquivo é preservar a memória das lutas operárias no Brasil. Disponível em: <http://www.ael.ifch.unicamp.br/site_ael/>. Acesso em: junho de 2014.

A atividade 3, página 107, propicia uma interface com a área de Matemática. A leitura de tabela e a capacidade de representar dados por meio de gráficos de diferentes tipos é uma competência fundamental nessa etapa do ensino.

Para saber mais O site do IBGE contém diversas séries estatísticas que permitem explorar a história do Brasil com dados sobre demografia, economia, sociedade etc. Disponível em: <http://seriesestatisticas. ibge.gov.br/lista_tema.aspx?op=0&no=4>. Acesso em: junho de 2014.

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Reivindicação de direitos Solicitar a leitura silenciosa do texto da página 108. Entre 1917 e 1921, uma onda de greves se alastrou pelo país. A população urbana reivindicava os direitos sociais e políticos de que estava excluída, em uma República cujo poder estava concentrado nas mãos de uma oligarquia formada pelos grandes senhores de terra. A greve é uma forma legítima de protesto dos trabalhadores, por meio da qual eles manifestam sua vontade política e o desejo de mais justiça social. Para aprofundar a questão, propor uma atividade de pesquisa e pedir aos alunos que pesquisem em jornais, revistas ou na internet reportagens sobre greves e movimentos de trabalhadores em busca de melhores condições de trabalho e garantia de direitos. O resultado da pesquisa também pode ser exposto por meio de cartazes para uma discussão com o grupo. Nessa discussão, orientar os alunos fazendo perguntas como: Qual é o movimento de trabalhadores escolhido? Em que região ou regiões ele atua? Desde quando ele existe? O que esse movimento reivindica? Alguma das reivindicações desse movimento já foi contemplada por meio de leis ou medidas do governo?

Para saber mais O filme A greve, do cineasta russo Sergei Eisenstein, é um marco na história do cinema. Rodado em 1924, o filme recria a greve que ocorreu em 1903 na Rússia pré-revolucionária e que foi violentamente reprimida pela polícia. Em uma das cenas mais famosas, por meio do recurso do corte para gerar metáforas visuais, Eisenstein compara a repressão policial aos grevistas com o massacre de animais em um matadouro. É importante que o professor assista ao filme com antecedência e eleja trechos que julgar adequados para os alunos assistirem.

Mulheres e direitos Apresentar o texto da página 110 sobre a luta das mulheres por seus direitos. A imagem destaca a atuação da cientista Bertha Lutz na organização do movimento pela conquista do voto para as mulheres. Ler um texto sobre esse movimento:

Em 1918, a jovem Bertha Lutz, educada no exterior e iniciando carreira profissional como bióloga, publicou na Revista da Semana uma carta denunciando o tratamento dado ao sexo feminino e propôs a formação de uma associação de mulheres, visando “canalizar todos esses esforços isolados”. Em 1922, com efeito, foi constituída no Rio de Janeiro a Federação pelo Progresso Feminino, sob a liderança de Bertha Lutz. Em 1928, o governador do Rio Grande do Norte, Juvenal Lamartine, introduziu uma alteração da legislação eleitoral para conferir direito ao voto feminino.

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Pela primeira vez, parte das mulheres brasileiras ia às urnas. Infelizmente, seus votos foram anulados pela Comissão de Poderes do Senado, mas uma prefeita chegou a ser eleita, a primeira da história do Brasil: Alzira Soriano de Souza, no município potiguar de Lages. Em 1932, enfim, no governo de Getúlio Vargas, promulgou-se o novo Código Eleitoral [...] que garantiu o direito de voto às mulheres brasileiras. Nas eleições do ano seguinte foram eleitos 214 deputados. Entre eles, uma única mulher: a paulista Carlota Pereira de Queiroz. Bertha Lutz, concorrendo pelo Distrito Federal (RJ), foi eleita primeira suplente. CHIAVASSA, Rosana. Mulheres: as desigualdades persistem. In: PINSKY, Jaime (Org.). Práticas de cidadania. São Paulo: Contexto, 2004. p. 34.

Apesar de as mulheres brasileiras só terem conquistado o direito de votar e de ser eleitas em 1932, com o novo Código Eleitoral, a luta pela ampliação de seus direitos havia se iniciado no século XIX. No primeiro parágrafo do artigo 5 o da Constituição brasileira de 1988, está escrito que “homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”. Para aprofundar o tema, orientar uma pesquisa (em internet, jornais, revistas, livros) sobre mulheres que se destacaram, nesse período, na política, nas artes, no campo social ou na saúde. Os alunos podem ser divididos em trios para realizar os trabalhos, que, depois de prontos, poderão ser apresentados à turma por meio de cartazes. O objetivo desse trabalho é enfatizar a importância das mulheres na luta pela cidadania.

Para saber mais O site <www.mulher500.org.br> (acesso em: junho de 2014) reúne um acervo de pesquisa que prioriza as temáticas de gênero, raça e etnia, com o intuito de mostrar as trajetórias das mulheres na construção do Brasil. Ele apresenta biografias, imagens, estudos recentes, artigos, publicações realizadas, cartazes e livros, entre outros materiais muito úteis sobre a atuação das mulheres no Brasil.

Trabalhadores e conquista de direitos Fazer coletivamente a leitura do texto e da linha do tempo das páginas 112 e 113. Fazer a pergunta inicial de abertura do capítulo e registrar na lousa as respostas dos alunos. Depois, debater com eles qual é a importância dos direitos trabalhistas. Os alunos devem entender que os direitos não são privilégios, mas conquistas da luta pela cidadania. É importante contribuir para desfazer a concepção, ainda presente na cultura política brasileira, de que os direitos trabalhistas sejam benefícios concedidos por um Estado paternal. Em sua história da cidadania no Brasil, o cientista político e historiador José Murilo de Carvalho analisa essa orientação da sociedade para a exaltação do Poder Executivo em detrimento do Legislativo:

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O Estado é sempre visto como todo-poderoso, na pior hipótese como repressor e cobrador de impostos; na melhor, como um distribuidor paternalista de empregos e favores. A ação política nessa visão é sobretudo orientada para a negociação direta com o governo, sem passar pela mediação da representação [...]. Essa cultura orientada mais para o Estado do que para a representação é o que chamamos de “estadania”, em contraste com a cidadania. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. p. 221.

Sobre o processo de conquista de direitos a partir da Era Vargas, assim se posiciona o historiador:

Ao lado do grande avanço que a legislação significava, havia também aspectos negativos. O sistema excluía categorias importantes de trabalhadores [...]. Tratava-se, portanto, de uma concepção da política social como privilégio e não como direito. Se ela fosse concebida como direito, deveria beneficiar a todos e da mesma maneira. Do modo como foram introduzidos, os benefícios atingiam aqueles a quem o governo decidia favorecer, de modo particular aqueles que se enquadravam na estrutura sindical corporativa montada pelo Estado. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. p. 115

Essas ressalvas, contudo, evidentemente não invalidam o valor dos direitos conquistados ao longo de diversas lutas sociais durante o século XX. Essas lutas fazem parte do processo de conquista da cidadania plena, ainda incompleto no Brasil atual. Assim, a exploração da linha do tempo das conquistas trabalhistas deve ser vista como referência nesse processo contínuo de lutas, destacando a ideia de que a cidadania é uma batalha permanente pela liberdade, igualdade e participação de toda a sociedade, sem distinção de qualquer natureza. Nesse sentido, as questões das páginas 114 e 115 destacam algumas das limitações dos direitos trabalhistas alcançados até o momento.

Direito ao lazer Apresentar aos alunos o texto e as imagens das páginas 116 e 117, que permitem explorar a temática do trabalho a partir do direito ao lazer e das manifestações culturais de massa, que caracterizavam e caracterizam o cotidiano dos trabalhadores no passado e no presente. Para esclarecer melhor esse tema, ler o seguinte texto:

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O direito ao lazer é assegurado a todos os cida-

de relacionar-se, de desfrutar da retribuição finan-

dãos brasileiros na Constituição da República Fede-

ceira obtida com a venda da sua energia durante o

6o,

o que estabelece

processo de trabalho. Ele precisa relacionar-se com

ao Estado uma ordem para que possa proporcionar

o meio onde vive e ocupar seu devido lugar de ci-

a todos a satisfação deste direito. No Direito do

dadão e não de objeto do processo de produção.

rativa do Brasil em seu artigo

Trabalho não é diferente, ao trabalhador, também

O reconhecimento do direito social do lazer

cidadão, é permitido o direito ao lazer, nesse caso

contribui para a expansão do ser humano na sua

não amparado somente pelo princípio da dignida-

essencialidade, com a liberação para o convívio fa-

de da pessoa humana, mas tendo como alicerces

miliar, a confraternização com os amigos, a prática

o valor social da ordem econômica amparada pela

de atividades lúdica, esportivas, culturais, ao des-

valorização do trabalho humano para propiciar ao

frute das artes, ao estudo, o que o condiciona a um

trabalhador uma existência digna.

crescimento pessoal, familiar e social.

O direito social ao trabalho contribui para o crescimento e desenvolvimento da sociedade, porém o trabalho nos moldes que assumiu não mais dignifica o homem, mas o torna servil, sem oportunidade

OLIVEIRA, Márcio Batista de. O direito ao lazer na formação do homem social. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XIII, n. 76, maio 2010. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index. php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=7406>. Acesso em: junho de 2014.

As imagens e suas legendas permitem visualizar as diversas manifestações culturais de massa que se desenvolveram no Brasil durante o século XX. Orientar os alunos na realização das atividades, páginas 118 e 119. Para aprofundar cada uma dessas manifestações, sugere-se um trabalho em interdisciplinaridade com a área de Arte. Dividir a sala em grupos e encar-

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

regar cada grupo de pesquisar sobre um dos temas: futebol, carnaval, cinema, rádio. Os alunos deverão pesquisar informações e imagens que permitam construir uma linha do tempo. O resultado poderá ser exposto em um mural. Para finalizar, discutir o resultado com a sala, pedindo que cada grupo compartilhe o que pesquisou.

Era de ouro do rádio A seção Gente que faz!, na página 120, destaca a Era de ouro do rádio e a enorme popularidade que esse meio de comunicação alcançou a partir da década de 1930 no Brasil. A atividade c da página 120 solicita que os alunos realizem um programa de rádio. Para iniciar a atividade, dividir a sala em grupos. Entregar aos alunos um roteiro que terão que preencher com as seguintes informações: Qual é o tema do programa de rádio? Qual é o seu gênero (informativo, noticiário, humorístico etc.)? Qual é o nome da emissora e dos locutores? Em seguida, cada grupo deve definir sobre que problema ou fato gostaria de falar. Orientar a produção dos programas, que deverão durar aproximadamente 5 minutos cada. Os alunos locutores deverão ter suas falas escritas e ensaiá-las antes da apresentação. O grupo poderá apresentar o resultado ao vivo ou através de gravação por meios eletrônicos (celular, gravador, câmera etc.). O programa

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poderá ser acompanhado de vinheta ou de música, pelas quais um dos integrantes do grupo poderá se responsabilizar. Para finalizar, discutir os resultados com a sala, avaliando o que poderia melhorar em cada apresentação. Esse tipo de atividade faz parte de um novo campo do conhecimento pedagógico que tem se popularizado nos últimos anos: a educomunicação. Ela parte da ideia de que os conteúdos veiculados pelos meios de comunicação em massa influem na maneira de pensarmos, de sentirmos e de interagirmos com os outros. Assim, a educomunicação defende a importância de analisar criticamente os conteúdos veiculados pelos meios de comunicação. A forma de produção, assim como a relevância dos conteúdos, pode ser colocada em questão. Com isso, os alunos desenvolverão não só um olhar crítico para os meios de comunicação, mas também aprenderão a usar recursos de mídia para se expressar e se comunicar melhor, para desenvolver a autonomia e a capacidade de intervenção no mundo em que vivem.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 121, orientar que repassem as páginas da Unidade 6 do livro didático e levantar coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos:

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática da Semana de Arte Moderna, páginas 122 e 123, sugere-se o livro a seguir, que conta a vida da pintora modernista Tarsila do Amaral e contextualiza o cenário artístico e cultural do Movimento Modernista e da Semana de Arte Moderna de 1922: FIDALGO, Lúcia. Tarsila, a menina pintora. São Paulo: Paulus. Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a formação leitora e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

§§A luta pelos direitos sociais dos trabalhadores. §§As condições de trabalho nas primeiras fábricas no Brasil. §§A grande greve de 1917 e seu significado. §§A luta das mulheres pelo direito ao voto. §§Direitos conquistados pelos trabalhadores. §§O direito ao lazer e às manifestações culturais de massa. §§A Era de ouro do rádio.

Semana de Arte Moderna Na seção Rede de ideias, páginas 122 e 123, o objetivo é ressaltar a relevância da arte e dos movimentos artísticos para a compreensão das transformações históricas de um período. Apresenta-se a Semana de Arte Moderna de 1922, que lançou as bases da estética modernista no Brasil. Entre os artistas modernistas brasileiros, foi destacada Tarsila do Amaral, autora da tela Abaporu, hoje considerada um dos ícones mais importantes da cultura brasileira. Para trabalhar com a linguagem artística das obras que ilustram a seção, é importante compará-las. Iniciar o trabalho pedindo aos alunos que observem as imagens e discutam as diferenças entre elas, ressaltando a função de cada uma. Atentar para aspectos da legenda, como ano de produção, técnica, além de outras informações que podem ser destacadas na observação,

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como cores, traço, formas, proporções etc. Destacar que a obra de Tarsila se assemelha aos desenhos infantis e também às obras da cultura popular, de estilo art naïf (arte ingênua), e contrasta com a arte acadêmica de pintores

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

do século XIX, como Benedito Calixto, Pedro Américo e Victor Meirelles. Em interdisciplinaridade com Arte, explorar a biografia de Tarsila do Amaral e sua linguagem artística.

Para saber mais <http://www.base7.com.br/tarsila/>. Acesso em: junho de 2014. O site apresenta o catálogo completo da obra de Tarsila do Amaral, com as imagens e as informações das telas e dos desenhos. Há, também, uma cronologia de suas obras, fruto de pesquisas com diferentes colecionadores e em diversos acervos no Brasil e no exterior.

Lixo eletrônico A seção Qual é a pegada?, páginas 124 e 125, aborda a questão do lixo eletrônico. Esse é um dos grandes problemas da atualidade que ameaçam o meio ambiente e, portanto, afetam a vida humana. Segundo dados da ONG Greenpeace, por ano são geradas cerca de 50 milhões de toneladas de resíduos eletrônicos no mundo. Além disso, só na Europa, esse volume cresce 5% ao ano. Os resíduos eletrônicos podem ser danosos ao meio ambiente e à saúde por conterem metais pesados – tais como mercúrio, chumbo e cádmio –, que são tóxicos e, se descartados na natureza ou em aterros sanitários, podem contaminar rios e fontes de água subterrâneas. Fazer a leitura das páginas coletivamente, discutindo cada informação apresentada. Para realizar a atividade 4, página 125, fazer uma pesquisa na internet sobre postos de descarte de resíduos eletrônicos. Em alguns casos, o próprio fabricante recolhe os aparelhos ou partes descartadas; em outros, esse trabalho é feito por ONGs ou outras instituições. O professor poderá obter mais informações no site: <http://www1.folha.uol.com.br/ambiente/925015-vejaonde-descartar-objetos-obsoletos-como-celulares-e-lampadas.shtml>. Acesso em: junho de 2014. A pesquisa servirá de base para a realização da campanha, que poderá ser feita coletivamente ou dividindo a sala em grupos. Orientar os alunos a recolher imagens e outras informações (como estatísticas) que mostrem o impacto do lixo eletrônico sobre a natureza. A campanha deve ter um título e um slogan. O resultado pode ser exposto em áreas comuns da escola por meio de cartazes de conscientização, divulgando os locais de coleta mais próximos.

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Unidade 7

O Brasil se moderniza

páginas 126 a 139

Até a década de 1930, o Brasil era visto como um país agrário, arcaico e atrasado, cheio de vazios territoriais a serem ocupados e explorados. A economia dependia da exportação de produtos primários, principalmente o café, cujo preço seria afetado pela crise econômica iniciada com a quebra da bolsa de Nova York em 1929. A nação era também culturalmente atrasada, pois inexistiam universidades para formar profissionais ou um sistema de ensino público acessível a todos. Assim, a maior parte da população era pobre, analfabeta, vivendo e trabalhando na área rural, onde as relações sociais arcaicas ainda vigoravam, como o sistema de colonato e parceria. Era também um país sem unidade, formado por diversas re­giões que não se comunicavam entre si. Assim, iniciou-se um processo de modernização cujo objetivo era tornar o Brasil um país industrializado e urbanizado, deixando para trás seu passado agrário e colonial. O objetivo desta unidade é discutir o processo de industrialização e urbanização do Brasil ocorrido entre as décadas de 1930 e 1960. A unidade procura chamar a atenção para os contrastes que pontuam o processo de modernização do país, com a mistura típica entre arcaico e moderno que o caracteriza. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: cartaz, anúncio, samba-enredo, fotografia, croqui, gráfico, mapa e ilustração.

O Brasil se moderniza Começar analisando as imagens de abertura da unidade, páginas 126 e 127. As imagens resumem o contraste básico, explorado respectivamente no primeiro e no segundo capítulos da unidade, entre um país moderno, urbanizado e industrializado, de um lado, e, de outro, um país arcaico, marcado pela exploração e pela desigualdade social. Pedir aos alunos que observem atentamente todos os elementos que aparecem nas imagens, prestando atenção ao título de cada uma, à data e à legenda. As duas primeiras imagens, página 126, são cartazes elaborados pelo artista suíço Jean-Pierre Chabloz para o governo, a fim de atrair trabalhadores para a indústria da borracha na Amazônia. O programa dos “soldados da borracha” nasceu de um acordo entre o presidente dos EUA, Franklin Roosevelt, e Getúlio Vargas. Seu objetivo era fornecer borracha para o esforço de guerra dos Aliados contra o Eixo. Em troca, o Brasil receberia milhões de dólares em empréstimos e equipamentos. As estatísticas oficiais apontam que mais

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de 55 mil pessoas, a maioria do Nordeste, foram levadas à força para extrair borracha na Amazônia. Não existem registros de quantas morreram, mas os especialistas estimam que cerca da metade pereceu ainda antes do fim da guerra, em setembro de 1945, de doenças como malária e febre amarela ou de ataques de animais, como cobras, onças e aranhas. Os dois anúncios da página 127 apresentam propagandas de TV Standard Electric e do carro DKW-Vemag, vendidos no Brasil para a classe média no final dos anos 1950. As imagens mostram o contraste entre o mundo moderno dos bens de consumo fabricados em massa, acessíveis a uma classe média urbana emergente, e o mundo arcaico dos seringueiros submetidos ao trabalho compulsório na floresta amazônica. As imagens têm em comum o fato de serem cartazes publicitários.

Foco na leitura e na escrita O cartaz publicitário combina texto e imagem para anunciar produtos ou serviços, informar ou chamar a atenção do público para um fato ou evento, promover campanhas educativas etc.

Industrialização e urbanização Após a realização das atividades de abertura da unidade, fazer a pergunta de abertura do Capítulo 1, na página 128. Se necessário, relembrar o que foi trabalhado nas unidades anteriores, mostrando que o Brasil era um país essencialmente agrário e que seu processo de industrialização e urbanização é relativamente recente. O objetivo é que os alunos entendam o contraste entre a cidade e o campo, assim como os contrastes sociais que marcam o Brasil no passado e no presente. Entre as décadas de 1930 e 1960 houve uma intensa migração do campo para a cidade. Ler o texto da historiadora Angela de Castro Gomes para entender melhor a questão.

Entre as décadas de 1930 e 1960 há avaliações que apontam que mais de 20 milhões de pessoas deixaram o campo, em especial oriundas dos estados do Nordeste e de Minas Gerais, os maiores fornecedores dessa população de migrantes. De forma um pouco esquemática, pode-se traçar três grandes rotas migratórias de destino para essa movimentação, que mudou a feição do mapa humano do Brasil. A primeira delas, inserida no movimento de Marcha para Oeste dos anos 1940, ocorreu no e devido ao contexto da Segunda Guerra Mundial, envolvendo o deslocamento de trabalhadores nordestinos para a Amazônia, tendo em vista a necessidade de aumento de produção de bor-

racha. A segunda é muito mais persistente no tempo, iniciando-se ainda nos anos 1930 e só perdendo força a partir da década de 1970. Sua direção são as cidades do Sul/Sudeste, em especial o Rio de Janeiro, então Distrito Federal e, posteriormente, cada vez mais a cidade e o estado de São Paulo [...]. A terceira rota se concentra no tempo, nos anos 1950/1960, pois se liga ao grande evento geopolítico que foi a transferência da capital do país para o Planalto Central e, em decorrência, às obras de construção de Brasília. GOMES, Angela de Castro. População e sociedade. In: SCHWARCZ, Lilia M. (Dir.). História do Brasil nação: 1808-2010. Vol. 4 – Olhando para dentro: 1930-1964. Rio de Janeiro: Objetiva/ Fundação Mapfre, 2013. p. 71-72.

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O cartaz da página 130 chama a atenção para a campanha destinada a atrair trabalhadores para a extração da borracha na Amazônia. Esse é um tema bastante interessante para ser aprofundado. Retomar a discussão sobre os cartazes de Jean-Pierre Chabloz na abertura da unidade. Ler um trecho da reportagem sobre os soldados da borracha publicada no jornal New York Times, em 23 de novembro de 2006.

Alcidino dos Santos estava a caminho do Mercado para comprar vegetais para sua mãe numa manhã de 1942 quando um oficial do exército o parou e lhe disse que ele havido sido alistado como um “soldado da borracha”. Disseram-lhe que a Amazônia, há 3 mil milhas de distância, necessitava de homens para extrair borracha para o esforço de Guerra dos Aliados e que servir era seu dever patriótico. O Sr. dos Santos, então um assistente de carpinteiro de 19 anos, respondeu que sua mãe era uma viúva que dependia dele para se sustentar, mas não adiantou. Ele lembra que lhe disseram que receberia 50 centavos por dia e transporte de graça de volta para casa uma vez que o conflito tivesse terminado, mas naquele dia ele era obrigado a ir. Mais de 60 anos depois do fim da Segunda Guerra Mundial, o Sr. dos Santos e centenas de outros brasileiros pobres que foram obrigados a servir como solda-

dos da borracha ainda estão na Amazônia, esperando que aquelas promessas sejam cumpridas. Envelhecidos e fragilizados, eles ainda estão lutando contra o tempo e a indiferença para ganhar o reconhecimento e a compensação que acreditam ser-lhes devida. “Nós fomos enganados e depois abandonados e esquecidos”, disse o Sr. dos Santos, que nunca mais viu sua mãe, numa entrevista no barracão simples onde mora no Acre, um estado no extremo oeste da Amazônia brasileira que tem a maior concentração de ex-soldados da borracha. “Nós fomos trazidos aqui contra nossa vontade”, disse, “e atirados na floresta, onde sofremos terrivelmente. Já estou próximo do fim da minha vida, mas meu país devia me tratar com respeito”. ROHTER, Larry. Of Rubber and Blood in Brazilian Amazon. Tradução dos autores. Disponível em: <http://www.nytimes.com/2006/11/23/ world/americas/23brazil.html?_r=3&pagewanted=1&oref=s&>. Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática dos trabalhadores da borracha, página 130, sugere-se um livro que contextualiza como a atividade da extração da borracha nos seringais provocou transformações políticas, sociais e culturais no Brasil. Além disso, discute questões relativas ao patrimônio ambiental, bem como a necessidade de sua preservação. BARCINSKY, Fabiana (adaptação). Seringueira. São Paulo: Martins Fontes. A obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Também contribui com a formação leitora e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, e está disponível nas bibliotecas das escolas.

É interessante realizar um trabalho de leitura de imagens sobre o tema. Na mesma reportagem citada, há diversas fotografias que documentam a situação atual dos soldados da borracha.

Construção de Brasília A página 131 destaca a construção de Brasília. Prevista desde a primeira Constituição republicana, de 1891, a transferência da capital visava desenvolver

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e ocupar o interior do território brasileiro. Esquecido, o projeto volta a ser discutido na Constituinte de 1946. Havia várias divergências, especialmente sobre a localização da nova capital. Um grupo de parlamentares defendia a transferência da capital para a região do Triângulo Mineiro; outro propunha que se localizasse em Goiânia, uma cidade planejada e recém-inaugurada; outro ainda argumentava pela delimitação da nova capital em Goiás, mas não em Goiânia. Foi este terceiro grupo que venceu e, através das Disposições Transitórias da Constituinte de 1946, iniciaram-se os trabalhos para determinar com precisão a localização da nova capital do país. A decisão final só saiu em 1955, pouco antes da eleição para presidente de Juscelino Kubitschek (JK) em janeiro de 1956. JK havia prometido em campanha que tiraria do papel o projeto da nova capital. Em 1956 foi lançado um concurso para a escolha do plano piloto e o vencedor foi o arquiteto e urbanista Lúcio Costa. Ainda no contexto da chamada Marcha para o Oeste, a construção de Brasília atraiu um grande fluxo migratório de trabalhadores, especialmente do Nordeste, que ficaram conhecidos como “candangos”, um termo de origem africana que designava uma pessoa desprezível, mas que acabou adquirindo conotação positiva. Brasília foi inaugurada em 21 de abril de 1960. Sua inauguração possibilitou a interligação do Centro-Oeste do Brasil com as outras regiões, com a construção de rodovias, como a Belém-Brasília.

Cidade planejada A seção Gente que faz!, páginas 132 e 133, enfoca Brasília e o conceito de cidade planejada. Perguntar aos alunos se sabem o que é uma cidade planejada. O planejamento urbano é uma preocupação que vem desde as primeiras cidades no Egito, na Mesopotâmia e no vale do Indo. As cidades da Antiguidade já revelam o cuidado com a disposição dos assentamentos, a divisão entre ruas, a separação entre o lado residencial e o comercial, a poluição urbana etc. Contudo, foi só após a revolução industrial, no século XIX, que nasceram as primeiras cidades planejadas racionalmente, após o desenvolvimento de uma nova área de conhecimento e atuação prática: o urbanismo. O urbanismo designa o conjunto de técnicas e disciplinas que estudam os processos urbanos para melhor planificar as intervenções públicas e assim gerar bem-estar para os habitantes. O urbanista considera fatores como o uso da terra, o ambiente geográfico, as redes de transporte e o traçado urbano para garantir um desenvolvimento ordenado dos assentamentos urbanos. O movimento urbanístico foi uma reação à desordem e à sujeira que caracterizavam as cidades industriais de meados do século XIX. Na segunda metade do século, inicia-se todo um movimento de reforma e intervenção nas cidades, ao qual se unem preocupações com higiene e saúde pública. É então que começam a surgir as cidades planejadas. Estas diferem das cidades espontâneas por serem construídas segundo um plano concebido previamente e prevendo uma ordenação racional do espaço urbano. Já as cidades espontâneas ou naturais são as que surgem e se expandem naturalmente, sem nenhum planejamento prévio. Brasília é um exemplo de cidade planejada. Rio de Janeiro e São Paulo são exemplos de cidades espontâneas.

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A primeira cidade planejada do Brasil foi Petrópolis, inaugurada em 1843 pelo imperador Dom Pedro II. A primeira capital planejada no Brasil foi Teresina, inaugurada em 1852 por José Antônio Saraiva. Outras cidades planejadas brasileiras são: Boa Vista, em Roraima; Palmas, no estado de Tocantins; Londrina e Maringá, no Paraná; Belo Horizonte, em Minas Gerais; e Goiânia, em Goiás. É importante ressaltar que, apesar do planejamento inicial, o crescimento que se verificou ao longo do tempo não acompanhou o que previa o projeto original, tornando os problemas urbanos (como excesso de população, poluição e criminalidade) parte da realidade dessas cidades. Para trabalhar melhor esse tema, dividir a sala em grupos e pedir que cada um pesquise sobre uma das cidades citadas. Os grupos deverão reunir informações sobre o planejamento e a construção da cidade, incluindo planos, mapas e imagens. É importante mostrar a diferença entre o plano original e os problemas enfrentados na atualidade por essas cidades. Os trabalhos podem ser expostos em um mural. Para finalizar, discutir os resultados com a turma.

Conquista do sertão Antes da leitura do texto da página 134, apresentar as questões de abertura do capítulo aos alunos. Questioná-los até chegarem às respostas esperadas. O texto aborda o movimento migratório que ficou conhecido como Marcha para o Oeste e que envolveu incursões em áreas praticamente desconhecidas do território, como a expedição Roncador-Xingu. O texto sobre a fundação do Parque Nacional do Xingu, na página 136, é uma boa ocasião para discutir os direitos indígenas, principalmente o direito à terra. Ler um texto que detalha melhor essa questão.

[...] a partir da Constituição de 1934 – que determinava em seu artigo 129: “será respeitada a posse da terra por indígenas que nelas se achem permanentemente localizados, sendo-lhes, no entanto, vedado aliená-las”, o SPI [Serviço de Proteção ao índio] passou a reconhecer que os índios tinham direito a terras mais amplas que aquelas que de imediato resolvessem seus problemas de agricultura, pastoreio e caça [...]. Enfim, após a criação do Parque Nacional do Xingu, em 1953, o qual foi oficializado em 1961, a demarcação de terras indígenas passou a ser efetuada tendo em conta parâmetros culturais e ecológicos. As constituições de 1946 e a outorgada de 1967 mantiveram semelhante linguagem de defesa das terras indígenas, o mesmo se dando com a Constituição de 1988. Assim, a dimensão das terras indígenas vem sendo equacionada não somente em função do uso atual, nas condições demográficas atuais, mas também levando em conta o uso tradicional, histórico e os modos culturais em que esse uso se realiza. GOMES, Márcio Pereira. O caminho brasileiro para a cidadania indígena. In: PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla B. (Org.). História da cidadania. 4a ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 437-438.

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Para saber mais Ver a entrevista e o trecho do vídeo do programa Roda Viva, em 1987, em que Orlando Villas Bôas fala sobre a expedição Roncador-Xingu e a criação do Parque Nacional do Xingu. Disponível em: <http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/496/entrevistados/orlando_villas_ boas_1987.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 137, orientar os alunos a repassarem as páginas da Unidade 7 do livro didático e levantar coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§A industrialização e as mudanças demográficas no Brasil entre 1930 e 1960. §§O contraste campo/cidade. §§A indústria da borracha na Amazônia. §§A construção de Brasília. §§O conceito de cidade planejada. §§A expedição Roncador-Xingu e a Marcha para o Oeste. §§O parque indígena do Xingu.

Amazônia A seção Rede de ideias, páginas 138 e 139, aborda a Amazônia e a preocupação com a sua segurança. Para desenvolver o assunto, é importante saber um pouco mais sobre essa região. A Amazônia estende-se por nove países: Brasil, Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Guiana Francesa, Peru, Suriname e Venezuela. A floresta Amazônica possui uma das maiores biodiversidades do planeta. Cerca de 60% da floresta Amazônica encontra-se em território brasileiro. O governo brasileiro criou, através de um decreto-lei de 1966, a Amazônia Legal, que abrange uma área maior que o bioma amazônico. Na Amazônia Legal incluem-se nove estados brasileiros: Amazonas, Pará, Roraima, Rondônia, Acre, Amapá, Tocantins, Mato Grosso e parte do Maranhão. O governo criou a Amazônia Legal com o objetivo de atrair investimentos e contribuir para a ocupação e o desenvolvimento da região. A instalação do sistema Sivam/Sipam visa proteger a integridade da floresta amazônica contra diversos perigos que a ameaçam. Entre estes, podemos destacar: § §A biopirataria. É o comércio ilegal de espécimes da flora e da fauna nativas. Inclui não só o contrabando de animais e plantas, mas também a apropriação indevida dos conhecimentos tradicionais da população nativa para o desenvolvimento de medicamentos ou cosméticos. Um

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exemplo célebre de biopirataria é o do inglês Henry Wickham, que em 1876 furtou 70 mil sementes de seringueira da Amazônia e as levou ao Real Jardim Botânico da Inglaterra. Lá, através de seleção genética, as sementes foram adaptadas e enviadas para colônias britânicas como Malásia, Cingapura e Ceilão para produzir látex. Como resultado, o Brasil perderia o posto de principal exportador de borracha, cuja produção decaiu no início do século XX. §§O desmatamento descontrolado. A derrubada da floresta começou no final dos anos 1950, para a construção de grandes estradas, como a Belém-Brasília e a Brasília-Rio Branco. O incentivo dos governos militares aos grandes empreendimentos na região amazônica provocou o desmatamento descontrolado da floresta. Desde então, cerca de 17% da área original da floresta desapareceu. §§As queimadas. É outra forma de desmatamento, destinada a abrir terrenos para o cultivo de commodities como a soja ou para servir de pasto para a criação de gado. Motivados pelo aumento do preço desses produtos no mercado internacional, fazendeiros e criadores expandem seus terrenos em direção à floresta. Depois de desmatar vastas áreas, vendem as árvores cortadas a madeireiras, que as transportam e comercializam ilegalmente. §§Garimpos clandestinos. A descoberta de ouro, diamante e outros metais e minerais preciosos na região motivou o surgimento de dezenas de garimpos clandestinos na Amazônia Legal. Nos últimos anos, o Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis) desativou 81 garimpos clandestinos que funcionavam na área. Os garimpos poluem os rios com mercúrio e invadem áreas protegidas, como Parques Nacionais e Reservas indígenas. §§A discussão sobre a importância da conservação e da vigilância da AmaInterdisciplinaridade com as áreas de Geografia, Tecnologia e Ciências.

zônia propicia uma interface com as áreas de Geografia, Tecnologia e Ciências. Recursos como mapas, tabelas e gráficos mostrando o avanço do desmatamento podem ser explorados para aprofundar o tema.

Para saber mais Publicado pelo Instituto Socioambiental (ISA), o Almanaque Brasil Socioambiental apresenta um panorama das questões ambientais contemporâneas e dos problemas ambientais enfrentados pelo Brasil. Escrito por dezenas de especialistas, ele traz uma diversidade de informações (fotos, gráficos, tabelas, textos etc.) sobre biomas brasileiros ameaçados, incluindo a Amazônia. Disponível no site: <http://www.socioambiental.org/sites/blog.socioambiental.org/files/ publicacoes/10297.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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Unidade 8

Cidadania, uma luta de todos

páginas 140 a 159

O termo cidadania é tão utilizado nos mais diversos contextos que fica difícil defini-lo com mais clareza. Ele faz parte das campanhas políticas, está nos apelos publicitários, nos documentos do governo, em programas de TV ou rádio e em diversas outras situações que vivenciamos no cotidiano. Mas qual é o significado e a história por trás da ideia de cidadania? Antes de qualquer coisa, cidadania é um termo de valor jurídico. O cidadão é sujeito detentor de certos direitos assegurados pelo Estado. Esses direitos podem ser, conforme a divisão já clássica do sociólogo inglês Thomas Humphrey Marshall, civis, políticos e sociais. Os direitos civis incluem as liberdades individuais, como a liberdade de consciência e de expressão, a liberdade de ir e vir, de ter um tratamento justo diante da lei, de escolher seu trabalho sem sofrer coação, entre outros. Os direitos políticos, que garantem a legitimidade das instituições políticas, incluem o direito de votar e ser votado, de se manifestar politicamente e de discordar sem ser perseguido. Por fim, os direitos sociais, como o direito à educação, a um trabalho digno e um salário justo, procuram garantir a justiça social e a participação na riqueza coletiva. Esses direitos têm sua própria história, pontuada por lutas e derrotas, avanços e retrocessos. A noção de cidadania varia no tempo e no espaço. Ser cidadão não tem o mesmo significado hoje em dia e na Antiguidade, na Suécia ou na Venezuela. Normalmente se considera que a ideia de cidadania nasceu na Grécia Antiga, onde existia uma comunidade política organizada, que era chamada de Pólis, da qual os cidadãos podiam participar de maneira direta e em condições de igualdade. Estavam excluídos da cidadania os escravos, os estrangeiros, as crianças e as mulheres. Na Antiguidade clássica, a cidadania era muito distinta do mundo moderno, pois estava ligada ao pertencimento a uma cidade, enquanto hoje ela se liga ao pertencimento a um Estado nacional. A concepção moderna de cidadania nasce com as chamadas Revoluções Burguesas que originaram o Estado liberal moderno no século XVIII. O primeiro grande documento histórico que definia a cidadania como garantia de direitos humanos fundamentais foi a Declaração de Independência dos Estados Unidos, de 1776. Nela há a célebre frase:

“consideramos estas verdades autoevidentes: que todos os homens são criados iguais, dotados pelo seu Criador de certos Direitos inalienáveis, que entre estes estão a Vida, a Liberdade e a busca da Felicidade”. apud HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 219.

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Porém, essa declaração não impediu que a escravidão dos negros permanecesse na sociedade norte-americana até o século XIX e que as mulheres tenham sido excluídas do direito ao voto até 1920. Outra referência importante é a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão produzida no decorrer da Revolução Francesa (1789). Esse documento serviu de base também para a Declaração Universal dos Direitos Humanos, ratificada pelas Nações Unidas em 1948. Ver alguns artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos:

Artigo 1 o Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir uns com os outros num espírito de fraternidade. Artigo 2o Todo ser humano pode fruir de todos os direitos e liberdades apresentados nesta Declaração, sem distinção de qualquer sorte, como raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra ordem, origem nacional ou social, bens, nascimento ou qualquer outro status [...] Artigo 21. (1) Todo ser humano tem o direito de participar do governo de seu país, diretamente ou por meio de representantes livremente escolhidos. (2) Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público no seu país. (3) A vontade do povo deve ser a base da autoridade do governo; esta vontade deve ser expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal e igual, realizadas por voto secreto ou por procedimento equivalente que assegure a liberdade de voto.

Artigo 26. (1) Todo ser humano tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, ao menos nos estágios elementares e fundamentais. A educação elementar deve ser obrigatória. A educação técnica e profissional deve ser colocada à disposição de todos, e a educação superior deve ser igualmente acessível a todos com base no mérito. (2) A educação deve ser orientada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e para o fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Deve promover a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e deve fomentar as atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. (3) Os pais têm o direito prioritário de escolher o tipo de educação que será dado a seus filhos. apud HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 230-231, 234, 235.

Esse documento destaca a universalidade dos direitos humanos e o direito de todas as pessoas ao mesmo respeito, a ver reconhecida sua dignidade. Ele reconhece também que a cidadania implica não só direitos individuais, mas também exige deveres com relação à coletividade. É importante destacar que a definição teórica dos direitos não resulta necessariamente em sua implementação prática. Na verdade, a história da cidadania é um processo progressivo de inclusão, em que a esfera dos direitos e sua abrangência vão se dilatando paulatinamente. Sobre isso, ver o que diz Franco Cambi:

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[...] ao lado da industrialização e dos movimentos nas classes sociais que ela ativa, ao lado da consciência de classe que ela veio a produzir, a contemporaneidade é também a época dos direitos, do seu reconhecimento teórico e de sua firmação prática. São direitos do homem, do cidadão, da criança, da mulher, do trabalhador, depois das etnias, das minorias, dos animais e da natureza, num processo que desde 1789 se expande de modo concêntrico e não linear [...], para incluir aspectos cada vez mais amplos e também distantes do homem, para tutelar sua existência e especificidade. CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999. p. 379.

O objetivo desta unidade é apresentar alguns territórios contemporâneos desse processo de luta pela ampliação da cidadania no Brasil. Nessa perspectiva, são trabalhados os direitos das crianças e dos adolescentes, os direitos das pessoas com deficiência, os direitos das mulheres, os direitos dos afrodescendentes, os direitos dos idosos e os direitos das comunidades tradicionais. No trabalho com o tema, é importante salientar que todas essas esferas específicas de direito não são privilégios ou concessões, mas conquistas obtidas por meio da mobilização da sociedade civil. Todos os direitos, mesmo os específicos para certos grupos sociais, baseiam-se, em uma sociedade democrática, nos direitos humanos codificados na Declaração Universal. Assim, não há contradição entre o reconhecimento da “diferença”, que singulariza certos sujeitos sociais, e a “universalidade”, que postula os mesmos direitos para todos. Os direitos humanos são trabalhados na seção Rede de ideias, páginas 156 e 157. A Declaração Universal pode ser trabalhada em sala de aula a partir da adaptação feita por Ruth Rocha e Otávio Roth. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, gráfico,

Para saber mais HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. Neste livro, a historiadora norte-americana analisa a gênese histórica de noções como a igualdade de todos perante a lei, a liberdade de consciência religiosa e o direito ao trabalho, que estão na base da cidadania. A autora mobiliza conhecimentos da filosofia, política e história do cotidiano para mostrar os avanços e recuos no reconhecimento dos direitos humanos como direitos fundamentais e inquestionáveis de todos.

artigo de lei, depoimento, cartaz, texto de estatuto, reportagem, rede do conhecimento, letra de música e ilustração.

Cidadania Iniciar o trabalho com a unidade pelas imagens de abertura, páginas 140 e 141. As duas primeiras imagens apresentam situações evidentes de exclusão e desrespeito aos direitos mais básicos. As outras duas apresentam sujeitos sociais, no caso os indígenas e os jovens, manifestando-se politicamente em prol de uma causa. A ideia é reforçar o que transmite o próprio título da unidade: que a cidadania é um processo de lutas e conquistas e envolve a vida de todos. As imagens são um excelente recurso para trabalhar temas relacionados à cidadania na sala de aula. Cotidianamente vivenciamos uma diversidade de

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Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática da cidadania sugere-se a leitura do livro a seguir, que trata de situações muito próximas da realidade dos leitores. A obra propicia a discussão sobre o convívio em sociedade e a importância da Constituição. Além disso, estimula a tolerância política, cultural, social e religiosa ao tratar de temas como a liberdade de expressão, o direito de defesa e de ir e vir, da proteção às crianças, do combate ao racismo e da igualdade entre homens e mulheres. FELICIANI, Maria Rui. O livro das combinações: quando um país joga junto. São Paulo: Scipione.

situações em que vemos direitos desrespeitados. A mídia igualmente nos apresenta diversos casos de violação de direitos e exclusão social. Assim, apresentar imagens de revistas, jornais, da internet ou vídeos ajuda a sensibilizar os alunos para o tema. Apresentar aos alunos duas ou mais imagens que mostrem um direito sendo desrespeitado, como o trabalho infantil, a falta de acessibilidade de pessoas com deficiência etc., e pedir que formulem hipóteses para explicar as causas dessas situações. Uma estratégia interessante é apresentar imagens contrastantes, que explicitem as diferenças sociais.

Constituição O texto da página 143 trata da Constituição de 1988, apelidada de Constituição cidadã por ser um marco no reconhecimento dos direitos humanos no Brasil. A base da Constituição é a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Ela reconhece princípios fundamentais como a soberania, a dignidade do ser humano, o valor social do trabalho e da livre-iniciativa, o pluralismo político e o Estado de direito. Em seu artigo 3o, ela traça objetivos de curto, médio e longo prazo, como a construção de uma sociedade livre, justa e solidária; a erradicação da pobreza, do analfabetismo e da marginalização; a redução das desigualdades sociais e regionais; o combate à discriminação e ao preconceito. Entre o texto constitucional e a prática da realidade cotidiana dos brasileiros ainda existe uma grande diferença, que constitui um desafio para a sociedade nacional. Porém, o mero reconhecimento legal desses princípios já constitui uma conquista que pode servir como referência para políticas públicas que contribuam para diminuir essa diferença.

Direitos das crianças e dos adolescentes O texto da página 144 trata dos direitos das crianças e dos adolescentes, codificados no Estatuto da Criança e do Adolescente. O ECA é o resultado das demandas dos movimentos sociais que, a partir do fim da ditadura militar no Brasil, mobilizaram-se e colocaram em suas pautas como prioridade o combate aos maus-tratos e à exclusão de crianças e adolescentes. Por meio de reportagens e discussões veiculadas pelos meios de comunicação na época, camadas crescentes da população contribuíram para pressionar o poder público a instituir uma lei específica para proteger os direitos das crianças e dos adolescentes. Esse é um bom exemplo de como a participação das pessoas pode transformar uma situação. Os meios repressivos e autoritários de lidar com os mais jovens, herdados do passado e presentes mesmo nas escolas, passaram a ser questionados e combatidos. Porém, aqui é importante trabalhar também com situações da infância desassistida no Brasil, abordando-as por meio de imagens, vídeos e reportagens. Nesse sentido, podem ser abordados temas como a proibição trabalho infantil, o direito das crianças ao lazer, à educação, à moradia etc.

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Para saber mais Anualmente, o Unicef lança relatórios sobre a situação de crianças e adolescentes no mundo todo, contendo análises e sugestões de políticas públicas para garantir os seus direitos. Sobre o Brasil, estão disponíveis dois relatórios, de 2009 e de 2011: Maria de Salete Silva e Pedro Ivo Alcântara (Coords.). O Direito de Aprender: potencializar avanços e reduzir desigualdades. Brasília, DF: Unicef, 2009. Disponível em: <www.unicef.org/ brazil/pt/resources_14927.htm>. Acesso em: junho de 2014. Fundo das Nações Unidas para a Infância. O direito de ser adolescente: oportunidade para reduzir vulnerabilidades e superar desigualdades. Brasília, DF: Unicef, 2011. Disponível em: <www. unicef.org/brazil/pt/br_sabrep11.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Acessibilidade urbana A seção Gente que faz!, na página 146, e o texto da página 151 enfocam os direitos das pessoas com deficiência. Apesar de serem parte dos direitos humanos fundamentais, por muito tempo os direitos dos deficientes foram ignorados. Segundo uma visão assistencialista superada, as pessoas com deficiência eram vistas muito mais como “objetos” passivos da proteção e da caridade alheia do que como sujeitos de direitos. Essa visão começa a ser superada com o reconhecimento de seus direitos e liberdades e com ações do poder público, de ONGs e da livre-iniciativa no sentido de garantir a essas pessoas o exercício de seus direitos. Várias iniciativas foram feitas para dotar as pessoas com alguma deficiência dos meios necessários para participar ativamente da vida política, social, econômica e cultural. Para aprofundar o tema, convidar uma ou mais pessoas com deficiência e realizar com ela uma entrevista. Para a realização da entrevista, discutir previamente com a sala uma pauta de questões, como: Quais dificuldades você enfrenta no seu cotidiano? Você já sofreu com discriminação em algum local? Que programas ou serviços feitos para pessoas com deficiência você utiliza ou utilizou? O que poderia ser modificado para melhorar a sua vida cotidiana? Para finalizar, discutir as respostas com o grupo. O mesmo pode ser feito para aprofundar os direitos e dificuldades enfrentados pelos idosos, abordados na página 150.

Direito de ser igual e diferente Os textos do Capítulo 2, páginas 148 a 151, são uma boa oportunidade para retomar a discussão sobre diversidade cultural. Segundo a Unesco, a abordagem da diversidade cultural na escola é um dos elementos de mais relevância na construção de uma sociedade mais democrática e tolerante. Vale relembrar a definição dada pela Unesco de diversidade e pluralidade cultural:

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IDENTIDADE, DIVERSIDADE E PLURALISMO Artigo 1o – A diversidade cultural, patrimônio comum da humanidade A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade manifesta-se na originalidade e na pluralidade das identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é tão necessária para o gênero humano como a diversidade biológica o é para a natureza. Neste sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações presentes e futuras. Artigo 2o – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural

Nas nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável garantir a interação harmoniosa e a vontade de viver em conjunto de pessoas e grupos com identidades culturais plurais, variadas e dinâmicas. As políticas que favorecem a inclusão e a participação de todos os cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta forma, o pluralismo cultural constitui a resposta política à realidade da diversidade cultural. Inseparável de um contexto democrático, o pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que nutrem a vida pública. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, Unesco, 2002. p. 3. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/ HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

A discussão pode ser encaminhada para o plano atitudinal, enfocando a necessidade do combate à discriminação e ao preconceito.

Direitos das mulheres O texto da página 148 discute os direitos específicos das mulheres. Esse é um tema delicado para a faixa etária e precisa ser discutido com cuidado, principalmente quando envolve situações de violência ou abusos contra a mulher. Sugere-se abordar o assunto a partir da luta das mulheres por melhores condições de trabalho e pela cidadania de um modo geral. É importante romper com os estereótipos sobre o papel da mulher na sociedade, até há pouco tempo pautados por uma divisão tradicional de papéis em que o homem trabalhava fora e tinha a função de provedor, enquanto a mulher cuidava da casa e da criação dos filhos. Essa situação mudou não só com a entrada das mulheres em massa no mercado de trabalho, exercendo as mais variadas profissões, mas também com a emergência dos modelos de família monoparentais, em que apenas um dos progenitores, na maioria dos casos a mãe, cria e educa os filhos. Para aprofundar esse tópico, sugerimos a construção de uma linha do tempo em que constem os direitos adquiridos pelas mulheres no Brasil ao longo do tempo. Os alunos podem obter informações pesquisando em revistas, livros ou na internet.

Direitos dos afro-brasileiros O texto da página 149 trata dos direitos dos afro-brasileiros. É importante destacar que, até há pouco tempo, nos discursos oficiais e mesmo nas obras

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didáticas de História, a nação foi pensada a partir de uma matriz branca, de origem europeia e cristã. Pressupunha-se uma uniformidade étnico-racial e ocultava-se a grande diversidade que compõe a sociedade brasileira. A historiografia das últimas décadas procura combater as visões negativas e estereotipadas dos africanos e afro-brasileiros, que passam a ser vistos como sujeitos de sua própria história. A escola é muito importante no combate a essas visões preconcebidas e discriminatórias, pois nela convivem crianças de origens sociais e culturais muito diferentes. A lei 10.639 de 2003, que torna obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica, contemplou demandas de movimentos sociais que reivindicavam a valorização da sua identidade cultural negra e o reconhecimento de sua contribuição para a sociedade brasileira. Como sugestão, trabalhar com imagens ou depoimentos orais que mostrem situações e contextos de discriminação. Reforçar analisando os artigos da Constituição Federal de 1988 que explicitam a necessidade de combate à discriminação e do Estatuto da Igualdade Racial, que amplia e especifica esse ponto do texto constitucional.

Rede do conhecimento: cidadania A seguir são oferecidas algumas informações e sugeridas algumas estratégias para o trabalho com a seção Rede do conhecimento: cidadania, páginas 152 e 153. Nesta seção destaca-se o processo de conquista da cidadania no Brasil, tendo como recursos textos e imagens que remetem a diferentes momentos históricos em que ocorreram transformações sociais ou políticas importantes. É essencial relacionar os elementos dessa rede de conhecimento aos conteúdos trabalhados no livro, aprofundando assim a discussão sobre a questão da cidadania. Entender um pouco dessa história nos auxilia a compreender melhor os desafios históricos que se apresentam ao Brasil contemporâneo. O estudo da Rede do conhecimento permite interdisciplinaridade com Geografia. No Brasil, a conquista da cidadania é um processo lento e gradual que permanece em andamento. Nesse longo trajeto, ora de avanços, ora de retrocessos na conquista dos direitos políticos, civis e sociais, as experiências recentes no regime democrático sugerem otimismo. No entanto, há uma série de problemas ainda não solucionados, como a superação da desigualdade social por meio da garantia da educação, da saúde e dos direitos civis. Ver como o historiador José Murilo de Carvalho analisa os momentos-chave desse processo e suas limitações e gargalos:

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O período de 1930 a 1945 foi o grande momento da legislação social. Mas foi uma legislação introduzida em ambiente de baixa ou nula participação política e de precária vigência dos direitos civis. Este pecado de origem e a maneira como foram distribuídos os benefícios sociais tornaram duvidosa sua definição como conquista democrática e comprometeram em parte sua contribuição para o desenvolvimento de uma cidadania ativa. [...] A Constituição de 1946 manteve as conquistas sociais do período anterior e garantiu os tradicionais direitos civis e políticos. Até 1964, houve liberdade de imprensa e de organização política. Apesar de tentativas de golpes militares, houve eleições regulares para presidente da República, senadores, deputados federais, governadores, deputados estaduais, prefeitos e vereadores. [...] Durante a ditadura militar, “a censura à imprensa eliminou a liberdade de opinião; não havia liberdade de reunião; os partidos eram regulados e controlados pelo governo; os sindicatos estavam sob constante ameaça de intervenção; era proibido fazer greves; o direito de defesa era cerceado pelas prisões arbitrárias; a justiça militar julgava crimes civis; a inviolabilidade do lar e da correspondência não existia; a integridade física era violada pela tortura nos cárceres do governo, o próprio direito à vida era desrespeitado”. [...] Século XXI – Novas conquistas sociais No século XXI, os direitos políticos adquiriram amplitude nunca antes atingida. No entanto, a estabilidade democrática não pode ser considerada fora de perigo. A democracia política não resolveu os problemas econômicos mais sérios, como a desigualdade e o desemprego. Continuam os problemas da área social, sobretudo na educação, nos serviços de saúde e no saneamento, e houve agravamento da situação dos direitos civis no que se refere à segurança individual. CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 110, 127, 163, 164 e 199.

São propostas a seguir mais atividades de exploração da Rede do conhecimento, que possibilitam a interconexão com conteúdos já estudados e com outras áreas do saber.

Identificar 1. Os aspectos positivos e negativos relativos a essa Constituição. Resposta: A primeira Constituição do Brasil garantiu o direito político de votar e de ser votado. No entanto, os direitos civis continuaram restritos em função da permanência da escravidão.

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2. Qual foi e quando aconteceu a maior mobilização popular da história do Brasil. Resposta: A campanha pelas eleições diretas, cujo lema era “Diretas Já!”, em 1984.

Refletir 3. Em 1808, com a chegada da família real no Brasil foram fundadas as primeiras escolas de ensino superior no Brasil. Qual é a importância da educação superior (universidades) em um país? Resposta: As universidades privilegiam políticas, ações, pesquisas e atividades de extensão, considerando os segmentos da sociedade. É função delas garantir o acesso adequado e permanente dos trabalhadores à produção científica acumulada no âmbito acadêmico. Exercem também um papel preponderante nas políticas públicas de incentivo à ciência e à tecnologia. As universidades formam profissionais como médicos, engenheiros, cientistas, arquitetos, professores, publicitários etc., indispensáveis para o funcionamento da sociedade.

Ampliar (em grupo) 4.  Pesquise o que faz e como funciona uma Assembleia Constituinte. Dê exemplos da reunião de Assembleias na história do Brasil presentes no mapa. 5. Pesquise sobre a conquista do direito político do voto feminino comparando o caso do Brasil com outros lugares do mundo (na América Latina e na Europa). Selecione exemplos de mulheres de destaque na sociedade atual: nas artes, na política, na ciência, na educação etc. 6. Pesquise sobre o contexto de nascimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no Brasil. Quais são os pontos positivos? O que você poderia acrescentar para a melhoria do Estatuto? O professor pode escolher uma ou mais opções de trabalho para encerrar as atividades com essa seção.

Orientações para a pesquisa §§Consultar sites, livros e revistas e citar sempre a fonte completa. §§Selecionar e organizar as informações principais. §§Comparar a sua pesquisa com a dos colegas do grupo. §§Produzir textos usando como referência as principais fontes selecionadas. §§Expor os resultados da sua pesquisa e refletir sobre o que você e seus colegas descobriram.

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Para saber mais Sites em que temáticas dos direitos são abordadas: www.plenarinho.gov.br www.canalkids.com.br www.dhnet.org.br/w3/cdhpb/projetos/eca.html www.promenino.org.br Acessos em: junho de 2014.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 155, orientar que repassem as páginas da Unidade 8 do livro didático e levantar coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§Desigualdade social e luta pela cidadania. §§A Constituição de 1988 e suas conquistas. §§O ECA e os direitos das crianças e adolescentes. §§Acessibilidade urbana. §§A pluralidade cultural do Brasil. §§Direitos conquistados pelas mulheres. §§O Estatuto da Igualdade Racial e os direitos dos afro-brasileiros. §§O Estatuto do Idoso. §§Direitos das pessoas portadoras de deficiência.

Comunidades tradicionais A seção Qual é a pegada?, nas páginas 158 e 159, trata das chamadas comunidades tradicionais. No Brasil, grande parte dessas comunidades localiza-se na região amazônica. Elas não são comunidades homogêneas, mas formam uma pluralidade multiétnica, incluindo povos indígenas, comunidades quilombolas, seringueiros, pessoas que vivem da pesca artesanal, ribeirinhos, pessoas que vivem da exploração do coco de babaçu, entre muitos outros. Cada uma dessas comunidades tem uma memória, um modo de vida, tradições e práticas culturais, religiosas e econômicas que resultam em sua identidade própria. Os povos indígenas representam a maior diversidade, compondo uma população de cerca de 180 mil indivíduos, divididos em 170 povos distintos. Esses povos lutam pela demarcação e proteção de suas terras e também para preservar suas tradições linguísticas e religiosas. O governo federal tem auxiliado nesse processo, por meio de políticas compensatórias como quotas reservadas para indígenas em universidades, fiscali-

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zação de reservas indígenas e programas específicos para a construção de escolas e materiais didáticos voltados para essa população, além de programas de saúde indígena. Através da Constituição de 1988, também foram reconhecidos os direitos das comunidades quilombolas às terras que tradicionalmente ocupam. Só na Amazônia existem dezenas dessas comunidades que reivindicam na justiça o título à posse de suas terras. Os seringueiros que vivem na região amazônica são descentes dos trabalhadores nordestinos que migraram para essa região a partir do fim do século XIX para trabalhar na indústria da borracha. A partir da década de 1980, os seringueiros passaram a reivindicar a transformação das terras que habitam em Reservas Extrativistas, para protegê-los e ao meio ambiente das empresas que compram e desmatam terras para vender a madeira e transformar as áreas em pasto. As reivindicações dessas populações têm provocado muitos conflitos de terra na região. Segundo um relatório da Comissão Pastoral da Terra, de 2012, cerca de 46% dos conflitos de terra no país ocorrem na Amazônia. É também lá que se concentram 58% dos assassinatos, 84% das tentativas de homicídio, 77% das ameaças de morte e 67% das denúncias de trabalho escravo. É uma situação preocupante que tem mobilizado os grupos ambientalistas para pressionar o governo a tomar medidas mais sérias para impedir esses conflitos (Fonte dos dados: Rede Brasil Atual, disponível em: <www.redebrasilatual.com.br/ambiente/2013/04/ amazonia-concentra-o-maior-numero-de-conflitos-por-terra-do-pais>. Acesso em: junho de 2014.). É importante aqui acentuar que as comunidades tradicionais ajudam a conhecer e preservar os recursos da floresta, exercendo atividades que não prejudicam o meio ambiente, ao contrário de parte das empresas de mineração, das madeireiras e dos fazendeiros, que exploram esses recursos de maneira predatória e não sustentável. A atividade 2, na página 159, propicia uma interface com a área de Ciências e Saúde. Dividir a sala em grupos, cada um dos quais ficará responsável por um dos produtos da lista. Orientá-los a obter informações em revistas, livros ou na internet sobre os benefícios desses produtos para a saúde. Ajudá-los a organizar a informação através de textos e imagens com legendas em cartazes, que podem ser expostos num mural. Para finalizar, pedir que cada grupo exponha oralmente o que encontrou na pesquisa.

Para saber mais No site do Inpa, Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, podem ser encontradas diversas informações científicas sobre a flora, a fauna, a geografia e a ocupação da região. <http://ambientes.ambientebrasil.com.br/amazonia/floresta_amazonica/inpa_-_instituto_ nacional_de_pesquisas_da_amazonia.html>. Acesso em: junho de 2014.

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Planilhas de avaliação pelo professor 5o ano

Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

Entende a relação entre Colônia e Metrópole.

■■

Conhece formas de exploração do território: o pau-brasil e as drogas do sertão.

■■

Reconhece a importância do trabalho escravo na economia colonial.

■■

Conhece direitos indígenas no presente.

■■

Identifica e valoriza a biodiversidade da Amazônia.

■■

Conhece o contexto da descoberta do ouro no período colonial.

■■

Compreende o significado do governo-geral na administração do Brasil colonial.

■■

Identifica a estrutura da sociedade colonial.

■■

Reconhece as condições de trabalho dos escravos nas Minas.

■■

Compreende o significado da Conjuração Mineira.

■■

Conhece o valor do patrimônio de Minas Gerais.

■■

Entende a função dos tropeiros no abastecimento da população das Minas.

■■

PA

NO

Conhece estratégias de controle da metrópole e de rebelião dos colonos durante o ciclo do ouro.

■■

Analisa uma tabela com a quantidade de ouro extraído na região das Minas.

■■

Identifica impactos sociais e ambientais na atividade da mineração.

■■

Entende a função do imposto no passado e no presente.

■■

C

Amplia a noção de cidadania descobrindo a importância do direito à cultura no presente.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Percebe o significado da abertura dos portos na economia colonial.

■■

Entende o contexto do processo de independência do Brasil.

■■

Entende a função social dos monumentos no patrimônio local.

■■

Reconhece imagens do cotidiano da escravidão.

■■

Entende o processo de expansão do café na economia do século XIX.

■■

C

PA

NO

Relaciona a extinção do tráfico de escravos no passado ao processo de conquistas da cidadania.

■■

Identifica formas de resistência cultural dos afro-brasileiros ao longo do tempo.

■■

Entende a função da fotografia como documento histórico.

■■

Reconhece a relação entre o café e a devastação da Mata Atlântica.

■■

Relaciona o processo de Independência do Brasil ao conceito de nação.

■■

Entende o conceito de Constituição e identifica a primeira Constituição brasileira.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

3o bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

Entende o contexto de transferência da família real para o Brasil.

■■

Identifica diferenças entre o Império e a República.

■■

Entende as diferenças entre o trabalho escravo e o livre.

■■

Reconhece exemplos de inovações tecnológicas do século XIX.

■■

Entende o significado da Revolta da Vacina.

■■

Aprende o que são e como funcionam os projetos de lei no presente.

■■

Descobre o processo de modernização das cidades na Primeira República.

■■

C

PA NO

Percebe semelhanças e diferenças das condições de trabalho nas fábricas no passado e no presente.

■■

Amplia a noção de cidadania reconhecendo os direitos dos trabalhadores.

■■

Compara a linguagem do cinema no passado e no presente.

■■

Reconhece a importância da Semana de Arte Moderna de 1922.

■■

Associa a conquista do direito de voto feminino à cidadania.

■■

Identifica elementos da Era de ouro do rádio.

■■

Descobre o problema do lixo eletrônico no presente.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

Entende o processo de industrialização do Brasil.

■■

Reconhece o processo de ocupação do interior do Brasil.

■■

Conhece os direitos das crianças e dos adolescentes.

■■

Conhece alguns direitos das mulheres, dos afro-brasileiros e dos idosos.

■■

Entende o que é ser cidadão e reconhecer a história dos direitos humanos.

■■

C

PA NO

Entende a relação entre as comunidades tradicionais e a sustentabilidade da Amazônia.

■■

Compreende o problema da migração do campo para cidade.

■■

Conhece a história da construção de Brasília.

■■

Valoriza a cultura indígena e conhece o que é o Parque Indígena do Xingu.

■■

Conhece o conceito de cidade planejada.

■■

Reconhece a diversidade cultural do Brasil.

■■

Associa o conceito de Constituição democrática com cidadania.

■■

Entende a importância da acessibilidade urbana.

■■

Identifica situações de desigualdade, injustiça e exclusão social no presente.

Observações Durante todo o ano letivo o aluno deve ser avaliado: ■■

Quanto à sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas.

■■

Quanto ao desenvolvimento de sua compreensão leitora.

■■

Quanto à sua postura nos trabalhos coletivos.

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Planilha de autoavaliação 5o ano

Nome do aluno: Ano: C: consolidei o objetivo 

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação  NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Acompanho com atenção a leitura dos textos feita por professores e colegas.

■■

Ouço as orientações para realização das atividades.

■■

C

PA NO

Leio os enunciados e procuro realizar as atividades com independência e concentração.

Quanto à organização ■■

Participo dos momentos de organização da classe.

■■

Preocupo-me com o resultado final do meu trabalho.

■■

Utilizo o caderno para realizar as atividades do livro.

■■

Termino as atividades que inicio.

Trabalhos em grupo ■■

Procuro manter boa relação com os colegas durante os trabalhos em grupo.

■■

Aceito participar de grupos com diferentes colegas.

■■

Esforço-me para realizar os trabalhos em grupo.

■■

Resolvo com tranquilidade os desentendimentos que surgem.

Atitude geral ■■

Esforço-me para superar as dificuldades.

■■

Procuro escrever corretamente, revisando e corrigindo minha produção textual.

■■

Peço ajuda de colegas e professores quando necessito.

■■

Trato com respeito colegas e professores.

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Ligados.com História 5º ano  
Ligados.com História 5º ano  
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