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MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Realizamos um sonho: o de produzir uma coleção de Língua Portuguesa em que o aluno seja um leitor ativo, participante e comunicativo, que possa apropriar-se do uso de práticas sociais de leitura e escrita e construa os sentidos do texto, numa estimulante aventura de conhecimento. Partindo de reflexões sobre quanto nossos alunos precisam estar preparados para enfrentar os desafios da vida cotidiana, ser capazes de analisar, elaborar e comunicar suas ideias com clareza e, ainda, continuar aprendendo ao longo da vida, elaboramos uma proposta de trabalho voltada para a vivência de situações expressivas de linguagem e que encaminhasse a concretização desses objetivos. Esperamos que esta obra contribua para que você ofereça aos seus alunos muito mais do que um currículo escolar, mas, sobretudo, conduza-os a desenvolverem a capacidade de enfrentar os desafios por meio da mobilização dos conhecimentos adquiridos.

As autoras

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Sumário Orientações gerais......................................................229 Justificativa.................................................................................... 229 A coleção................................................................................ 230 Oralidade............................................................................... 230 Leitura.................................................................................... 230 Produção de textos escritos................................................. 231 Análise linguística.................................................................. 231 Concepção de alfabetização................................................. 232 Alfabetização e avaliação...................................................... 232 Prática de produção de textos............................................. 233 Questões ortográficas........................................................... 237 Estrutura da coleção.............................................................. 237 Abertura da unidade.................................................................. 240 Começo de conversa................................................................. 240 Conhecendo o texto.................................................................. 240 Conhecendo outros textos......................................................... 241 Descobertas sobre a língua........................................................ 242 Refletindo sobre a escrita........................................................... 242 Bloco de notas........................................................................... 242 Diversão em palavras................................................................. 242 Entre linhas e ideias................................................................... 242 Hora da conversa....................................................................... 243 Sugestões................................................................................... 243 Projeto........................................................................................ 243 Mundo plural.............................................................................. 244 Habilidades em foco.................................................................. 244

Orientações específicas para o 4o ano..... 250 Unidade 1: Heróis para sempre.................................... 250 Unidade 2: De olho no meio ambiente..................... 259 Unidade 3: Novas histórias antigas......................... 279 Unidade 4: Minhas memórias....................................... 290 bibliografia consultada e recomendada.......... 301

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ORIENTAÇÕES GERAIS Justificativa O trabalho proposto nesta obra partiu da necessidade de pensar a educação escolar como processo de (re)construção do conhecimento. Nesta proposta, procura-se criar condições para que o aluno atue de forma crítica, mediante aprendizagens significativas. O material didático aqui apresentado fundamenta-se nos princípios do construtivismo, cujo principal representante é Piaget, e do interacionismo, representado por Vygotsky. Alguns pesquisadores denominam sociointeracionismo a síntese dessas duas teorias. Nessa concepção, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aluno, mas algo a ser produzido, (re)construído por ele, considerando-o sujeito e não objeto da aprendizagem. Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve servir como um instrumento que possibilite maior participação na sociedade. A escola deve assumir a responsabilidade de garantir ao aluno o uso da língua oral e escrita de forma eficiente, compreendendo o mundo que o cerca, ajudando-o a expressar-se de maneira crítica em diferentes contextos, tendo em vista os objetivos da proposta de interlocução. Para aprofundar seus estudos sobre o ensino de Língua Portuguesa, consultar a obra Tijolo por tijolo: prática de ensino de Língua Portuguesa, de Ana Tereza Naspolini. São Paulo: FTD, 2010.

Serviram como base de referência, fonte de consulta e objeto de reflexão durante a elaboração desta obra os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e de-

senvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental; Pacto nacional pela alfabetização na idade certa; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB22/1998; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010. Para o estudo da linguagem oral e escrita no 4 e no 5o ano do Ensino Fundamental, o trabalho baseou-se nos seguintes objetivos gerais: o

1. Utilizar a linguagem oral e escrita para atender às exigências sociais e responder aos propósitos comunicativos e expressivos da vida cotidiana. 2. Ser leitor e produtor de textos de gêneros orais e escritos. 3. Ser capaz de refletir sobre a língua usando seus conhecimentos para ampliar sua capacidade de uso da linguagem. 4. Analisar de forma crítica os discursos, inclusive o seu, desenvolvendo a capacidade de avaliação e uso de textos de diferentes gêneros. Esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem dos alunos. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim, a ser complementado com outras atividades planejadas em função das especificidades da classe e dos demais livros e materiais disponíveis no acervo da escola.

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A COLEÇÃO Esta coleção contempla o segundo ciclo do Ensino Fundamental (4o e 5o anos) e é formada por dois volumes. Cada volume está dividido em quatro unidades, algumas organizadas tendo como foco os gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos, e outras articulando gêneros e temas, com o objetivo de trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Cada unidade privilegia o trabalho com alguns gêneros de textos, organizados a partir de metas de desenvolvimento — ou seja, objetivos de aprendizagem relativos a oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística —, que vão sendo retomadas, aprofundadas e ampliadas a cada ano do ciclo.

Oralidade Neste eixo, o trabalho com a produção de textos orais envolve todos os recursos característicos, como gestualidade, entonação e modulação da voz, dentre outros. De acordo com Schneuwly: [...] O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Bernard Schneuwly. O ensino da língua oral na escala. Em: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21.

São propostas situações didáticas que contemplam aspectos como: • a valorização de textos da tradição oral,

destacando aqueles que fazem parte da

cultura brasileira, como parlendas, trava-línguas, lendas etc.; • a oralização do texto escrito por meio de

práticas com textos escritos que são socializados por meio da oralidade, como saraus, recitais e roda de histórias; • as relações entre fala e escrita explicitando

a diferença entre as modalidades escrita e falada da língua e variedades linguísticas; • a produção e a compreensão de textos

orais envolvendo a fala pública em situações formais, como em exposições orais, dramatizações, debates etc.; • as relações entre oralidade e análise linguís-

tica com base em conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita relacionados à apropriação do sistema de escrita, às variantes linguísticas e aos gêneros textuais orais. Para aprofundar seus conhecimentos sobre a relação entre fala, escrita e leitura, consultar a obra Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5o ano, de Stella Maris Bortoni-Ricardo e Maria Alice Fernandes de Sousa. São Paulo: Parábola, 2008.

Leitura Neste eixo, o trabalho aborda a leitura com base em três aspectos: sociodiscursivo, desenvolvimento de estratégias de leitura e análise linguística. O aspecto sociodiscursivo refere-se à relação autor-leitor, ou seja, à interlocução que envolve reflexões sobre os propósitos e a motivação da produção do texto, os prováveis destinatários e a motivação dos leitores, o espaço social onde circulam. Privilegiamos textos que circulam na sociedade em contexto literário, escolar-científico, cotidiano e em diferentes mídias virtuais, escritas e orais, podendo não se limitar a estas apenas. Esses gêneros possibilitam a relação com as demais disciplinas do currículo ao abordar temas e conceitos que circulam socialmente e que são de interesse da sociedade.

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O desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial para que o leitor construa sentido para o que lê. Para isso, ele precisa mobilizar conhecimentos para antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer relações entre partes do texto, monitorar o processo de leitura tendo em vista o objetivo desta, verificando se o que está lendo faz sentido. A análise linguística contribui para a construção dos sentidos ao abordar aspectos como coesão textual, concordância, paragrafação e demais conceitos linguísticos. Para aprofundar seus estudos sobre leitura, consultar a obra Práticas de leitura e elementos para a atuação docente, de Emerson de Pietri. São Paulo: Ediouro, 2007.

Produção de textos escritos A autoria exige que o aluno se comprometa com formas de expressar como vê o mundo, como se situa na dimensão social. Isso possibilita sair do seu universo particular e se inserir em contextos diversos que exigem novas reflexões e domínio de ferramentas que possibilitam discursos. Pode-se abordar esse núcleo pelo aspecto sociodiscursivo que engloba os mesmos itens da leitura, como considerar os contextos de produção, os destinatários, a circulação, os temas. As estratégias de produção relacionam-se aos momentos de produção, como planejamento, textualização e revisão/edição, abordados em processo. Os conhecimentos sobre análise linguística contribuem para a produção de textos de qualidade ao incorporar recursos linguísticos que os enriqueçam e contribuam para que atinjam seus objetivos.

Análise linguística Os conteúdos trabalhados neste eixo levam o aluno a apropriar-se, pela reflexão e pelo uso, de recursos linguísticos que contribuem para a construção de sentidos de textos orais e escritos. Esses recursos envolvem conhecer e caracterizar gêneros e suportes textuais, refletir

sobre normas linguísticas em função do gênero estudado e dominar a norma ortográfica e os padrões de escrita tendo em vista o leitor e a legibilidade do texto. As questões referentes à análise linguística justificam-se, dessa forma, em suas ocorrências no uso da língua. O trabalho com base nesses quatro eixos – oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística – está estruturado com uma diversidade de gêneros visando criar condições para que os alunos interajam com os mais variados textos, orais ou escritos, que circulam socialmente e fazem parte da vida cotidiana. Os gêneros selecionados para cada ano do ciclo variam em função de suas finalidades sociais como entreter, informar, seduzir, instruir, emocionar, orientar, convencer etc. Os gêneros determinam a organização, a estrutura e o estilo do texto por se organizarem de diferentes formas e apresentarem um conjunto de características relativamente estáveis, que vão sendo gradativamente dominadas pelos alunos. Cabe ressaltar que esse trabalho não pode visar a uma simples classificação e identificação de características, mas sim voltar-se para uma real compreensão e produção de textos adequados para diferentes situações comunicativas. A abordagem do currículo por gêneros textuais procura fundamentalmente dar ao aluno a oportunidade de participar de forma plena das práticas de linguagem que circulam socialmente, partindo destes para organizar o uso da língua, na leitura, produção escrita, escuta e produção de textos orais, uma vez que os diferentes contextos sociais exigem diferentes modos de interlocução. Esses modos materializam-se em gêneros textuais em esferas discursivas diferenciadas. O trabalho com gêneros insere-se em uma proposta de letramento ao considerar os usos sociais da leitura e da escrita. Letramento – é o exercício efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir,

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para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras. Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro (orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 30.

Letramento – [...] o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo. Maria G. C. Val. O que é ser alfabetizado e letrado? Em: Maria A. F. Carvalho e Rosa H. Mendonça (orgs.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 19.

Para aprofundar seus estudos sobre letramento, consultar a obra Alfabetização e letramento na sala de aula, de Maria Lúcia Castanheira, Francisca Izabel Pereira Maciel e Raquel Márcia Fontes Martins. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Concepção de alfabetização Quando se pensa em letramento, em um contexto social, parte-se do pressuposto de que a escrita é um sistema de representação, e não simplesmente um código no qual alguém diz ou escreve algo para alguém que deve decifrá-lo. Em uma concepção de letramento, a língua deve ser considerada como um processo de interação entre os sujeitos. Inicia-se muito cedo, antes mesmo de a criança frequentar a escola regular, e não tem um final certo, pois os interlocutores vão desvelando seus sentidos e significados ao longo da vida, a fim de que realmente construam uma cultura escrita.

Portanto, não basta só aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). É preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita. Assim, letramento é a condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive. Para aprofundar seus estudos sobre o processo de alfabetização, consultar as obras: Guia prático do alfabetizador, de Marlene Carvalho. São Paulo: Ática, 2004.; e Alfabetização e linguística, de Luiz Carlos Cagliari. São Paulo: Scipione, 2010.

É importante considerar que quando o foco do ensino está apenas na decifração das palavras não se formam leitores e escritores competentes. Apesar de conhecerem a correspondência entre letras e sons, os indivíduos alfabetizados dessa maneira não conseguem construir plenamente os sentidos do texto. Na perspectiva do letramento, a leitura passa a servir como um instrumento que possibilita melhor participação na sociedade. Ao utilizar a língua de forma mais eficaz, as pessoas compreenderão melhor o mundo que as cerca, ajudando-as a se expressar de maneira mais adequada. A proposta da coleção contribui, assim, para uma pedagogia voltada ao desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas e ao uso eficaz da linguagem, possibilitando melhores condições para a plena participação em uma sociedade letrada.

Alfabetização e avaliação A avaliação deve ser vista no processo de ensino-aprendizagem como reguladora e norteadora da relação professor-aluno-objeto do conhecimento. Seu caráter deve ser formativo, partindo da concepção de que o aluno sabe, pensa, age, coordena os conteúdos e constrói o seu próprio conhecimento, possibilitando condições de ampliação ao longo da formação escolar.

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Cabe ao professor exercer o papel de mediador desse processo, conduzindo o aluno a pensar, questionar, ler e incentivar a busca por aprender e conhecer. Cabe a ele orientar e nortear a atividade mental do aluno a partir de objetivos pedagógicos. Para que isso ocorra, é preciso que o professor realize registros com base em suas observações sobre os processos de aprendizagem do aluno e da qualidade das relações estabelecidas com as outras crianças. Nessa visão, o professor não está somente interessado no resultado que o aluno mostra, mas principalmente no seu processo. Para que esse movimento seja bem-sucedido, o professor deve ter clareza nas metas de aprendizagens, nos objetivos a serem alcançados em cada ano do ciclo. Alguns desses objetivos e metas são construídos ao longo da formação escolar e vão sendo gradativamente consolidados. Ao ter essa clareza, o professor percebe as dificuldades dos alunos em seus processos de aprendizagem, tendo condições de propor ações contínuas de recuperação. O caráter formativo da avaliação significa que o estudante sempre vai ser comparado consigo mesmo, com o seu processo, através de diversos instrumentos, como reflexão a partir de registros feitos pelo professor e pelo aluno, conversas individuais e coletivas, avaliações operatórias que exijam do aluno mais do que o domínio de dados mas operações mentais de análise, síntese, justificativas etc. Para obter informações do que os alunos já sabem e o que ainda precisam aprender ou rever, o professor pode contar com instrumentos valiosos de registros, elaborados por eixos de aprendizagem. Por exemplo, para avaliar e acompanhar o processo de domínio da oralidade, o professor pode elencar itens a serem observados como: • usa o gênero (exposição oral, entrevista etc.)

adequando-o às intenções e ao público? • escuta com atenção a explicação de colegas? • participa da atividade dando opiniões? • reproduz oralmente o conteúdo de textos lidos? • usa tom de voz adequado?

Outras questões devem ser elaboradas tendo como base as necessidades e peculiaridades de cada classe. A mesma estratégia pode ser usada para avaliar os demais eixos, como leitura, produção textual e análise linguística envolvendo as questões ortográficas também.

Prática de produção de textos As atividades de escrita devem estar presentes em muitos momentos do trabalho com a classe. Para aprender a escrever, é preciso que o aluno se depare com a escrita em muitas e variadas situações, pois, quanto mais escrever e precisar refletir sobre esse processo, mais aprenderá sobre como a escrita funciona. Um texto escrito tem eficácia quando expressa o significado pretendido por quem escreve e se faz compreensível para quem lê. Mais importante que a produção final de um texto é o processo que leva à finalização. Pode-se exercer esse ofício — o da escrita — em uma oficina, que é o espaço destinado à tarefa de escrever. Portanto, oficina de escrita é um lugar ou um momento em que se vai praticar e desenvolver a arte de escrever. Isso se fará escrevendo, reescrevendo, discutindo e melhorando um mesmo texto, de forma que quando chegarmos ao fim, teremos um produto final resultante de um processo de trabalho, no qual o aluno deu o melhor de si, dentro do seu nível de desenvolvimento da escrita. Ao escrever, deve-se considerar: • a quem o texto se destina; • o propósito que justifica o ato de produzir

o texto; • a mensagem: o que vai ser dito; • o gênero: se é uma carta, um poema, uma

história, um relatório, uma notícia etc.; • o portador: se vai ser publicado em um livro,

no mural ou ficará no próprio caderno ou em uma pasta; • todos os aspectos relacionados com a es-

crita: coerência, linguagem, gramática, pontuação, ortografia;

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• a revisão do texto pronto, além de uma

leitura crítica para avaliar sua qualidade e eficácia. Aquele que escreve tem de ser, quase ao mesmo tempo, autor, leitor, revisor. Além de todos esses aspectos, devemos considerar também que escrever envolve um desejo, portanto é preciso estimular esse desejo. A criança precisa estar afetivamente ligada com o que vai escrever. Cabe ao professor sensibilizar os alunos na apresentação das propostas, para que todos se envolvam. Para se conseguir todos esses aspectos, desenvolvendo-se as competências de bons escritores, os alunos devem ter bons modelos de referência, do contrário, torna-se quase impossível construir essa habilidade. Escrever bem é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como também da possibilidade de pensar e conversar sobre o ato de redigir, ou seja, é preciso receber ajuda para pensar na organização do texto, analisar suas características e olhar a própria produção com olhos críticos. Para melhorar a capacidade de redigir dos alunos, é decisiva a contribuição do professor, selecionando boas propostas de produção que atendam aos requisitos acima e intervindo enquanto os textos estão sendo escritos ou quando terminados. Essas intervenções pressupõem situações de revisão durante e após a escrita, nas oficinas de escrita.

quem e por que se escreve, atribuindo-se uma função social para a escrita. Trata-se também de uma organização prévia das informações e da elaboração de roteiros, pré-textos, rascunhos etc.

2. Textualização A textualização compreende os processos postos em ação para produzir uma linguagem escrita, envolvendo a progressão e a conservação de informações, a conexão e a segmentação das ideias etc. É um momento em que o aluno coloca em prática os conceitos já desenvolvidos.

3. Revisão textual Revisar significa voltar ao que já foi feito. Ocorre durante e após a escrita e supõe um desdobramento em duas posições: produtor e avaliador do próprio texto. Essa tarefa beneficia tanto o produtor como o produto.

O papel da revisão textual e as intervenções feitas pelo professor A revisão textual pressupõe a tarefa de ensinar a escrever. Torna-se necessário propor situações em que o aluno possa: • consultar, enquanto escreve, o professor, os

colegas, os materiais escritos para buscar informações e para resolver dúvidas;

Hoje discute-se que, mais do que treinar técnicas de redação, é preciso criar situações de produção de textos. Sabe-se que a capacidade de produzir textos próprios depende em grande medida da possibilidade de operar com textos produzidos por outras pessoas, ou seja, a criação não é simplesmente um talento, mas um árduo trabalho, a partir de textos já escritos. Assim, é vital propor situações de escrita com apoio, partindo de roteiros que encaminham a análise crítica e as ideias.

• reler, durante a produção, aquilo que já

Para produzir textos de qualidade devemos nos comprometer mentalmente e trabalhar com diferentes etapas do processo de produção:

mais leitores — professor, colegas e outras pessoas — para obter sugestões de como melhorá-lo;

1. Planejamento textual Na etapa de planejamento, leva-se em consideração a situação comunicativa: o que, para

escreveu para manter a coerência e ir modificando o que for necessário; • escrever rascunhos ou versões diferentes

até conseguir um texto que considere satisfatório; • revisar globalmente o texto depois de termi-

nado, fazendo as modificações e correções que achar necessárias; • submeter o texto à consideração de um ou

• revisar novamente o texto levando em con-

sideração as sugestões recebidas pelos leitores; • passar a limpo a versão definitiva.

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Para realizar boas intervenções é preciso em um primeiro momento determinar o foco da intervenção, ou seja, o que será olhado. Pode-se em um primeiro momento direcionar o trabalho nos textos narrativos para a presença de um conflito, para o modo como se conta algo para produzir emoções ou como acrescentar detalhes nas descrições etc. Em uma outra etapa podem-se ressaltar aspectos relacionados à pontuação lógica, expressiva, do diálogo ou à grafia correta das palavras etc.

• consultar outras pessoas enquanto se escre-

A etapa seguinte é definir o tipo de intervenção que será feita nos textos dos alunos. Essas atividades podem ocorrer por meio de: apresentação e análise de um modelo de texto considerado bem escrito; reescrita e análise do texto de um aluno; reescritas coletivas de apenas um trecho de um texto, conforme a dificuldade apresentada na classe; troca dos textos entre os alunos de uma mesma classe; itens colocados na lousa para que os alunos possam intervir nos textos dos colegas, colocando pequenos bilhetes que orientem a reescrita; por fim, também devem ser feitas pelo professor intervenções individuais.

• editar os textos produzidos.

Na seção Entre linhas e ideias os alunos terão a oportunidade de elaborar roteiros para planejar a sua escrita e depois avaliar o próprio texto, podendo reescrevê-lo a partir das pautas de revisão sugeridas.

A correção da produção de texto Como comunicar os resultados da avaliação e mostrar os pontos que precisam ser melhorados? A produção de texto (prática escrita) deve nortear-se por procedimentos que deverão ser desenvolvidos nos alunos. Dentre esses, destacamos: • recorrer à escrita com um propósito deter-

minado; • levar em conta o destinatário; • decidir qual será a posição do narrador

dentro do texto; • assegurar-se de que os textos que estão

escrevendo se “pareçam” com os textos de mesmo gênero que circulam socialmente;

ve e pedir-lhes que leiam o que escreveu; • recorrer a diferentes materiais de leitura; • revisar o próprio texto, enquanto se está

escrevendo; • revisar as distintas versões do que se está

redigindo até alcançar um texto que se considere bem escrito; • assegurar-se de que a espacialização do

texto é a mais adequada para o leitor; Quais devem ser as intervenções do professor? • Propiciar situações nas quais os alunos per-

cebam que os adultos também revisam seus textos. • Trazer soluções para um problema percebi-

do pelos alunos para o qual não conseguem encontrar sozinhos a solução. • Mostrar diferentes soluções para o mesmo

problema. • Mostrar um problema que não foi perce-

bido. • Corrigir erros que não podem aparecer no

texto a ser publicado (direito e dever do professor). Destacamos a seguir algumas atividades que podem ser realizadas com a classe, ou individualmente, a fim de encaminhar os processos de intervenção/regulação. • Selecionar, dentre os textos produzidos,

alguns trechos que representem os problemas mais frequentes da classe, abordando um aspecto de cada vez: ortografia, coesão textual, gramática etc. • Não identificar os autores dos trechos para

evitar a exposição a situações vexatórias. • Reproduzir na lousa ou exibir com o pro-

jetor os trechos em estudo (ou trazê-los já copiados em papel pardo, gravados em mídia digital etc.). • Propor questões à classe em função dos

aspectos a serem reestruturados e anotar as respostas na lousa. Por exemplo, para eliminar redundâncias: Que palavras, ex-

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pressões ou ideias se repetem? Como? Ou, para assegurar a estrutura da notícia: Que aspectos foram salientados para chamar a atenção do leitor? As informações são condizentes com o fato ocorrido? O título dado despertou o interesse do leitor? etc. • Discutir com os alunos a importância das

informações obtidas para clareza, compreensão e aperfeiçoamento do texto. • Reescrever o novo texto na lousa com a clas-

se, incorporando as alterações discutidas. • Propor aos alunos que comparem o trecho

reescrito com o original. • Solicitar que verifiquem, em suas próprias

produções, se há problemas da mesma natureza e que, em caso afirmativo, procurem resolvê-los, reescrevendo seus próprios textos. No exemplo a seguir, as interferências feitas pelo professor têm o objetivo de garantir a coerência e a sequência das ideias. Os pequenos bilhetes ao longo do texto sinalizam ao aluno as informações que devem

ser acrescentadas para garantir a articulação das ideias. O texto analisado apresenta um final repentino, e a atividade proposta pelo professor pretende auxiliar o aluno a reescrever seu próprio texto, por meio de perguntas que favoreçam a evolução da produção escrita. Poderiam também ter sido apontados aspectos referentes a algumas contradições contidas no texto. Por exemplo: o final informa que ninguém conseguiu abrir o baú, mas nos parágrafos anteriores já havia sido escrito que o pai achou o baú, a chave e que o havia aberto. As interferências em relação à ortografia e à pontuação foram deixadas para um outro momento, a fim de que não fossem evidenciados, simultaneamente, muitos dos aspectos apontados. Ao fazer as interferências, é importante ter clareza dos objetivos pertinentes para a situação de aprendizagem proposta. Se julgar conveniente, podem ser realizadas conversas individuais com os alunos, enquanto a turma está envolvida numa atividade coletiva, ou, ainda, as anotações com as observações do professor podem ser feitas em uma folha à parte.

Possibilidade de intervenção do professor

O segredo de ToNhão Em um dia na casa do ToNhão ele esta@á assistindo T.V. quando ele vïu um ∏ro¯Rama anunssiando: — Mande uma carta e (Sobre o que era o concurso? Era só um sorteio?) ganhe R$ 10.000!! Quando o ToNhão Ôû@ïu isso ele ficOû assustado e disse — Eu vøû ter que ganhar esse coNcurso de qualquer jeito E ele ganhOû (O que ele sentiu quando ganhou o concurso?). Quando rece∫êu o dinheiro ele guardOû o dinheiro em uma mala coµ cadiado e a escoNdeu em um bárril Vélho e sujo, depoîs ele Jø©öû em um armário Vélho feio e sujo. (Por que ele quis esconder o dinheiro?) Depoîs de 18 anOß o pai achOû o báú e a chaÁé e o a∫®iu ele chamOû o filho e perguntOû — Esse báú é seu? E o filho respoNdeu — É meu. Mas ninguém coNseguiu a∫®ir o báú e descôÅ®ir o segredo, só o ToNhão sabïa mas não coNtou. Por que ele não quis repartir o dinheiro com a família? Será que ele guardou o dinheiro para sempre? Reconte o final da história, imaginando o que ele faria se resolvesse gastar esse dinheiro todo. (Texto de Rafael, 9 anos.)

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Questões ortográficas Assim que o aluno constrói a base alfabética da língua, isto é, quando estabelece a correspondência letra-som, tem pela frente um longo caminho a percorrer para dominar as convenções ortográficas. Durante muito tempo, pensou-se que só havia uma direção a seguir para aprender ortografia: memorizar palavras. Hoje sabemos mais sobre o assunto e podemos organizar situações de aprendizagem interessantes para que, inicialmente, os alunos descubram as regularidades do sistema ortográfico e possam antecipar as posições complicadas para empregar esta ou aquela letra. O objetivo não é que o aluno não erre mais a grafia das palavras, mas que ele saiba que há letras que competem para representar um mesmo som e que, nesses casos, não vale a pena vacilar: é preciso consultar um dicionário.

Para um trabalho produtivo, é preciso investigar o que os alunos já sabem sobre o assunto. Ditar um pequeno texto é uma forma rápida de diagnosticar dificuldades ortográficas. É importante que, ao ditar, o professor leia o texto segundo sua variedade linguística, sem nenhum tipo de alteração. Por exemplo, se o professor fala [leiti], vai ditar [leiti], e não [leite]. Como o objetivo da tarefa é investigar o que os alunos já sabem e o que precisam aprender, durante o ditado o professor não lhes fornecerá pista ortográfica.

Estrutura da coleção Usamos como referência para a seleção dos gêneros trabalhados em cada ano do ciclo o agrupamento proposto por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly1, que orientam um trabalho em espiral, ou seja, em todos os níveis escolares devem-se trabalhar os diferentes gêneros sugeridos em cada grupo, conforme o quadro a seguir.

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS (DE ACORDO COM DOLZ E SCHNEUWLY) Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Cultura literária ficcional Narrar Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

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Exemplos de gêneros orais e escritos conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.

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Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae … notícia reportagem crônica social crônica esportiva … histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico biografia …

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia) resenha crítica artigos de opinião assinados editorial ensaio …

Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência …

Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos

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O tema em cada unidade temática também é objeto de reflexão durante o desenvolvimento do trabalho, pois, na medida do possível, os textos principais se relacionam a ele, propiciando uma abordagem interdisciplinar com as demais disciplinas do currículo. Durante cada ano do ciclo, dois projetos são propostos no livro-texto para que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e se aprofundar de forma mais abrangente no tema ou nos gêneros da unidade. Também são sugeridos, no Manual do Professor, outros projetos a serem trabalhados

Ano

4

o

5o

Unidade

durante o ano, com esse mesmo objetivo. Nas unidades que aliam o gênero a temas, a escolha destes recorreu, principalmente, aos assuntos de interesse dos alunos e também a questões sociais pertencentes ao espaço público e que precisam se tornar objeto de reflexão para uma participação efetiva e responsável de todos. As possibilidades de interdisciplinaridade são explicitadas ao professor nas orientações específicas de cada unidade. O quadro a seguir apresenta a organização das unidades.

Tema principal

Gêneros

1 – Heróis para sempre

Heróis

Histórias em quadrinhos e narrativas míticas

2 – De olho no meio ambiente

Meio ambiente

Textos expositivos, instruções, poemas e notícias

3 – Novas histórias antigas

Contos tradicionais

Contos tradicionais modificados

4 – Minhas memórias

Memórias

Memórias literárias, entrevistas e textos não verbais

1 – Alegria, alegria

Humor

Letras de canção e crônicas

2 – Em pé de igualdade!

Direitos

Textos expositivos e reportagens

3 – Medo, tristeza: quem não sente?

Emoções

Contos de mistério e cordéis

4 – A propaganda é a alma do negócio

Comunicação

Anúncios publicitários, textos instrucionais e roteiros de peças teatrais

Em todos os volumes, o Livro do Professor apresenta o Manual do Professor, que traz reflexões metodológicas e propostas para enriquecimento dos conteúdos trabalhados.

dinâmica do dia a dia na sala de aula, orientando a busca de novos e ampliados conhecimentos tanto para o professor quanto para o aluno. Vale lembrar que a interação do professor com seus alunos é que vai determinar o enriquecimento das propostas de atividades a partir das especificidades de cada realidade educacional. A mediação do professor é fundamental para que a proposta didática se concretize de forma eficiente e adequada a sua classe.

Ao longo do Livro do Professor, também são apresentados comentários e sugestões de vivências e ampliação do trabalho, facilitando a

Os conteúdos propostos nesta coleção são abordados com base em eixos organizadores — oralidade, leitura, produção de textos

As atividades propostas nesta obra pretendem desencadear reflexões sobre a organização e a articulação da língua escrita e oral, fazendo com que os alunos utilizem diversas capacidades de leitura, reflitam sobre textos verbais e não verbais e também os produzam.

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escritos e análise linguística. Esses blocos foram organizados em função das diferentes práticas de aprendizagem das quais os alunos participam na escola e fora dela, em um movimento cíclico, sendo retomados às vezes durante o mesmo ano ou em anos subsequentes, de forma aprofundada e em um nível maior de sistematização. Para garantir essa abordagem em espiral, os conteúdos foram sequenciados, de acordo com os seguintes critérios:

exploração coletiva, usando-se como base as questões sugeridas no início da seção Começo de conversa, ou outras que o professor julgar conveniente para complementar. Aqui também é apresentado ao aluno o projeto, que encerrará a unidade, quando houver. Para aprofundar seus conhecimentos sobre leitura de imagens, consultar a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

• os conhecimentos prévios do aluno em

relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos foram realmente aprendidos; • o nível de complexidade dos diferentes

conteúdos como definidor do grau de autonomia possível dos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; • o nível de aprofundamento possível de

cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do aluno nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem. O planejamento da rotina pode ser organizado com base na divisão das seções do livro. As seções têm objetivos específicos e abordam o conteúdo e os conceitos a partir de uma das práticas da língua: leitura, produção escrita, escuta e produção oral e análise e reflexão sobre a língua, visando atingir os objetivos de aprendizagem propostos para o ciclo. A seguir, uma descrição das seções do livro.

Abertura da unidade A abertura apresenta o tema da unidade ou os gêneros que serão estudados. Por meio da leitura da imagem é possível abordar diferentes estratégias para a compreensão do tema ou dos gêneros que serão abordados. Trata-se de um importante momento para despertar o interesse e os conhecimentos que os alunos já possuem. A exploração da atividade de leitura de imagem deve iniciar-se sempre com uma observação individual e depois convergir para uma

Começo de conversa Nesta seção, além das questões sugeridas para orientar a leitura da imagem da abertura da unidade, são propostas atividades que despertam o interesse do aluno para o assunto a ser desenvolvido nos textos principais da unidade. É um momento para a troca de ideias, levantamento de conhecimentos prévios e construção de previsões acerca do conteúdo do texto por meio de situações lúdicas — escritas ou orais.

Conhecendo o texto Esta seção marca a abertura do trabalho com os textos principais, que iniciam cada eixo dentro da unidade, levando os alunos a compreender o objetivo da leitura e a relacionar seus conhecimentos anteriores com os conteúdos apresentados. É um momento rico, que pretende motivar os alunos para a aprendizagem. A partir das atividades da seção, o professor pode criar um clima mais favorável, pois a aprendizagem é mais significativa na medida em que o aluno consegue estabelecer relações entre o que já sabe e o que vai aprender. A clareza dos conhecimentos que o aluno já possui é fundamental para uma aprendizagem significativa. Esses procedimentos, que visam desenvolver nos alunos estratégias de leitura para se tornarem competentes leitores de texto, devem ser planejados mediante atividades a serem propostas antes, durante e depois da leitura.

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Para aprofundar seus estudos sobre diferentes estratégias de leitura, consultar a obra Estratégias de leitura, de Isabel Sole. Porto Alegre: Artmed, 1998.

As estratégias de leitura permitem que o aluno planeje sua tarefa de leitura, pensando no que fazer antes, durante e depois de ler. Para isso, o planejamento da sequência de trabalho propõe questões que balizam esses momentos, conforme sintetizado a seguir. • Compreender os propósitos da leitura, ou

seja, seu objetivo: O que vou ler? Por que tenho de ler? Para que vou ler? Os objetivos da leitura determinam o modo como um leitor se situa diante dela e controla a compreensão do texto. • Acionar os conhecimentos prévios sobre

o conteúdo em questão: O que sei sobre o autor, o gênero ou o conteúdo do texto? As atividades que têm como objetivo principal acionar os conhecimentos prévios dos alunos são consideradas como etapas fundamentais. De acordo com a psicologia genética, disciplina que estuda o processo de construção do conhecimento, todo saber é originário de conhecimentos anteriores, que funcionam como marco assimilador, a partir do qual dão significados aos novos objetos de conhecimento. Os textos escolhidos para estudo, geralmente, trazem novos conhecimentos ou informações aos leitores, porém é importante que estes já estejam ativando seus conhecimentos anteriores. À medida que os novos conhecimentos vão sendo assimilados, as noções já construídas vão se modificando, se enriquecendo. Passa-se de um estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento. • Estabelecer previsões sobre o texto:

Deduzir informações sobre o tipo de texto, informar-se sobre o que será lido, priorizar os itens que deverão ser lidos com mais atenção, dependendo do objetivo da leitura.

Após a leitura do texto, os alunos devem refletir sobre ele, buscando apreender seu(s) significado(s), objetivos, relações intertextuais etc. Nesse contexto, alguns momentos permitem chegar a diferentes interpretações, desde que contextualizadas e justificadas com coerência. O enfoque discursivo prevê uma interação entre leitor e texto. Segundo Ana Tereza Naspolini: Quando lemos, extraímos informações que nos são oferecidas pelo conteúdo, pela estrutura e pela análise do discurso do texto. Um trabalho escolar que considera os três enfoques requer elaboração de perguntas variadas de antecipação, transformação, inferência, crítica, extrapolação, resolução de problemas e sentimentos, além de questões sobre conteúdo e estrutura. É um verdadeiro processo de destrinchar textos. Ana Tereza Naspolini. Didática de português: tijolo por tijolo: leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996. p. 58.

Conhecendo outros textos Esta seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou gênero a partir da interlocução com textos de mesmo gênero ou de gêneros diferentes. Nesta seção, em que a construção intertextual tem lugar privilegiado, são apresentadas outras possibilidades para confronto de estilos, tipos de suporte, composição, pontos de vista, entre outros aspectos. Essa articulação de textos possibilita ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade.

Para aprofundar seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros, consultar a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

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Descobertas sobre a língua

Bloco de notas

Nesta seção, a análise linguística é feita de forma contextualizada, ou seja, como uma ferramenta que instrumentaliza o aluno para interpretar e produzir textos de forma mais consciente e eficaz partindo do conceito.

Nesta seção, trabalhada a partir do livro do 2o ano, o aluno tem a oportunidade de registrar conceitos e fatos linguísticos aprendidos de forma individual ou coletiva, utilizando, na maioria das vezes, sua própria linguagem, de forma autônoma ou mediada pelo professor.

São propostas atividades que visam desenvolver nos alunos uma postura de investigação, levando-os a descobrir e atribuir funções para os conteúdos estudados. Assim, essa análise da língua os auxilia para a melhor compreensão e produção dos discursos.

Refletindo sobre a escrita Esta seção privilegia o trabalho com ortografia. A partir da exploração ativa e da observação das regularidades do sistema ortográfico, os alunos explicitam suas suposições sobre a escrita das palavras, refletem sobre as alternativas de grafia, estabelecem comparações com a escrita convencional e aumentam sua consciência sobre o funcionamento da língua. Essa tomada de consciência, que possibilita o início de atividades de descobertas do sistema ortográfico, leva o aluno a inferir que as palavras têm a grafia definida por regras, o que pode ajudá-lo a tomar decisões durante a escrita das palavras, construindo regras que se aplicam a outras palavras, ou seja, compreendendo o princípio gerativo.2 A escolha das dificuldades a serem trabalhadas baseou-se no critério das questões ortográficas que apresentam o maior número de erros em cada ano, a partir de observações de produções de alunos, nos anos de prática pedagógica das autoras, e de itens que permitem uma discussão ampliada da ortografia, considerando-a um sistema de normas integradas. A escolha de palavras mais comumente usadas no dia a dia dos alunos também foi um dos critérios. Para aprofundar seus estudos sobre ortografia, consultar a obra Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais. São Paulo: Ática, 2010.

2

Diversão em palavras Esta seção aborda de forma lúdica os conteúdos ortográficos e de análise linguística, propondo jogos, desafios e exercícios que possibilitam uma relação ativa com a língua. O jogo permite a exploração e a solução de problemas, em um ambiente relativamente livre de pressões e avaliações, clima adequado para a investigação e a busca de soluções. Em relação à ortografia, nestes momentos os alunos colocam em prática suas descobertas sobre as regularidades ou ampliam a consciência acerca da escrita das palavras.

Entre linhas e ideias Esta seção tem como objetivo levar os alunos a produzir textos, colocando em prática as descobertas feitas sobre estilo, composição e discurso de diferentes gêneros. A principal finalidade é contribuir para a formação de escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes e coesos. Para melhor compreender a linha metodológica, cabe traçar algumas reflexões sobre o processo de escrita de textos. Para Vygotsky, é possível que os alunos avancem em seus conhecimentos se a escola estiver trabalhando na sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atuando junto àquilo que o aluno consegue avançar, porém com ajuda. Com relação à produção de textos, as paráfrases seriam uma ponte entre o que ele já sabe e o que ele não tem condições de apreender sozinho naquele momento. As atividades de escrita iniciam-se com a paráfrase, ou seja, aprendendo-se a escrever a partir do contato com os gêneros já estabele-

Artur Gomes de Morais. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. p. 28.

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cidos, assimilando-os e reformulando-os para que se possa, aos poucos, alcançar um verdadeiro processo de autoria. Nesse movimento, destacam-se atividades de transcrição de textos conhecidos de memória, como a escrita de parlendas; reprodução de textos usando as próprias palavras, como a reescrita de um conto de fadas; escrita de textos lacunados cuja estrutura é do conhecimento do aluno; e atividades de autoria, em que o aluno define o que escrever e como escrever. O processo de produção escrita — que envolve responder às questões “o que escrever”, “para quem escrever”, “como escrever” — é pensado como um processo cíclico e gradativo. As atividades de revisão de texto do próprio aluno são propostas para que ele articule as práticas de leitura, a produção escrita e a reflexão sobre a língua em um processo coeso. A metodologia desse trabalho centra-se nos textos do aluno. Os procedimentos de reescrita devem tornar-se rotina de aperfeiçoamento desses textos, visando a uma maior coerência, clareza e coesão, sempre com mediação do professor. Para aprofundar seus conhecimentos sobre produção textual, consultar a obra Produção textual – Análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antonio Marcuschi. São Paulo: Parábola, 2014.

Hora da conversa Esta seção tem o objetivo de trabalhar a prática de escuta e produção oral de forma sistematizada, através da produção de textos orais informais e formais, como uma simples conversa sobre textos lidos, audição e relatos de histórias, apresentação oral de tarefas, entrevistas, opiniões, debates, relatos de experiências, exposição oral etc. Objetiva o desenvolvimento de habilidades como argumentar, contra-argumentar e emitir opiniões, desenvolvendo atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar a sua vez de falar, dar opinião sobre aspectos em discussão e considerar opiniões diferentes da sua.

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho com oralidade em sala de aula, consultar a obra Da fala para a escrita, de Luiz Antonio Marcuschi. São Paulo: Cortez, 2010.

Sugestões Nesta seção, os alunos recebem indicações de livros, sites, músicas e filmes relacionados ao assunto/tema da unidade com o objetivo de ampliar seus conhecimentos e ter oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Projeto Para complementar o conjunto de atividades propostas, são sugeridos dois projetos durante o ano, articulados em torno do eixo temático e dos gêneros da unidade, privilegiando situações em que a escrita e a leitura são usadas em contextos sociais. Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos (orais e/ou escritos) de forma contextualizada e interdisciplinar. Exigem leitura, escuta, produção de textos orais e escritos, pesquisas e outras atividades, interligando os conteúdos das mais variadas disciplinas. Os projetos são compostos de três etapas, que podem ser ampliadas de acordo com a necessidade e o interesse de cada classe. Etapa 1: Pensando sobre o tema

Nesta etapa parte-se de uma problematização, que visa despertar o interesse do aluno para a realização do projeto. São propostas questões significativas e pertinentes com o objetivo de despertar o interesse e o espírito investigativo. Etapa 2: Desenvolvendo o projeto

Para o desenvolvimento do projeto são sugeridas estratégias para buscar respostas às questões levantadas. Tais estratégias ampliam o conhecimento sobre o assunto por meio de debates, entrevistas, pesquisas e dramatizações sobre o tema.

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Etapa 3: Concluindo

Como fechamento, os alunos elaboram uma síntese da aprendizagem ocorrida ao longo do processo. Este trabalho resulta em uma reflexão sobre os próprios valores e atitudes perante pessoas, situações ou acontecimentos.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à diversidade do mundo cultural, por meio de uma atividade conjunta com os colegas e o professor. Nesta seção os alunos refletirão sobre temas que abrangem alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais e de lazer e outros aspectos. Os temas tratados estarão, de certa forma, relacionados a algum assunto de determinada unidade, e serão explorados por meio de textos e imagens, em um processo constante

de interdisciplinaridade, promovendo um diálogo com as demais disciplinas do currículo.

Habilidades em foco Esta seção, que aparece ao final de cada unidade, propõe um momento de avaliação formal e norteadora do processo, tendo como base habilidades de aprendizagem agrupadas em dois eixos principais: leitura e análise linguística, com ênfase na apropriação do sistema de escrita. As habilidades são avaliadas em instrumentos com viés operatório, exigindo do aluno não dados memorizados, mas operações mentais como síntese, análise, comparação, justificativa, aplicação, inferência etc. É importante propor esses momentos de avaliação desde os anos iniciais para garantir que haja progressão na aprendizagem e que os resultados possam servir de subsídios para o planejamento de novas situações didáticas que favoreçam as aprendizagens e as ampliem.

Quadro de especificações das habilidades para o 4o ano EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Localizar informações explícitas em um texto.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais, com variados tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário adequado.

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

• Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita em um texto.

• Identificar, em textos de gêneros variados, informações que estejam além do explícito, assimilando o que o texto diz, como diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base nas características gráficas e no portador, no título e no suporte. • Reconhecer o assunto de um texto informativo com base no título. • Reconhecer o assunto de um texto a partir da leitura individual, relacionando as diferentes informações para construir o sentido global, com base nas informações explícitas e implícitas.

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

• Identificar em textos narrativos o fato relatado, diferenciando-o do comentário que narrador/autor/personagem fazem sobre esse fato.

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Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio nas características gráficas do texto-base ou do gênero (mais extenso, adequado à faixa etária). • Reconhecer a finalidade do texto (mais extenso, adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, fotos, charge etc.).

• Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que utilizem linguagem verbal e não verbal.

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Reconhecer o gênero do texto identificando seu objetivo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

EIXO – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS DESCRITORES Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

• Reconhecer as diferenças entre textos de gêneros diferentes que tratam do mesmo assunto em função do leitor-alvo e da intenção comunicativa.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO DESCRITORES Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e a coesão textual.

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Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

• Observar, em narrativas, a estrutura organizacional formada por introdução, desenvolvimento e conclusão. • Identificar a que parte da estrutura organizacional pertence determinado fato, acontecimento, comportamento ou informação. • Identificar o clímax da narrativa, ou seja, o momento em que a narrativa chega a seu momento crítico, o momento em que se viabiliza o desfecho.

Estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Reconhecer o tipo de relação semântica (causalidade, comparação, tempo, condição, adição, oposição etc.) estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de advérbios e locuções adverbiais. • Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de conjunções.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido, como humor e ironia.

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

• Identificar os efeitos da pontuação e das notações (tamanho da letra, parênteses, caixa-alta, negrito, itálico etc.) e atribuir sentido a eles. • Entender que a pontuação colabora para o sentido global do texto.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DESCRITORES

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina pela análise das marcas linguísticas como tipo de vocabulário e assunto. • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos, como a rural, a urbana, a formal, a informal.

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Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

• Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e escritos de acordo com a sua situação de uso: • situação formal; • situação informal. • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e escritos de acordo com: • variações regionais; • grupos específicos: gírias e jargões (jovens, profissionais como policiais, médicos, professores, advogados).

Quadro de especificações das habilidades para o 5o ano EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Localizar informações explícitas em um texto.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais, com variados tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos, não extensos e vocabulário adequado.

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

• Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita em um texto.

• Identificar, em textos de gêneros variados, informações que estejam além do explícito, assimilando o que o texto diz, como diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base nas características gráficas e no portador, no título e no suporte. • Reconhecer o assunto de um texto informativo com base no título. • Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual, relacionando as diferentes informações para construir o sentido global, a partir das informações explícitas e implícitas.

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

• Identificar em textos narrativos o fato relatado, diferenciando-o do comentário que o narrador/autor/personagem fazem sobre esse fato.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características gráficas do texto-base ou gênero (mais extenso e adequado à faixa etária). • Reconhecer a finalidade do texto (mais extenso e adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

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EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso • Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que (propagandas, quadrinhos, fotos, utilizem linguagem verbal e não verbal. charges etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Identificar os gêneros conforme os objetivos: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

EIXO – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS DESCRITORES Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Reconhecer as diferenças entre textos de gêneros diferentes que tratam do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foram produzidos e da intenção comunicativa. • Produzir diferentes textos abordando o mesmo tema, de gêneros diferentes.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando • Identificar repetições e substituições que contribuem para a repetições ou substituições que coerência e a coesão textual. contribuem para a continuidade de um texto.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

• Observar, em narrativas, a estrutura organizacional formada por introdução, desenvolvimento e conclusão. • Identificar a que parte da estrutura organizacional pertence determinado fato, acontecimento, comportamento ou informação. • Identificar o clímax da narrativa, ou seja, o momento em que a narrativa chega a seu momento crítico, o momento em que se viabiliza o desfecho. • Analisar a coerência entre o clímax e o desfecho da narrativa.

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Estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Reconhecer o tipo de relação semântica (causalidade, comparação, tempo, condição, adição, oposição etc. ) estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de advérbios e locuções adverbiais • Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de conjunções. • Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de preposições.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Identificar efeitos de sentido de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido como medo e espanto.

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

• Identificar os efeitos da pontuação e das notações (tamanho da letra, parênteses, caixa-alta, negrito, itálico etc.) e atribuir sentido a eles. • Entender que a pontuação colabora para o sentido global do texto. • Reconhecer a função das reticências.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DESCRITORES

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina pela análise das marcas linguísticas como tipo de vocabulário e assunto. • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos, como a rural, a urbana, a formal, a informal. • Identificar as linguagens relacionadas a domínios sociais como cerimônias religiosas, escola, clube.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 4o ano

unidade 1 heróis para sempre Esquema da unidade HERÓIS PARA SEMPRE 1. Histórias em quadrinhos 2. Narrativas míticas

Oralidade

Leitura

Escrita

Dramatização de história em quadrinhos

Leitura de textos com entonação adequada

História em quadrinhos

Inferências e deduções

História com herói ou heroína

Elementos da história em quadrinhos: imagem e texto que se completam

Reflexão sobre a língua Onomatopeia Pontuação expressiva Substantivo: conceito Interferência do narrador Flexão do substantivo em gênero, número e grau

Tipos de balões Estrutura das narrativas

Diminutivo e aumentativo: ampliação de sentidos

Caracterização de personagens

M antes das consoantes P e B Letras E/I e O/U Projeto Heróis de ontem e de hoje* Habilidades em foco Mundo plural Heróis de carne e osso

* Sugestão de projeto apenas no Manual do Professor.

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Histórias em quadrinhos Histórias em quadrinhos (HQs) são uma narrativa visual, que empregam somente imagem ou associam palavra e imagem. Normalmente, expressam a língua oral e apresentam um enredo rápido. As histórias em quadrinhos nasceram há mais de um século nos Estados Unidos e foram consideradas como leitura nociva pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, em 1944. Durante muito tempo as HQs não eram utilizadas como recurso didático, entretanto têm ocupado cada vez mais espaço como meio de expressão, reclamando seu espaço nas esferas de comunicação social, em periódicos, produções artísticas, imprensa e mercado editorial. Na realidade, para se compreender a mistura de linguagens, verbal e não verbal, características fundamentais das HQs, exige-se dos alunos o domínio desses diferentes sistemas e o desenvolvimento de múltiplas habilidades para a compreensão global do texto. Para ler uma HQ, é preciso interpretar imagens e relacioná-las com as palavras, usando a capacidade de inferência. Para muitos, as HQs são as primeiras formas de contato com a prática da leitura, nas fases iniciais. Para os alunos não alfabéticos, as imagens desempenham uma forma de encanto, cativando as crianças e propiciando uma prática de leitura agradável. O conteúdo temático do gênero é muito amplo, abrangendo o universo da ficção e da realidade. O autor pode utilizar a aventura, o humor, a crítica social/política, o mistério etc. A forma composicional é feita em quadros sequenciais que utilizam dois tipos de linguagem: a verbal e a iconográfica. Para dar sentido ao texto, além das ilustrações, o autor faz uso de uma série de códigos que auxiliam na construção de sentido do texto, como balões, onomatopeias, linhas cinéticas, diagramação dos quadros, tipo de letra e os retângulos com a fala do narrador. Trabalho Para começar o trabalho, interdisciplinar pedir a cada aluno que desenhe Arte seu herói favorito, escolhendo a técnica que preferir. As diferentes técnicas de desenho podem ser abordadas

em uma perspectiva interdisciplinar com Arte. Combinar com o professor da área de Arte um momento para essa produção. Depois, fazer uma pesquisa de opinião na classe para saber quais são os heróis preferidos dos alunos. Distribuir tiras de papel para a pesquisa. Para ficar mais interessante, organizar um grupo de alunos para apurar o resultado e outro grupo para fazer os registros na lousa. Orientá-los a listar os nomes das personagens e, na frente de cada nome, anotar com barrinhas os votos correspondentes. Ao final os alunos devem fazer um cartaz com o ranking de todas as personagens que foram votadas e uma colagem com os desenhos feitos pela classe. Explorar o título da unidade, página 9, para despertar a curiosidade dos alunos sobre a temática que será tratada. Pedir a eles que observem a imagem, levando-os a relacioná-la ao tema. A figura representa Thor, personagem da Marvel Comics. Thor é mundialmente reconhecido como um herói de grande valor, que se envolveu em inúmeras batalhas para defender os seres humanos. A exploração da imagem e as questões da seção Começo de conversa devem ser pontuadas em uma conversa agradável. Em seguida pedir aos alunos que leiam os textos silenciosamente e que observem as imagens. Iniciar uma discussão sobre elas perguntando aos alunos se conhecem os heróis e pedindo que falem sobre eles, pelo que (e contra quem) lutam. Pedir que tragam gibis, objetos ou bonecos que representem os heróis que conhecem. Perguntar se conhecem os vilões e se sabem quem são seus oponentes. Questionar, ainda, se os heróis e os vilões existem na realidade ou fazem parte do imaginário das pessoas. Estimulá-los a debater a questão e a dizer o que pensam. Ao analisar as imagens, explorar a figura do herói, que reúne em si os atributos necessários para superar de forma fantástica um determinado problema de grandes proporções. O termo herói designa originalmente o protagonista de uma obra. Para os gregos, o herói situa-se na posição intermediária entre os deuses e os homens, sendo, em geral, filho de deuses com mortais.

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Cheios de coragem e superação, os heróis são modelos e exemplo em diversos povos e em diferentes culturas; situações de guerra, de conflito e de competição são ideais para feitos considerados heroicos. Antes da leitura do primeiro texto proposto no livro, pedir aos alunos que façam, como lição de casa, a atividade proposta na seção Conhecendo o texto, da página 12. Socializar as informações obtidas com os alunos antes da leitura silenciosa da HQ em sala de aula. Após a leitura, retomar os quadrinhos dessas páginas para explorar suas particularidades e seu contexto. Explorar os indicadores gráficos usados para transmitir as emoções das personagens, como: onomatopeias, balões, linhas cinéticas etc. As questões de análise exploram de forma sistematizada o enredo da história, propondo o entendimento e a compreensão. Trabalho Uma sugestão de trabalho interdisciplinar interdisciplinar com Ciências: ao Ciências trabalhar com os alunos a questão 5 da página 25, propor uma coleta de informações sobre as características e os hábitos dos morcegos para ampliar os conhecimentos e a compreensão dos alunos em relação à HQ.

A questão 10 explora mais detalhadamente o uso dos balões, característicos das HQs. Levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre eles e sua aplicação nas situações propostas pelo livro. Chamar a atenção da classe para a coerência entre o uso dos balões e as situações representadas. Elencamos alguns aspectos da oralidade que podem ser trabalhados nos recursos gráfico­ ‑visuais das HQs. Esses recursos exploraram não só a comunicação oral, mas também a transição entre oralidade e escrita, levando os alunos a refletirem sobre esse processo e se tornarem capazes de compreender e apreciar a produção de sentido proporcionada pelos elementos verbais e não verbais que compõem esse gênero. Na questão 11, se os alunos tiverem dificuldade em identificar as emoções transmitidas pelos desenhos, orientá-los a procurar, na his-

tória, os quadros em que aparecem essas expressões e a associá-las ao contexto da história. Na questão 14, chamar a atenção dos alunos para o uso da linha cinética, um recurso gráfico usado em histórias em quadrinhos para dar a sensação de movimento às personagens e aos objetos. São as linhas que mostram a trajetória do movimento. Na última questão, ressaltar com os alunos como a fala do narrador é apresentada nas HQs e qual a função que exerce: fornece dados extras à história, como onde e quando a história se passa etc. Combinar essa atividade com Trabalho o trabalho interdisciplinar com interdisciplinar Tecnologia Tecnologia: agendar com os alunos uma visita à sala de informática, para que acessem o site da Turma da Mônica (Disponível em <http://turmadamonica.uol. com.br/quadrinhos/> Acesso em: 30 abr. 2014.), e pedir a eles que leiam algumas histórias dentre as várias opções do link, clicando sobre o gibi escolhido e, ao fazer a leitura, verifiquem como as emoções, os sentimentos e os movimentos das personagens são representados nas HQs. Todo o trabalho de comparação de expressões das personagens pode ser ampliado, escolhendo-se outras personagens conhecidas pelos alunos. Isso também é possível durante a exploração das linhas cinéticas utilizadas. Antes de iniciar a atividade da seção Hora da conversa da página 29, pedir aos alunos que releiam a história em quadrinhos inteira. Ajudá-los a escolher quais personagens querem representar, de modo que todos participem. Assistir com eles a filmes com as personagens de Mauricio de Sousa para que observem como o diretor do filme deu voz às personagens, tom de voz, dicção, emoções etc. (Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/ video/turma-da-monica-o-guarda-chuva-voador-2002/>. Acesso em: 30 abr. 2014.) As dramatizações dos alunos poderão ser realizadas em mais de uma aula. Eles também poderão utilizar a criatividade e inventar novas aventuras para o Batmão. Chamar a atenção dos alunos para os recursos de entonação, ritmo e

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expressão corporal para melhor caracterização das personagens. Propor aos alunos que leiam algumas falas da história em quadrinhos para seus familiares, em casa, para que treinem a leitura dramatizada. Pedir aos alunos que observem, nas HQs, as expressões faciais das personagens. Depois pedir que relatem se todas estavam iguais ou não. No caso de estarem diferentes, perguntar o que mais chamou a atenção em cada uma. Direcionar o exercício da página 30 para que os alunos deem ênfase na diversidade e na importância das expressões faciais. Deixar que escolham livremente entre desenhos expressivos de alegria, raiva, tristeza etc. Solicitar aos alunos que releiam o quadrinho da questão 1 da página 31, observando a palavra escrita (TOC TOC). Perguntar o que eles acham que ela significa. Nesta seção, em especial, é analisado de forma contextualizada o conceito gramatical de onomatopeia, recurso amplamente usado pelos autores de histórias em quadrinhos para representar certas vozes ou ruídos: “TIC-TAC”, “FOM-FOM”, “PLAFT” etc. É muito comum esses sons serem confundidos com interjeições (exemplos: “Ah!”, “Ih!”, “Psiu!”). As onomatopeias são recursos usados para representar sons e provocar emoções no leitor. Para isso, nas HQs, são escritas com letras em destaque, geralmente seguidas de pontuação, como ponto de exclamação. Apesar de aparecerem mais frequentemente em HQs, as onomatopeias também podem aparecer em textos narrativos, poemas etc. Observar com os alunos as pontuações que aparecem nos quadrinhos das questões 5 e 6. São estudadas as reticências como forma de indicação de continuidade de pensamento ou de suspense. Por sua característica coloquial, as histórias em quadrinhos frequentemente fazem uso desse sinal, o que provoca dinâmica e expressividade aos textos. O estudo da pontuação nesse momento tem o objetivo de torná-la observável pelos alunos. O objetivo não é conceituar esse sinal e aprofundar o seu emprego, mas propiciar uma oportunidade de reflexão e observação. Ampliar

a atividade pedindo aos alunos que comparem as frases das HQs com frases de textos narrativos em que também aparecem reticências e expliquem seu uso. Antes da produção textual, ir com os alunos à biblioteca da escola, para que leiam mais HQs, ampliando o repertório e percebendo mais sobre a diagramação dos quadros, tipos de balões, expressões faciais etc. Uma sugestão de leitura de HQ para essa atividade é o gibi Boule & Bill — Semente de Cocker, de Laurent Verron. São Paulo: Nemo, 2012.

Na produção de texto proposta na seção Entre linhas e ideias da página 33, os alunos devem criar uma história em quadrinhos, aplicando os conhecimentos que adquiriram durante a realização do trabalho anterior. O roteiro de criação proposto tem como objetivo auxiliá-los na organização das ideias. Esse é um bom momento para fazer uma parceria com outros professores para um trabalho interdisciplinar. A história em quadrinhos aceita uma diversidade temática muito abrangente, sendo assim, o tema da HQ criada pelos alunos pode ser ligado à matéria que eles estejam aprendendo em História ou Ciências. Como a seção não propõe um tema específico para os alunos produzirem o texto, alguns podem ter um pouco de dificuldade, e a Trabalho parceria com as outras disciplinas interdisciplinar facilitará esse processo. História Ciências

A leitura é apenas uma das possibilidades de emprego da História em Quadrinhos no ensino. Pierre Michel, professor do Liceu de Corbeil, na França, destaca as aplicações dos quadrinhos na educação (MICHEL, 1976, p. 137): trata-se de “um material que pode suscitar a reflexão, a pesquisa e a criação” e não meramente a leitura descompromissada. Temas da atualidade ou de natureza histórica, ética ou científica podem ser discutidos a partir da leitura de uma determinada História

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em Quadrinhos. A turma de alunos, ao utilizar os quadrinhos como ponto de partida de um debate, tem em mãos material para refletir a respeito de ideias e valores.

Há alguns sites que auxiliam na produção gráfica das histórias em quadrinhos, como <www.pixton. com/br/create> (Acesso em: 30 abr. 2014.).

Determinadas edições de quadrinhos contêm elementos da tradição ou da história brasileira, a exemplo de “O boi das aspas de ouro”, “Adeus, chamigo brasileiro” e “Crônicas da Província”. Na primeira, [...] o veterano artista Flavio Colin adapta uma lenda gaúcha. Já a segunda [...] é o resultado da pesquisa feita para a tese de doutorado do quadrinhista André Toral sobre a iconografia da Guerra do Paraguai. E a última [...] aborda, por meio do roteiro de Wander Antunes e arte elaborada por Mozart Couto, o coronelismo, a fraude eleitoral e outras características típicas da política brasileira que ainda hoje são praticadas.

Se achar conveniente neste momento, os alunos poderão transformar as histórias produzidas na forma de HQ em um texto narrativo em prosa, organizando-o em parágrafos e usando a pontuação indicativa de diálogos (dois-pontos e travessão).

A dramatização é outro recurso pedagógico que, ao lado do debate, pode ser provocado pela História em Quadrinhos. Como observa Azis Abrahão (MOYA, 1977, p.153), “à criança o que importa é brincar, jogar, noutras palavras é de especial importância e interesse, para a criança, a atividade lúdica, em si mesma, pelo seu processo, pela simples ação que desencadeia, pois que o objetivo consciente ou deliberado do jogo tem sempre caráter fictício e fortuito”. E salienta que “o jogo exercita atividades inespecíficas, desenvolve capacidades e virtualidades gerais, sem qualquer objetivo próprio, relacionadas com o crescimento físico e mental da criança” (MOYA, 1977, p. 153). Assim é que, ao utilizar a História em Quadrinhos (ela mesma um objeto de ludicidade) para a encenação de um tema, para a formulação de jogos dramáticos, pode-se conseguir um rendimento maior e uma integração mais espontânea do grupo, com ganhos de eficiência e economia de tempo na aprendizagem. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/2901302/Historiaem-quadrinhos-na-sala-de-aula>. Acesso em: jun. 2014.

Se os alunos tiverem dificuldade em criar novas personagens, sugerir a eles que usem um conto que já tenham lido e que o transformem em uma história em quadrinhos. Eles também podem usar as mesmas personagens de Mauricio de Sousa ou heróis das HQs e criar uma nova aventura para eles.

As atividades de ortografia da seção Diversão em palavras da página 34 visam sistematizar as letras que aparecem depois de M e N, resgatando a regra ortográfica: antes das consoantes P e B usa-se M. Retomar essa regra antes de os alunos iniciarem a atividade e garantir que todos identifiquem a palavra que deve ser escrita com base nos desenhos ou nas charadas. Como atividade complementar, organizar um bingo só de palavras com M ou N em final de sílaba. Para isso, entregar para os alunos uma folha dividida em 12 quadrados e ditar as palavras sugeridas nos exercícios 1 e 2 da página 34. Cada aluno escreve as palavras no quadradinho que quiser. Escrevê-las em tiras de papel, colocando-as, posteriormente, em um saco. Depois de montar as cartelas, iniciar o sorteio: sortear uma tirinha por vez e escrever a palavra sorteada na lousa. Os alunos que acertarem marcam a palavra na sua cartela; se errarem a grafia da palavra, devem fazer a correção e não podem marcar a palavra. Ganha quem completar primeiro uma linha, coluna ou a cartela cheia, ou seja, ganha quem escrever corretamente todas as palavras. As atividades da seção Descobertas sobre a língua da página 36 têm o objetivo de introduzir conceitos referentes à classe gramatical dos substantivos. Partimos da ideia de que substantivos são palavras usadas para nomear as coisas. Identificar com os alunos as partes destacadas nos quadrinhos da questão 1. É importante fazer uma listagem na lousa para ampliar os exemplos, sistematizando esse conceito e discutindo o fato de que se trata de um grupo muito grande de palavras. Após trabalhar o conceito de substantivo na lousa, comentar com os alunos que, na questão 2, apesar de eles não pensarem nas mesmas palavras, todos os itens escritos na tabela serão substantivos.

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Na questão 3, explorar, inicialmente, a interpretação do texto, verificar se os alunos captaram suas ideias e os dados principais. Essa atividade pode ser resolvida oralmente por toda a classe. Para a atividade proposta na seção Bloco de notas, os alunos deverão voltar às respostas das atividades anteriores. A ideia é construir o conceito de substantivo coletivamente. Substantivos são palavras que dão nome às coisas. São substantivos: nomes de pessoas, nomes de animais, nomes de brincadeiras, nomes de objetos, nomes de lugares etc. Fazer na lousa uma lista com substantivos para ampliar e sistematizar o conceito. Para facilitar a memorização, fazer com o grupo um cartaz com o nome da classe gramatical em estudo, seu conceito e alguns exemplos para ser afixado na sala de aula, em local de fácil visualização. Outra atividade que poderá ser feita com os alunos é o Jogo do substantivo: um aluno por vez, escolhido pelo professor, deve ir à frente da classe e dar um exemplo de substantivo, dentro de um universo temático preestabelecido. Por exemplo: nome de pessoas, brinquedos, frutas etc. Caso o aluno acerte, poderá escolher outro colega para ocupar o seu lugar. Caso erre, voltará para o lugar e o professor escolherá outro aluno para responder à pergunta, até que a resposta esteja correta. O jogo terminará quando todos os alunos tiverem sido chamados.

Narrativas míticas Mito grego Para fazer parte do mundo à nossa volta, a primeira coisa que fazemos é tentar entendê-lo, dominá-lo. Com os gregos antigos não foi diferente. Eles ainda não tinham uma ciência preparada para explicar o calor do Sol, a escuridão da noite, as tempestades. Mas imaginação eles tiveram de sobra para criar um panteão de deuses, monstros e heróis que, de alguma forma, justificassem as ações humanas (as nobres e as más), as mudanças climáticas, a vida, a morte — ou seja, todo o movimento do mundo que precisavam compreender. Bernard Evslin. Hérois, deuses e monstros da mitologia grega. São Paulo: Benvirá, 2012.

Os mitos remetem à época em que ainda não havia escrita na Grécia e, por essa razão, eram difundidos oralmente. O vocábulo grego mýthos tem o mesmo radical do verbo grego mýtheomai, cujo significado é “dizer”. Ou seja, mito significa “palavra falada”, “o que foi dito”. Os grandes poetas Homero e Hesíodo viveram na época em que a escrita é redescoberta pela cultura grega, permitindo, assim, o registro das antigas narrativas. O herói das narrativas míticas geralmente é filho de deuses com mortais. Desde o começo da sua vida o herói é rejeitado, experimenta o sofrimento da criança abandonada, desprezada, cuja verdadeira natureza, a princípio, não é reconhecida. É ao mesmo tempo poderoso, por ser um semideus, mas carente por não ter tido uma família. Criado por pais adotivos ou por animais, logo na adolescência revela talento e habilidades. Embora possua poderes especiais superiores aos dos humanos, como força, inteligência, velocidade, é morte. Muitas vezes encontra também um animal fiel, companheiro, em geral cavalo, cão ou pássaro, que se distingue pela inteligência, segurança ou força. A partir da observação de um mapa-múndi, localizar a Grécia, região onde surgiram os mitos que os alunos lerão. Informar aos alunos que a Grécia atual é um país situado ao sul da Europa, banhado pelo mar Mediterrâneo. A Grécia Antiga se estendia por uma região maior que a de hoje e deixou muitas heranças para o mundo moderno. Se possível, apresentar informações sobre a Grécia na atualidade: características climáticas, relevo, tipo de vegetação predominante, hidrografia, população, seus principais monumentos (como a Acrópole, lugar mais famoso de Atenas, a capital, onde fica o Trabalho Parthenon), de modo a trabalhar interdisciplinar essa questão em uma abordaHistória gem interdisciplinar com História Geografia e Geografia. Em seguida, fazer um levantamento com os alunos sobre quais mitos e heróis gregos eles conhecem e se já leram ou ouviram alguma narrativa da mitologia grega. Deixar que apresentem suas ideias e ajudá-los a expor seus conhecimentos sobre o assunto. Se achar pertinente,

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registrar as informações levantadas pelo grupo em um cartaz “O que sabemos sobre mitos e heróis gregos” e deixá-lo exposto na sala. Pedir a cada aluno que faça um cartaz sobre seu herói favorito, com uma pequena biografia dele contando uma de suas aventuras. Iniciar a seção Conhecendo o texto da página 38. Ler com os alunos o texto introdutório e as diversas palavras de origem grega que foram incorporadas à língua portuguesa, despertando a curiosidade deles. A Língua Portuguesa foi enriquecida não só com palavras relacionadas aos eventos e lugares descritos na mitologia grega, como também com diferentes expressões mencionadas nas histórias. Selecionamos algumas das mais conhecidas. Outras que também poderão ser exploradas são: “bela como Helena”, “força de Hércules” (Héracles, na mitologia grega), “cavalo de Troia”, “ser uma megera”, “calcanhar de aquiles” etc. Dirigir o olhar dos alunos para a capa do livro apresentado na página 39, levando-os a fazer previsões sobre o que encontrarão no texto, tendo como base as informações que o precedem: a ilustração, o título etc. As questões da atividade 1 devem ser respondidas oralmente pela classe. Se possível, levar o livro para a sala de aula, para que os alunos possam folheá-lo e ler outras histórias além da proposta. Na página 56, há outras sugestões de leitura. A cada história lida, evidenciar as características que se repetem, a fim de que os alunos possam reconhecer o gênero: mito grego — presença de seres sobrenaturais, como deuses e heróis, semelhantes ao homem tanto na aparência como também em seus defeitos e qualidades, explicar fenômenos da natureza etc.

plorar as características da introdução da narrativa: apresentação e descrição de personagens, cenário e tempo em que acontece a história. No decorrer da análise, serão abordadas questões de compreensão do texto e da estrutura do mito. Ao localizar as partes que compõem a estrutura desse gênero, os alunos refletirão sobre como organizar o que escrevem, garantindo o desenvolvimento e a coesão das ideias. Este é o momento para a retomada da organização de textos narrativos e para a compreensão sobre como são enriquecidos para que transmitam mais emoção e beleza ao leitor. Nas questões sobre a introdução, ressaltar a importância das descrições como elementos que auxiliam na ampliação das ideias em um texto. Podem ser tomados outros aspectos, como as diferentes maneiras de se iniciar uma história, chamando a atenção dos alunos para que, ao escrever seus textos, não usem somente expressões típicas de contos de fadas (por exemplo: “Era uma vez...”). No estudo do desenvolvimento da história, chamar a atenção para a existência de uma situação mais emocionante, que desperte a atenção dos leitores. Para garantir que em seus textos os alunos consigam desenvolver mais ideias, listar os elementos que ajudam nessa tarefa: o início de um conflito geralmente é marcado por palavras ou expressões como: “de repente”, “em um piscar de olhos”, “tudo corria como o planejado quando...” etc. Propor uma pesquisa para ampliar o universo de palavras que podem ser usadas em um texto para marcar o início de uma situação conflitante.

Antes de propor a leitura silenciosa do texto “Teseu e a pele de leão”, verificar o que os alunos sabem sobre o Minotauro. Se possível, ler para eles a versão desse mito, disponível em <www.infoescola.com/mitologia-grega/ minotauro/>. Acesso em: 30 abril 2014.

Ajudar os alunos a perceber que a mitologia grega foi criada em uma época em que não havia explicações científicas para os fatos, cerca de três mil anos atrás, de modo a aproveitar a questão para o trabalho interdisciplinar com História. Encontrar no texto Trabalho os indícios de uma época remota: interdisciplinar rei, palácio, espada, pele de leão História usada como vestimenta etc.

O objetivo das questões propostas para a análise desse texto, a partir da página 42, é explorar as descrições das cenas e auxiliar os alunos a identificar as três partes da narrativa: introdução, desenvolvimento e conclusão. Ex-

Explorar os argumentos usados no desenvolvimento do conflito com a intenção de despertar o interesse do leitor. Com base nas discussões, propor a reescrita coletiva de um texto dos próprios alunos.

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Propor uma ida à biblioteca da escola para a leitura de livros de narrativas. Ler narrativas para os alunos e ajudá-los a se apropriar das estratégias de leitura, estimulando o prazer de ler.

sim de carinho, afeição, ironia, desprezo etc. Escrever outras frases na lousa, ampliando o conceito de aumentativo e diminutivo. Explicar que o diminutivo também pode expressar desprezo, como em: “Esse programinha não presta!”.

Sugerir para os alunos a leitura do livro Mitos gregos: o voo de Ícaro e outras lendas, de Márcia Williams. São Paulo: Ática, 2008.

Em seguida, para o trabalho com flexão em número e gênero, escrever na lousa algumas palavras no singular e perguntar aos alunos como elas seriam escritas no plural. Proceder da mesma forma para a variação em gênero.

Em uma análise informal, todos devem tentar encontrar o conflito principal das histórias selecionadas. Esse exercício deve ser realizado com frequência, pois facilita o trabalho de localização de elementos em um texto, o que também servirá de base para a escrita de resumos, habilidade muito importante, principalmente nos anos posteriores. Ler o trecho da página 44 de forma dramatizada, escolhendo três alunos para representar o narrador, Egeu e Teseu. As atividades retomam a pontuação e a paragrafação de textos, principalmente em diálogos. Durante a correção, reescrever coletivamente o trecho, deslocando a fala do narrador ora para o início, ora para o meio e ora para o fim da fala das personagens, refletindo sobre a pontuação usada. Na correção, discutir com a classe os múltiplos recursos usados, ampliando o repertório dos alunos e incentivando-os a usar diferentes sinais de pontuação. Propor uma pesquisa de outras situações de diálogo para ampliar a observação de interferências do narrador, fornecendo instrumentos aos alunos para que enriqueçam seus próprios textos. Para a atividade da página 46, incentivar os alunos a conversar sobre o roteiro, em duplas, permitindo que as ideias sejam compartilhadas. Nesta proposta de escrita, salientar para os alunos a importância da caracterização das personagens nos textos. Estimulá-los a aplicar os conhecimentos sobre a interferência do narrador nos diálogos, como forma de enriquecer a narrativa. As reflexões sobre o substantivo na seção Descobertas sobre a língua, página 47, referem­ ‑se à flexão em grau. A partir da segunda questão, pretende-se ampliar o estudo do diminutivo e do aumentativo, apresentando também expressões que não transmitem só a ideia de tamanho, mas

Na atividade 4, pedir aos alunos que façam a flexão de número para o plural. Levá-los a perceber que uma grande quantidade de palavras forma o plural pelo acréscimo de -S; palavras terminadas em -R formam o plural pelo acréscimo de -ES; as palavras terminadas em -EL formam o plural trocando -L por -IS etc. A partir da atividade 5, iniciar uma reflexão sobre palavras masculinas e femininas. É importante que os alunos observem que a maioria dos substantivos não varia em gênero, ou seja, não tem uma forma no feminino e outra no masculino, apesar de ter um gênero: masculino ou feminino. Por exemplo: o lápis, a cadeira etc. As questões podem ser discutidas individualmente ou em pequenos grupos, com correção na lousa. Na seção Bloco de notas, registrar o que perceberam sobre as flexões do substantivo. Discutir coletivamente, para garantir que todos tenham as mesmas informações. Na seção Mundo plural, página 54, ampliamos o olhar do aluno para uma reflexão sobre o trabalho voluntário, em diferentes setores da sociedade. A Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança define o voluntário como ator social e agente de transformação, que presta serviços não remunerados em benefício da comunidade; doando seu tempo e conhecimento, realiza um trabalho gerado pela energia de seu impulso solidário, atendendo tanto às necessidades do próximo ou aos imperativos de uma causa, como às suas próprias motivações pessoais, sejam estas de caráter religioso, cultural, filosófico, político, emocional. Propor a discussão coletiva das questões, destacando a contribuição para um mundo melhor e o potencial transformador que o trabalho voluntário representa para o crescimento interior do próprio indivíduo.

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Propor aos alunos que façam uma pesquisa sobre entidades particulares e governamentais, ONGs etc. que se dedicam a promover o bem-estar das pessoas. Ressaltar o papel das mulheres que se destacaram por sua solidariedade, respeito e contribuição ao próximo, como a Madre Tereza de Calcutá, a princesa Diana, além de Zilda Arns, citada no livro. Orientá-los a conversar com familiares, a ficar atentos a propagandas institucionais dessas entidades. Relacionar essas questões com o tema discutido no projeto a seguir. Para esta unidade também propomos o projeto Heróis de ontem e de hoje, em que sugerimos um trabalho de descrição e confecção de um herói. Pode ser realizado em grupo e, no dia combinado com o professor, cada grupo irá expor seu trabalho em uma mostra, que poderá ser vista por colegas de outras classes, professores e familiares, a convite dos alunos. Para desenvolver a proposta, os alunos devem primeiro listar os nomes dos heróis conhecidos. Sugerimos primeiramente uma discussão em grupo e depois em painel. Há também outras pessoas que podem ser consideradas heroínas, como os bombeiros e os policiais que frequentemente arriscam a vida para ajudar as pessoas. Há o cidadão que, anonimamente, trabalha, enfrenta os congestionamentos, paga as contas, faz “milagres” para simplesmente sobreviver; os pais, que trabalham para garantir o sustento da família etc. Na conclusão, é interessante que discutam que, mesmo não possuindo “superpoderes”, o cidadão comum enfrenta muitos problemas. Os alunos desenvolverão diferentes atividades envolvendo as personagens listadas. Para melhor organizar as propostas, devem dividir as atividades entre os integrantes do grupo. Utilizar e organizar o espaço disponível de forma adequada, para que a produção dos alunos possa ser apreciada por todos. Etapas do projeto 1. Pensando sobre o tema a) Quais são as características que um herói ou heroína precisa ter? b) Você conhece algum herói ou heroína que não é esquecido(a) pelas pessoas mesmo com o passar do tempo? Qual?

2. Desenvolvendo o projeto a) Em grupos, façam uma lista de heróis e heroínas que vocês conhecem de filmes, livros, TV, games, cards e histórias em quadrinhos. b) Troquem ideias sobre os heróis relacionados e escolham um deles para realizar o trabalho. Escolhido o herói preferido do grupo, descrevam-no, observando os seguintes aspectos: • Características físicas: cor dos olhos, dos ca-

belos e da pele, estatura (se é alto ou baixo), o modo como se veste etc. • Características psicológicas (seu modo de ser):

se é justo, bondoso, corajoso, simpático etc. • Superpoderes e habilidades: o que torna

essa personagem um super-herói. c) Passem o texto a limpo em uma folha à parte ou em cartolina e deem um título ao trabalho. d) Construam o super-herói com material de sucata, argila ou massinha. Procurem reproduzir a imagem de acordo com as características que vocês descreveram. e) Organizem a exposição de modo que cada personagem e o respectivo texto fiquem próximos. f) Perguntem aos pais, avós, tios e vizinhos quais eram os heróis da época deles e onde eram vistos, se em revistas, filmes etc. Se possível, tragam para a mostra objetos antigos relacionados aos heróis do passado, como bonecos, coleções de gibis, livros, figurinhas, roupas etc. 3. Concluindo Discutam sobre a possibilidade de cidadãos comuns, com os quais convivemos no dia a dia, também serem heróis. Pensem se, mesmo na ausência de superpoderes, há pessoas capazes de atos heroicos, reunindo força e coragem até então desconhecidas. Escolham alguns desses cidadãos e contem um episódio em que ficou demonstrado seu heroísmo, um momento em que a pessoa enfrentou o perigo para ajudar a salvar alguém, por exemplo.  

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unidade 2 de olho no meio ambiente Esquema da unidade DE OLHO NO MEIO AMBIENTE 1. Textos expositivos 2. Instruções 3. Poemas 4. Notícias

Oralidade Sarau

Leitura

Escrita

Função e características de textos expositivos, jornalísticos e instrucionais

Texto expositivo Livro de receitas

Relação entre diferentes textos

Poema

Inferências e deduções Levantamento de conhecimentos prévios Análise de imagens poéticas Características do poema Recursos usados em poemas

Projeto Jornal Ecológico Habilidades em foco

Lide para uma notícia

Notícia

Reflexão sobre a língua Pontuação de textos expositivos Classificação do substantivo Classificação silábica: tonicidade Acentuação de palavras proparoxítonas Uso de aspas: depoimentos de pessoas em textos expositivos Artigo: conceito e flexão Letras: C, Ç, S, SS, X, CH, Z Letras que representam o som de S e o som de Z

Mundo plural Tudo se transforma

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Textos expositivos O gênero texto expositivo tem como principal função informar. É um texto objetivo, que não oferece possibilidades para várias interpretações. O autor tem como meta expor um tema, usando sempre uma linguagem clara e concisa, a fim de modificar e ampliar o conhecimento do leitor. O texto expositivo é usado para esclarecer um conceito, apresentar um problema e suas possibilidades de solução, analisar diferentes explicações e implicações de um fenômeno. Muitas questões apresentadas aos alunos exigem respostas expositivas. É o que acontece quando se é solicitado a definir, classificar, comparar, distinguir, analisar, relacionar causas e consequências de um fato ou fenômeno, e avaliar suas repercussões. Como o objetivo do discurso expositivo é demonstrar a veracidade do que é dito, o conteúdo deve ser demonstrado por evidências baseadas na experiência ou na lógica. O discurso expositivo busca responder às perguntas: O que é isso? Como funciona? Por que funciona dessa forma? Quais são as decorrências desse modo de funcionar? Esse tipo de texto geralmente é dividido em três partes distintas que se complementam: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. Na introdução, é exposto o tema de forma mais abrangente, em seguida há a delimitação do tema para focar a argumentação do texto. Faz-se necessária, nesse momento, a contextualização do tema para situar o leitor. No desenvolvimento, o autor expõe as suas explicações de forma lógica. Através de exemplos, teorias, hipóteses, provas e dados estatísticos, o tema é destrinchado em pequenas partes, e em cada uma acrescenta-se uma nova informação sobre o tema principal. Na conclusão, resume-se o texto e, geralmente, faz-se uma reflexão em torno do tema proposto pelo autor. Para iniciar o trabalho, propor aos alunos que pesquisem informações sobre meio ambiente e lixo em jornais ou livros. É possível montar um cantinho na sala com esses materiais para serem lidos em momentos livres. Por

meio dessa atividade permanente de leitura, espera-se que o aluno amplie seu contato com o gênero. Há vários sites (por exemplo <http://www. recicloteca.org.br/category/passo-a-passo/>. Acesso em: maio 2014.) sobre o reaproveitamento do lixo para a confecção de peças de artesanato, utilizando principalmente garrafas PET. Apresentar algumas dessas ideias para os alunos. Iniciar o estudo observando as duas fotografias da página 57 e refletir com a classe sobre elas: a primeira apresenta um ambiente natural preservado e a segunda mostra o problema do lixo lançado na natureza, no caso, o oceano. Orientá-los por meio de perguntas como: O que está sendo mostrado? Onde? Na imagem que mostra sacolas e outros objetos plásticos flutuando no oceano, não se identifica o lugar. Isso abre a possibilidade de se discutir com os alunos o fato de esse problema não estar localizado, constituindo um grave problema ambiental que atinge todo o planeta. Explorar também o título da unidade, relacionando-o com as imagens. Questionar: Como podemos ficar “de olho no meio ambiente”? Pedir aos alunos que deem exemplos concretos sobre atitudes passíveis de serem praticadas no nosso dia a dia. O importante nesta etapa é motivar os alunos para a busca de informações sobre o tema, levando-os a ser agentes conscientes da problemática que envolve as questões ambientais na atualidade. Informar os alunos que a classe irá desenvolver um projeto no final da unidade cujo objetivo é escrever textos para um jornal sobre a preservação do meio ambiente. Propor as questões da página 58 para problematizar a discussão acerca do meio ambiente e dos problemas encontrados atualmente no Brasil e no mundo. Após observar e discutir as imagens, para uma melhor interpretação e comparação sobre elas, pedir aos alunos que descrevam o que veem em cada uma delas. Depois indicar a leitura das legendas da página 59 para ampliar as informações.

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Orientar os alunos a pesquisarem mais sobre o meio ambiente e sobre os problemas relacionados a ele que atingem o Brasil atualmente. Sugestão de site para pesquisa: <www. suapesquisa.com/temas/meio_ambiente.htm>. Acesso em: maio 2014. Apresentar o texto das páginas 61 e 62 e perguntar aos alunos o que cada um faz com o seu próprio lixo no dia a dia. Ler também as informações sobre o autor do texto (página 60). Depois, pedir que leiam o texto silenciosamente. Propor uma discussão coletiva sobre o tema principal e sobre as informações que não conheciam sobre o assunto. Para complementar as informações sobre reciclagem, acessar com os alunos alguns dos sites sugeridos: <www.suapesquisa.com/ reciclagem/> e <http://embalagemsustentavel. com.br/2010/09/02/dica-rotulagem-reciclagem>. Acesso em: maio 2014.

Conversar sobre o significado dos símbolos em cada imagem da página 62, que indicam os produtos que podem ser reciclados. A primeira seta do símbolo representa os fabricantes dos produtos (produtores). A segunda seta representa os que compram os produtos (consumidores). E a terceira seta representa as companhias que reciclam os produtos (recicladores). A participação desses três grupos é indispensável para que a reciclagem ocorra e o meio ambiente seja preservado. Após a leitura do texto, levantar com os alunos os principais assuntos tratados por Marcelo Duarte: • Quantidade de lixo que produzimos no

Brasil. • Tempo de decomposição de cada tipo de

material. • Materiais que podem ser reciclados.

Durante o levantamento dessas informações no texto, chamar a atenção para as imagens e a tabela, questionando os alunos se esses elementos ajudam a ampliar e a localizar as informações. Orientá-los a voltar ao texto para encontrar as informações e registrá-las utilizan-

do palavras-chave ou expressões que traduzem as ideias principais. Na questão 10 retomar os assuntos tratados no texto, levando a classe a elaborar um pequeno resumo das informações relevantes. Lembramos que esse é um trabalho inicial sobre procedimentos de leitura de texto informativo, que vai ser ampliado ao longo da formação escolar. Resumo das informações do texto: Tempo de decomposição dos materiais: Cada material leva um tempo para se decompor na natureza. O papel, por exemplo, leva 3 meses; já o vidro leva 4000 anos para se decompor. Reciclagem de papéis: A cor usada nos latões de coleta de papel é a azul. Para fazer uma tonelada de papel, são necessárias vinte árvores de eucalipto, que demoram sete anos para crescer. Reciclagem de metais: A cor usada nos latões de coleta de objetos de metal é a amarela. Para fazer uma tonelada de alumínio são necessárias quatro toneladas de bauxita (rocha constituída de hidróxidos de alumínio e óxidos de alumínio hidratados). Coleta seletiva: é o recolhimento do lixo que pode ser reaproveitado. Consiste em coletar separadamente os materiais recicláveis presentes no lixo após o descarte seletivo realizado pela população. A coleta pode ser feita porta a porta ou pelo sistema de Postos de Entrega Voluntária (PEV). Levantar algumas atitudes que podem ser tomadas para colaborar com o meio ambiente. Por exemplo: usar com responsabilidade os recursos naturais; economizar água; reutilizar a água da chuva ou da máquina de lavar; andar a pé ou dar carona; não desflorestar; diminuir queimadas; atitudes do governo para punir aqueles que desrespeitam o meio ambiente; não pescar em época não autorizada pelos órgãos ambientais, não caçar animais silvestres e denunciar o tráfico deles; não destruir o hábitat de animais etc. Para sua leitura e informação, um texto sobre o processo de reciclagem de pilhas.

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O processo de reciclagem das pilhas [...] O descarte de pilhas e baterias necessita de cuidados especiais, pois elas contêm materiais tóxicos, prejudiciais à saúde e ao meio ambiente. Se colocadas no lixo comum acabarão se infiltrando no solo e nas águas, chegando ao consumo humano. Se ficarem expostas e se incinerarem, as emanações resultantes darão lugar a elementos tóxicos voláteis, contaminando também o ar. Por isso a importância de dar o destino correto para esses elementos. Mas e depois que a sua pilha ou bateria foi depositada de forma responsável em um posto de coleta especial, o que acontece com ela? Você já pensou sobre isso? Existem três tipos de tecnologias aplicadas na reciclagem de pilhas e baterias: mineralúrgica, hidrometalúrgica e pirometalúrgica. Elas separam os materiais de diferentes formas, algumas gerando resíduos, outras gastando mais energia. A viabilidade de cada uma vai depender da composição e do processo como um todo, mas basicamente uma pilha segue os seguintes passos durante a reciclagem. Passo 1: A pilha é recolhida dos pontos de coleta e transportada até uma empresa de reciclagem. Passo 2: Elas são classificadas por composição: baterias de celular, de brinquedos e de carro vão para um lado e as pilhas domésticas comuns (AAA e AA) para outro. Passo 3: As pilhas são cortadas e descascadas, de forma que a parte metálica fique exposta, sem a cobertura plástica, que é lavada e encaminhada para empresas especializadas nesse tipo de material. Passo 4: A parte metálica exposta é triturada até virar um pó cujo pH é neutralizado através de um reator químico, tornando-se menos nocivo à saúde. Durante esse processo, o aço também é separado dos demais metais e é encaminhado para as recicladoras especializadas. Passo 5: O material gerado segue para um filtro prensa, que separa a parte líquida (que vai para uma estação de tratamento) da sólida. Passo 6: Testes são realizados para identificar a cor do produto, baseado na quantidade de metal predominante: muito níquel, por exemplo, significa que é verde-escuro.

Passo 7: Na etapa final o pó vai para um forno de temperatura a 1300 °C para ser transformado em um óxido metálico inofensivo, pronto para ser vendido à indústria que aplica na fabricação de fogos de artifício, pisos cerâmicos, tintas e vidros. Infelizmente não é um processo rápido (pode durar até 2 meses) e nem barato em termos financeiros, além de envolver uma grande cadeia de diferentes recicladores, porém é inestimável no custo-benefício, uma vez que estamos falando de segurança e qualidade de vida e certamente vale o investimento, que é bem concreto quando assistimos um bonito espetáculo pirotécnico! Por Vivian Helena Kohn | Yahoo Contributor Network – 16 de abril de 2014. Disponível em: <https://br.noticias.yahoo. com/o-processo-reciclagem-das-pilhas-151200814.html>. Acesso em: 4 maio 2014.

Ler o texto expositivo da seção Entre linhas e ideias, página 65, sobre a reciclagem e perguntar aos alunos que informações esse texto traz. Espera-se que eles percebam que o texto informa sobre a reciclagem de caixas de embalagem longa vida. Essa proposta de produção de texto informativo/expositivo sobre o assunto assume uma função social, pois os alunos irão utilizar esses textos para elaborar o Jornal Ecológico na proposta de projeto da unidade. A produção do texto pode ser feita em grupos ou duplas para facilitar a troca de informações. Na página 67, as atividades começam a explorar aspectos referentes à classificação dos substantivos quanto ao seu significado: substantivos próprios e comuns. Para introduzir o conceito, refletir com os alunos a partir das seguintes frases: “Venha cá, menino” e “Venha cá, João” (usar o nome de um menino da classe). A palavra menino não informa exatamente quem está sendo chamado, pode ser qualquer menino da classe. Nesse caso, é um substantivo comum: menino é o nome dado a uma criança do sexo masculino. Porém, se alguém diz: “Venha cá, João”, todos sabem quem está sendo chamado, pois está se referindo a alguém em especial, e não a qualquer menino. Trata-se de um substantivo próprio.

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Os alunos costumam confundir-se quando há duas ou mais pessoas com o mesmo nome na classe. Orientá-los a pensar que, mesmo nesses casos, os nomes foram dados para diferenciá-las de outras, é um nome escolhido especialmente para essas pessoas. Esse é um rico momento também para sanar as dúvidas sobre o uso da letra maiúscula, pois os alunos já têm conhecimento para decidir sobre a forma correta de grafar substantivos próprios e comuns. Na atividade 1, ler a frase com a classe e retomar a função dos substantivos: nomear seres locais, objetos etc. Ao explorar a atividade 2, escrever os substantivos “Terra” e “terra” na lousa, chamando a atenção para a letra inicial e para a mudança de sentido que isso provoca. Pedir aos alunos que, em duplas, respondam ao seguinte desafio: Em que situações um substantivo comum pode ser escrito com letra inicial maiúscula? (Quando iniciarem uma frase ou um título.) Compartilhar as descobertas dos alunos com toda a classe. Dividir a classe em dois grupos. Um aluno de um dos grupos diz um substantivo comum e um aluno de outro grupo deve dizer um substantivo próprio que seja um exemplo de nome da mesma espécie. Por exemplo: • Substantivo comum: país. Substantivo pró-

prio: Brasil. • Substantivo comum: menina. Substantivo próprio: Fernanda. • Substantivo comum: time. Substantivo próprio: Corinthians. • Substantivo comum: cidade. Substantivo próprio: Salvador. Para cada resposta certa o grupo marca 1 ponto. Ganhará quem marcar mais pontos. Podem-se inverter as ordens entre os grupos: quem falava substantivo comum passa a dar exemplos de substantivos próprios e vice-versa. Na página 70 pretende-se que os alunos identifiquem alguns procedimentos que os ajudem a ler e estudar textos expositivos de divulgação científica, pois estes são muito comuns na esfera escolar. Informar os alunos que eles irão ler um artigo retirado da revista Ciência Hoje das Crianças.

Retomar a leitura do título do artigo: “Galeria dos bichos ameaçados: pato-mergulhão”. Com certeza, os alunos já poderão inferir muita coisa do que vão encontrar. Questionar: Vocês conhecem algo sobre esse animal? O que esperam encontrar no texto? As respostas da classe podem ser anotadas em um canto da lousa para serem retomadas após a leitura. Chamar a atenção dos alunos para o fato de que, nos textos de divulgação científica, o título costuma indicar o assunto que será tratado e há outros indicadores para chamar a atenção do leitor, como fotografias, legendas e quadros em destaque. Em seguida, pedir aos alunos que façam uma leitura individual e silenciosa. Depois, retomar o texto, ler e comentar cada parágrafo, fazendo uma leitura compartilhada. Perguntar aos alunos se conhecem a revista Ciência Hoje das Crianças e se já leram outros textos publicados nesse veículo ou em outras revistas do gênero. Se responderem positivamente, eles podem comentar os conteúdos dos textos lidos. Visitar com eles o site da revista e incentivá-los a ler alguns dos artigos publicados: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br>. Acesso em: maio 2014. Sugerir aos alunos que pesquisem e leiam outros textos sobre animais ameaçados de extinção, como os da “Galeria dos bichos ameaçados”, presente na revista Ciência Hoje das Crianças. Após a leitura, os alunos já saberão que o pato-mergulhão está ameaçado de extinção e conhecerão alguns dos motivos que provocam essa ameaça. As questões propostas vão aprofundar essa reflexão e articular informações, além de possibilitar a eles a confirmação ou não de suas expectativas com relação às informações trazidas pelo texto. Para isso, retomar as questões feitas inicialmente por eles. Os textos de divulgação científica costumam apresentar alguns termos técnicos. Após a leitura, conversar com os alunos sobre isso e pedir que os identifiquem. Para melhor compreensão, o livro apresenta algumas dessas palavras em um glossário. A questão 5 da página 73 mostra que muitos desses termos são explicitados no próprio texto, como o conceito de “assoreamento”.

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Vale ressaltar que, embora o texto apresentado seja de divulgação científica, ele é produzido para crianças, o que faz seus autores buscarem uma linguagem adequada a seu público leitor, usando, inclusive, alguns recursos para se aproximar dele, como no primeiro parágrafo. Reler o trecho com os alunos e chamar a atenção para as expressões em destaque. Eles vivem em rios de águas claras, com pequenas corredeiras e piscinas naturais. São exímios nadadores e quando encontram o(a) companheiro(a) ficam juntos por toda a vida, criam seus filhotes e vivem felizes para sempre. Conto de fadas? Nada disso! Tirando o exagero do “felizes para sempre”, esta é a vida real do pato-mergulhão. Revista Ciência Hoje das Crianças, ed. 211. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, abr. 2010.

No exercício 8, item a, conversar com a classe sobre o fato de os textos expositivos terem um compromisso com a verdade. O artigo expositivo tem como característica a veiculação de informações reais. Como comparação, pedir que deem exemplos de textos nos quais as informações sobre animais são imaginárias. Eles podem citar as fábulas, as lendas, os contos de fadas etc. Na atividade 9, item c, chamar a atenção para o fato de os autores serem vinculados a uma universidade, ou seja, são cientistas, pessoas especializadas no assunto, o que dá mais credibilidade às informações presentes no texto. Na seção Descobertas sobre a língua da página 74, os alunos poderão ampliar o conhecimento que já detêm sobre a organização dos textos expositivos. É importante relembrar os aspectos desse gênero quando houver oportunidade.

Notícias Trabalharemos nesta unidade a notícia escrita, seja impressa ou virtual. O gênero é encontrado, principalmente, em jornais, revistas e sites jornalísticos. Seu objetivo é relatar fatos reais importantes do cotidiano, que sejam do conhecimento do autor, por ele verificado e apresentado de forma sintética.

A linguagem necessariamente deverá ser clara, objetiva e precisa, isentando-se de quaisquer possibilidades que possam ocasionar múltiplas interpretações por parte do leitor. A imparcialidade é essencial. A notícia é escrita na 3a pessoa do singular ou do plural, com verbos no presente, passado e futuro. A notícia apresenta quatro partes elementares e fundamentais: Manchete ou título principal – Geralmente apresenta-se grafado de forma bem evidente, com vistas a despertar a atenção do leitor. Título auxiliar – Funciona como um complemento do título principal, acrescentando-lhe algumas informações, de modo a torná-lo ainda mais atrativo. Lide (do inglês lead) – Corresponde ao primeiro parágrafo da notícia e normalmente sintetiza os traços peculiares condizentes ao fato, procurando responder às seguintes questões: • Quem? • O quê? • Onde? • Como? • Quando? • Por quê? Corpo da notícia – Relaciona-se à informação propriamente dita, exposta de uma forma mais detalhada no que se refere aos acontecimentos mencionados. Uma característica pertinente à linguagem jornalística, em razão da veracidade dos fatos divulgados, é o predomínio do caráter objetivo indicado pelo discurso. Na seção Conhecendo outros textos, página 75, os alunos vão explorar o jornal, perceber sua forma de organização, suas funções e suas características. Compreender como o jornal atinge seu objetivo — comunicar — é um importante desafio. Para isso, é preciso identificar a fotografia, a legenda, o lide, a manchete etc. como elementos que complementam e facilitam o processo de aprendizagem. Informar os alunos que a palavra cabeçalho é composta da palavra cabeça e do sufixo -alho, que indica aumentativo. Com a ajuda do professor, os alunos tentarão definir cabeçalho. No final, analisar com eles uma definição encontrada em um dicionário.

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Garantir que na sala de aula haja o material disponível para o trabalho com jornal, evitando, assim, observar somente o que o livro oferece. Para isso, pedir aos alunos que tragam jornais ou revistas recentes ou providenciar alguns exemplares para serem analisados em sala, pois sem eles não será possível responder à atividade 2. Orientar os alunos para que guardem o jornal/revista, pois a análise terá continuidade em outras atividades. Com base na observação das manchetes, discutir com os alunos a definição dessa palavra. Segundo o Dicionário de Comunicação, de Rabaça e Barbosa, manchete é: “Título principal, composto em letras garrafais e publicado com grande destaque, geralmente no alto da primeira página de um jornal ou revista. Indica o fato jornalístico de maior importância entre as notícias contidas na edição”3. Estabelecer semelhanças e diferenças entre notícias e reportagens: • “Galeria dos bichos ameaçados: pato-

-mergulhão” é um exemplo de texto jornalístico chamado reportagem. Nela, o jornalista relata, com detalhes, fatos que merecem ser levados ao conhecimento do público. • Notícia é o texto em que o jornalista relata

de forma breve e impessoal fatos ou acontecimentos de interesse público. Sugerir aos alunos que pesquisem em jornais e revistas notícias e reportagens. Em grupo, comparar esses dois tipos de textos jornalísticos para que percebam o que os diferencia. Para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto, não deixar de ler: • Vamos fazer um jornal?, de Elisabeth Maggio e Fábio Sgroi. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Desafios) • 100 fichas práticas para explorar o jornal na sala de aula, de Nicole Herr. Belo Horizonte: Dimensão, 1997. • O jornal na sala de aula, de Maria Alice Faria. São Paulo: Contexto, 1991.

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Internamente, as páginas de um jornal são organizadas em várias partes, que são chamadas de cadernos ou seções. Cada caderno agrupa informações sobre um mesmo assunto. Pedir aos alunos que aproveitem os jornais e revistas que trouxeram para verificar que cadernos ou seções aparecem neles. Organizar com a classe um quadro com o nome de alguns cadernos desses jornais ou revistas e os tipos de informação que eles trazem. Exemplo:

CADERNOS

TIPOS DE INFORMAÇÃO

Classificados

Anúncios de aluguel e venda de casas, apartamentos, terrenos, compra e venda de veículos etc.; ofertas de emprego, serviços etc.

Esporte

Comentários sobre jogos, horário, placar final, tabelas, classificação dos times nos campeonatos etc.

Turismo

Reportagens, pacotes de viagem, hotéis, pontos turísticos, data de saída e chegada, preços etc.

Cultura

Eventos culturais (cinema, shows, teatro, horóscopo etc.)

Negócios

Cotação da bolsa de valores, índice da poupança; valor do dólar, do salário mínimo; aplicações etc.

Os nomes de cadernos apresentados no quadro acima são apenas sugestões. Avaliar as anotações da classe de acordo com a realidade dos alunos. Na atividade 3, comentar com os alunos que, dependendo da importância de cada uma das informações, a ordem das questões poderá ser alterada. O lide traz informações importantes, resumindo a reportagem e despertando a atenção e o interesse dos leitores, para que leiam todo o texto. Geralmente aparece no primeiro parágrafo da notícia.

Carlos Alberto Rabaça e Gustavo Barbosa. Dicionário de Comunicação. São Paulo: Campus, 2002.

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No exercício 4, pedir aos alunos que localizem o índice dos jornais a fim de que percebam outros elementos presentes não só na primeira página, mas também no interior do jornal ou da revista. Na página 78, ajudar os alunos a ler os textos que aparecem na imagem para que consigam identificar mais facilmente cada parte que compõe a primeira página. É importante que percebam que os jornais possuem uma diagramação relativamente fixa; no cabeçalho aparece a identificação do jornal e a data de publicação. Caso não percebam, direcionar o olhar, ajudando-os a perceber, lançando perguntas como: Qual é o nome do jornal? Quando foi publicado? Onde foi possível localizar essas informações? Proceder da mesma forma com os outros itens. É importante que notem que, se quiserem ler a notícia toda, há indicações de onde encontrá-la no interior do jornal. Para a seção Entre linhas e ideias da página 79, propor a leitura de cadernos sobre meio ambiente em jornais do seu estado. Com os alunos, identificar o lide nas notícias, respondendo às questões “O quê?”, “Quem ou com quem?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e “Por quê?”. Essas perguntas sistematizam a estrutura da notícia. Nesta seção, os alunos escreverão um lide. Para encaminhar o trabalho, retomar o tema sobre o qual será a produção: meio ambiente. Durante o estudo desta unidade, eles puderam ampliar bastante seus conhecimentos sobre o tema, porém, há necessidade de ampliar para outras pesquisas. Retomar a estrutura e função dos elementos apresentados na seção anterior. Nas atividades, os alunos puderam conhecer o lide, ou seja, o resumo da notícia que vem logo no primeiro parágrafo. Observaram que é um texto curto que apresenta a notícia de forma sucinta. Orientar os passos a serem seguidos e a etapa de revisão, pois o texto será utilizado no projeto Jornal Ecológico. Pedir aos alunos que observem a imagem da atividade 1 da página 80, antes de ler o texto, e solicitar que eles escrevam no cader-

no o nome da ave, de acordo com suas hipóteses. Depois, pedir que, na lousa, escrevam das mais variadas formas a palavra beija-flor. Para decidir a forma correta, propor a consulta a um dicionário e registrar com eles a forma correta. Perguntar aos alunos se eles sabem como se chama o “tracinho” que une as duas palavras que formam o nome do animal. Caso não saibam, informe que é o hífen. Nesta seção, os alunos irão refletir sobre os substantivos compostos escritos com hífen e sem hífen. As descobertas sobre os substantivos simples e compostos podem ser registradas coletivamente. É importante que eles observem que os substantivos simples são formados por uma só palavra e que os substantivos compostos são formados por mais de uma palavra, que podem ser ligadas por hífen ou não. Apresentar alguns exemplos de substantivos compostos que não são escritos com hífen: pernilongo, planalto, passatempo, lobisomem etc. No exercício 5, os alunos formarão substantivos juntando palavras da tabela A com palavras da tabela B. Para facilitar, dar a dica de que todos os substantivos formados são grafados com hífen. Ajudar os alunos a completar a tabela do exercício 6, fazendo-os perceber que há substantivos compostos formados pela junção de duas ou mais palavras. Auxiliar os alunos na escrita dos substantivos compostos, principalmente aqueles que são escritos sem hífen, ampliando a pesquisa. Escolher alguns substantivos compostos da tabela e pedir aos alunos que façam um desenho para representá-los, como a palavra couve-flor. Depois, pedir que decomponham essa palavra em substantivos simples e os ilustrem. Espera-se que desenhem dois vegetais: couve e flor. Na seção Diversão em palavras da página 82, pedir que observem as imagens e garantir que todos consigam identificar os elementos desenhados, a fim de que isso não seja um empecilho para a realização da tarefa. Caso apresentem dúvida, informar o que cada imagem representa.

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Se julgar conveniente, as atividades de sistematização sobre substantivos simples e compostos podem ser feitas como tarefa de casa. Na correção, conferir a grafia correta, chamando a atenção para o uso do hífen. Pedir aos alunos que estudem as palavras que foram escritas nos exercícios 1 a 3 e realizar um ditado. Antes da correção, propor que se reúnam em duplas para que possam discutir a grafia correta e fazer as correções antes da correção final, feita pelo professor. No exercício 2, garantir que todos consigam identificar as imagens antes de propor a escrita das palavras. O desafio deve ser a decisão de como escrever, e não o que escrever. Uma vez que alguns substantivos levam hífen e outros não, propor uma consulta ao dicionário para que os alunos confiram a grafia antes da correção. Proceder da mesma forma no exercício 3, identificando os nomes dos animais e propondo que confiram a grafia no dicionário. Visitar com os alunos o site <http:// educarparacrescer.abril.com.br/regras-hifen/ index.shtml>, que tem jogos para sistematizar o uso do hífen. Acesso em: maio 2014.

Para os exercícios da página 84, fazer uma exploração prévia perguntando aos alunos que palavras eles conhecem que são escritas com a letra X e fazer uma lista na lousa. Certificar-se de que todos consigam lê-las corretamente. O objetivo desta seção é levar os alunos a descobrir possíveis regularidades ortográficas. A sequência de atividades tem o objetivo de refletir com eles sobre os diferentes sons que a letra X representa, no caso, som de S/Z/CH/ quis. Essas descobertas irão ajudar os alunos, principalmente nos momentos de escrita das palavras em que essa letra é empregada. Propor aos alunos que copiem as palavras da tabela do exercício 3 em uma folha à parte e que separem as sílabas de cada uma delas. Escolher algumas palavras dos exercícios propostos e pedir que formem frases, a fim de que memorizem a forma correta e ampliem seu vocabulário, inserindo essas palavras em um contexto. Na página 85, identificar oralmente todas

as figuras antes de propor a escrita das palavras. Caso os alunos não consigam identificar alguma delas, informar o que a figura representa. O confronto da letra X com outras letras, como S e Z, pretende fazer os alunos iniciarem uma conscientização sobre o uso dessa letra, pois eles geralmente a empregam somente nos casos em que representa o som de CH, situação explorada no exercício 1. Na atividade 2, orientar os alunos a consultar o dicionário para esclarecer as dúvidas quanto à grafia. Eles devem formular uma hipótese sobre qual letra usar, depois consultar o dicionário para conferir e, só depois, completar a palavra com a letra adequada. Organizar um jogo da memória com as palavras e os desenhos do exercício 1. Providenciar a cópia dos desenhos e pedir aos alunos que recortem e montem os pares, escrevendo as palavras relativas a cada um. Propor o jogo em duplas. No site <http://educarparacrescer.abril.com.br/ grafia/index.shtml> há um jogo para sistematizar a escrita de palavras com S ou Z. Acesso em: maio 2014.

Na proposta de produção escrita da seção Entre linhas e ideias da página 86, os alunos irão produzir uma notícia com base em um lide. Para encaminhar a atividade, explorar antes o mesmo procedimento utilizado nas páginas 77 e 79, quando os alunos analisaram a estrutura dos lides. Para isso, usar a notícia da seção, “Tartaruga de duas cabeças nasce em zoo dos EUA”, na página 86. Relacionar as perguntas ao lide, já estudado por eles. Promover uma discussão prévia sobre as informações da página 87, que vão gerar a notícia que eles produzirão. Elas se referem ao fato de uma gata ter sido jogada dentro de uma lixeira por uma mulher no Reino Unido. As informações de que os alunos dispõem tratam das seguintes questões: • O que aconteceu? • Com quem aconteceu? • Quando aconteceu? • Onde aconteceu? • Por que aconteceu?

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Essas perguntas compõem o lide, ou seja, o parágrafo que resume uma notícia. Relembrar isso com a classe. As informações da tabela foram retiradas desta notícia, publicada em um jornal eletrônico, em 28 de agosto de 2010.

Para mais informações, acessar o site da Associação Humanitária de Proteção e Bem-Estar Animal ARCA Brasil: <http://www. arcabrasil.org.br>. Acesso em: maio 2014.

Instruções Mulher é flagrada jogando gata em lixeira no Reino Unido Ato cruel foi registrado pelas câmeras de segurança. Gata chamada “Lola” ficou presa por quase 16 horas na lixeira. Uma mulher foi flagrada jogando uma gata dentro de uma lixeira. O ato cruel foi registrado pelas câmeras de segurança instaladas pelos donos do felino, Daryll e Stephanie Mann, em sua casa em Coventry, no Reino Unido, segundo reportagem da emissora “Sky News”. O casal descobriu que a gata estava presa na lixeira após ouvir seus miados. Depois de resgatarem o felino, Daryll e Stephanie foram verificar as imagens das câmeras de vigilância de sua casa e ficaram surpresos ao ver uma mulher pegando o animal e, em seguida, jogando no lixo. O caso ocorreu às 19h55 do último sábado. Segundo os proprietários, a gata chamada “Lola” ficou presa por quase 16 horas na lixeira. Disponível em: <http://g1.globo.com/planeta-bizarro/ noticia/2010/08/mulher-e-flagrada-jogando-gata-em-lixeirano-reino-unido.html>. Acesso em: jun. 2014.

Dentre os textos produzidos, um pode ser escolhido por votação para ser publicado no Jornal Ecológico, projeto sugerido no final da unidade. Trabalho Ao criar o lide com base nas interdisciplinar informações sobre a gata que foi jogada em uma lixeira, conversar Ética e Cidadania com os alunos sobre maus-tratos para com os animais. Destacar que atos de abuso e de maus-tratos com animais configuram crime ambiental e, portanto, devem ser comunicados à polícia, que é obrigada a investigar os fatos.

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Instrução (ou texto instrucional) é um gênero que tem por objetivo ensinar o leitor na realização de uma tarefa ou na utilização de um produto. É encontrado em manuais de instrução para montagem, instalação e uso de aparelhos, instrumentos, utensílios, receitas, programas de computador etc. Também pertencem a esse gênero as regras de jogo, os regulamentos, os textos de orientação etc. Todos devem fornecer informações precisas sobre o modo de realizar uma tarefa. O gênero caracteriza-se pela ênfase na ação, apresentada de modo detalhado. Segundo Schneuwly, Dolz e colaboradores4 “descrever ações ou instruir e prescrever ações diz respeito às instruções e prescrições, e indica a regulação mútua de comportamentos”. O texto instrucional apresenta grande parte dos verbos na forma imperativa (leia, utilize, gire, coloque, evite, mantenha). Usam‑se também os verbos no infinitivo (funcionar, apresentar, oferecer, observar) e no futuro do presente (fará, será, deverá, rodará). O gênero emprega uma linguagem comum, que se caracteriza por usar frases curtas, vocábulos, expressões e construções usuais, porém na variedade padrão. A estruturação dos textos geralmente é bem simples, composta de: • Título; • Subtítulos; • Enumeração de materiais a serem utilizados; • Trama descritiva: passos a serem seguidos.

Essa organização facilita a busca de informações, dando uma orientação clara e segura, para garantir o sucesso na execução do processo.

Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 61.

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Conforme Travaglia5, “comumente, a descrição dos elementos é substituída por fotos ou desenhos com indicação dos nomes das partes, seguida ou não de indicação de sua função”.

Os textos instrucionais também são usados para orientar pessoas em situações de emergência. Nesse caso é importante que se tenha acesso a instruções para resolver determinados problemas de forma rápida. Daí a importância da estrutura dos textos instrucionais para facilitar a tomada de decisões. Para iniciar o trabalho com texto instrucional, sugerimos distribuir aos alunos um pedaço de papel quadrado com aproximadamente 15 x 15 cm. Em seguida, dar a eles as instruções (oralmente) para que façam o origami de uma cabeça de cachorro.

ilustrações: petra elster

Os itens que estruturam o texto, normalmente, são iniciados por verbos operacionais, expostos em ordem cronológica. Quanto à pontuação, frequentemente empregam-se vírgulas, dois-pontos e pontos e vírgulas. Constata-se, ainda, a presença de advérbios adequados à sequência de tarefas (em seguida, após, em primeiro lugar, finalmente). Isso favorece o entendimento da direção a ser seguida nas ações. Além disso, mensagens importantes ou avisos aparecem normalmente acompanhados de expressões destacadas no texto, seguidas ou não por símbolos: Atenção! Cuidado! Importante!

Essa estrutura possibilita a uma pessoa leiga no assunto aprender a manusear algo ou a fazer algo a partir da leitura das instruções.

1. Dobrar o papel ao meio unindo um canto ao outro.

2. Dobrar ao meio apenas para fazer uma marca no papel.

4. Dobrar na linha pontilhada para fazer o focinho. Após a confecção do origami, registrar na lousa com a classe o passo a passo, organizando um texto instrucional. O texto deve conter o título, os materiais utilizados e todos os passos necessários para a realização da dobradura. Ao

3. Dobrar nas linhas pontilhadas para fazer as orelhas.

5. Desenhar o nariz e os olhos.

final da atividade, organizar um varal com os origamis feitos pelos alunos. Incentivá-los a decorá-los da forma que mais lhes agradar. O texto da página 88 aborda questões de compreensão de vocabulário, organização, fun-

Luiz Carlos Travaglia. Um estudo textual-discursivo do verbo no português do Brasil. Tese de Doutorado em Linguística, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 1991. p. 293.

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ção das ilustrações etc., direcionando o olhar do aluno para as características do gênero. Antes de iniciar o trabalho do texto com os alunos providenciar os materiais necessários para que todos possam confeccionar o cofrinho de garrafa PET. Deixar os alunos fazerem uma primeira leitura silenciosa e posteriormente fazer a leitura compartilhada para garantir o entendimento das etapas e simultaneamente auxili­á-los na execução dos passos para a construção do objeto. Na análise do texto as questões devem ser respondidas coletivamente. Ao longo dessa atividade, discutir com os alunos como as imagens podem dar sentido ao texto verbal, que pode parecer impreciso quando isolado. Vale a pena retomar a discussão sobre a importância da imagem, trabalhada nas questões 7 e 8, que não aparece apenas como um enfeite ou uma ilustração, mas contribui efetivamente e é fundamental para a construção de sentido pelo leitor. Na atividade da página 91, os alunos irão refletir sobre a sílaba tônica das palavras. Retomar esse conteúdo antes de iniciar a atividade. Para isso, usar alguns nomes de alunos. Por exemplo, dizer: No nome Fernanda, qual sílaba a gente fala com mais intensidade? E no nome Otávio? Por inferência, eles percebem/relembram que as demais sílabas têm uma intensidade menor. A sílaba tônica desses nomes pode ser marcada na lousa com giz colorido. Propor a realização da atividade do móbile, no qual há palavras que são respostas para as charadas. Para descobrir as respostas corretas, os alunos deverão pensar em tonicidade, número de sílabas e letras, aplicando conhecimentos que eles já detêm. Ajudar no que for necessário, dando dicas que os levem a refletir para chegar à resposta correta. Se julgar conveniente, a atividade pode ser realizada em duplas. Desafiar os alunos a encontrarem nos seus próprios nomes a sílaba tônica. Na seção Descobertas sobre a língua da página 92, a classe vai refletir sobre a acentuação das palavras proparoxítonas, construindo a regra de que todas são acentuadas, sem exceção.

Escrever algumas palavras na lousa com acento e outras sem acento. Relembrar o nome dos acentos: agudo (´ ), circunflexo (^) e grave ( `). Atentar para a orientação da atividade 3, na qual há palavras com acentuação incorreta propositadamente, de forma que os alunos identifiquem-nas e acentuem-nas corretamente. É recomendável que essa atividade, especificamente, seja corrigida de forma coletiva, usando a lousa para garantir essa discussão. O registro da descoberta sobre a acentuação das palavras proparoxítonas pode ser feito individualmente, após a reflexão coletiva já feita com a classe. É muito interessante, de tempos em tempos, que se faça um acompanhamento do Bloco de notas dos alunos, cada dia pedindo a alguns que mostrem ao professor como estão organizando suas anotações. Se necessário, dar sugestões de melhoria. Propor aos alunos que façam uma pesquisa em jornais, revistas e livros para ampliar a coleção de palavras proparoxítonas e confirmar se todas são acentuadas. Na seção Entre linhas e ideias da página 93, verificar se algum aluno já experimentou algum prato que aproveitasse sobras de alimentos, evitando desperdício, por exemplo: bolinho de arroz ou uma torta cujo recheio foi feito com a carne que sobrou do almoço. Depois, apresentar o texto, informando que se trata de uma receita com sobra de alimentos. Incentivar os alunos a pesquisar receitas preparadas com sobras de alimentos. Para isso, podem usar como fonte de pesquisa livros, revistas especializadas ou conversar com pessoas que preparam alimentos, que podem ser os responsáveis pelo preparo da merenda escolar, por exemplo. Como o objetivo da transcrição da receita é a organização de um livro de receitas, a etapa de revisão do texto é fundamental. Chamar a atenção para isso. Para ampliar o repertório de receitas, acessar com os alunos o site <www.receitascomamor. com/sobras-de-alimentos/>. Acesso em: maio 2014.

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Antes de iniciar os trabalhos da página 94, dar alguns exemplos de substantivos coletivos que são usados no dia a dia e verificar se os alunos sabem o que essas palavras indicam. Sugestões: biblioteca (livros); enxame, colmeia (abelhas); ninhada (filhotes) etc.

aluno por vez. Orientá-los a dispor as cartas, embaralhadas, com a face voltada para baixo. Um aluno por vez desvira duas cartas. Se formar o par do coletivo correto, pega as cartas para si e joga novamente. Caso contrário, vira as cartas com a face para baixo e passa a vez para o colega.

A atividade proposta chama a atenção dos alunos para a existência dos substantivos coletivos. O objetivo desse estudo é ampliar o vocabulário deles, a fim de que possam melhorar e enriquecer a sua produção de textos.

Na atividade 2, os alunos retomarão o uso do S e do C no início de sílabas de forma lúdica. Orientá-los a ler as instruções para a brincadeira, combinando qual colega vai conferir os acertos e erros. Todas as palavras selecionadas para a atividade exigirão que os alunos acionem a memória como recurso para que sejam escritas corretamente. Joguinhos como esse podem ajudar na fixação da escrita correta.

O conceito de substantivo coletivo apresentado é de substantivos que, embora no singular, transmitem a ideia de um conjunto de seres. Para sistematizar esse conceito, os alunos irão pesquisar outros substantivos coletivos. Pedir a eles que pesquisem outras palavras para completar o Bloco de notas e que indiquem o significado de cada uma. Sugestões de outros substantivos coletivos que podem ser apresentados aos alunos: banda (músicos); matilha (cães); cardume (peixes); molho (chaves); constelação (astros, estrelas); manada (bois, elefantes, porcos); réstia (cebolas); frota (embarcações); álbum (fotografias); arquipélago (ilhas); nuvem (insetos); código (leis); atlas (mapas); cordilheira, serra, serrania (montanhas); mobília (móveis); esquadra, (navios de guerra). Na atividade 1 da página 95, caso os alunos decidam ampliar o jogo, orientá-los a fazer a pesquisa e elaborar os cartões extras em casa. Antes de iniciar a atividade 2, escrever na lousa palavras com as sílabas CA, CO, CU, CE e CI e SA, SO, SU, SE, SI. Perguntar aos alunos quais são as situações em que podemos ter dúvida na escrita. Espera-se que eles digam que são os casos SE/CE e SI/CI, pois nessas duas situações as letras S e C representam o mesmo som. Nesta seção, os alunos vão trabalhar em dois momentos, que podem ser divididos em dias diferentes. Na atividade 1, a proposta é um jogo da memória para sistematizar o conceito de substantivo coletivo e ampliá-lo com novos exemplos. Se julgar conveniente, os jogos podem ser elaborados em sala de aula, em duplas, por exemplo. Para jogar, os alunos devem estar reunidos em grupos usando o material de um

O jogo da memória pode se transformar no Jogo do mico: é só tirar uma cartela, ou seja, haverá uma palavra sem par. As cartas são distribuídas e formam-se os pares. As que sobrarem começam a ser trocadas entre os alunos, com as palavras voltadas para quem não está pegando a carta, até que se formem todos os pares. No fim, o aluno que ficar com a carta que faz par com a carta escondida (mico) perde o jogo. Para sistematizar as palavras, fazer um ditado com palavras do Jogo do desafio. Os alunos estudam as palavras em casa e podem reunirse em grupo para escrevê-las durante o ditado, discutindo a grafia.

Poemas Todo poema tem como elementos característicos verso, imagem, ritmo, subjetividade; além da metáfora e da ludicidade. As linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão relevância aos espaços em branco. Esse gênero pede uma leitura em voz alta, para ressaltar o ritmo dos versos, para expressar sentimentos e emoções do eu poético. O ritmo recorre ao valor sonoro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte fundamental do verso. É importante destacar para os alunos que a leitura dos poemas em voz alta é essencial para que se perceba seu ritmo e sua musicalidade. Ler em voz alta é um trabalho de interpretação, como cantar. Cada intérprete, ao ler,

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empresta ao poema muito de sua sensibilidade, transferindo para a leitura o modo como sentiu o poema. Por isso, ler um poema acaba sendo muito diferente de declamá-lo. Para declamar, é preciso ensaiar essa leitura, atribuindo-lhe mais emoção. A leitura em voz alta feita pelo professor oferece um importante modelo para os alunos que estão entrando no mundo da leitura e da escrita. A rima é uma característica dos versos, mas não é obrigatória, posto que existem versos sem rima. A rima consiste na coincidência total ou parcial dos últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidência total de vogais e consoantes a partir da última vogal acentuada) e a assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal acentuada). É importante diferenciar os termos poesia e poema. Poesia vem do grego, poiesis, que pode ser traduzida como a atividade de produção artística ou a de criar ou fazer. A poesia pode não estar só no poema, mas também em textos em prosa, paisagens, objetos, diálogos, obras de arte. Trata-se de uma definição mais ampla, que abrange outras formas de expressão, além da escrita. Já o poema também é uma obra de poesia, mas que usa palavras como matéria-prima. É o texto escrito em versos, que possui recursos sonoros (ritmo, rima, aliteração etc.) e o uso da linguagem para sugerir imagens (metáforas, personificações etc.). O que se propõe aqui é o trabalho com o texto poético de forma a propiciar aos alunos um contato com a produção e leitura desse tipo de texto. Não há a intenção de que tenham domínio do gênero textual, mas sim de despertá-los para a linguagem e para a forma dos poemas, ou seja, sua constituição sonora, vocabular e sua configuração na página em branco. É importante também romper com o mito de que o poema é fruto de inspiração e talento. É na verdade um trabalho intencional, organizado e consciente sobre a linguagem verbal e oral, que pode ser compreendido e repetido. Assim, o aluno estaria preparado para identificar e analisar os elementos que constituem o

poema, direcionando seu conhecimento e construindo o sentido do texto para si. É importante destacar que em todas as fases da formação escolar deve-se trabalhar e discutir metáforas. Nas séries iniciais não é necessário nomear, mas é importante identificar quando, a partir do texto, se pode notar que uma palavra se refere a outra coisa que não o significado presente nos dicionários. Nesta unidade também será trabalhado com os alunos o poema concreto, que surgiu com o Concretismo, fase literária voltada para a valorização e incorporação dos aspectos geométricos à arte (música, poesia, artes plásticas). O poema concreto foi publicado pela primeira vez em 1952, na revista Noigandres, fundada por três poetas: Décio Pignatari, Haroldo de Campos e Augusto de Campos. Tem como principal característica a disposição gráfica das palavras no suporte, sem preocupações com a estrutura com começo, meio e fim. Outras características do poema concreto: • abolição do verso tradicional; • exploração dos aspectos sonoros, visuais e

semânticos dos vocábulos; • uso de neologismos; • decomposição das palavras; • possibilidades de múltiplas leituras.

Para iniciar o trabalho com o gênero poemas, sugerimos dividir a classe em grupos de quatro alunos. Distribuir, para cada grupo, uma cópia de um dos poemas que estão listados a seguir ou escolher outros. Pedir a cada grupo que leia o poema recebido, com o intuito de apresentá-lo para a classe. Após as apresentações, questionar os alunos: • Ouvir esses poemas faz você lembrar de

coisas alegres ou tristes? • Você sentiu alguma diferença quando o

poema foi lido por outro colega? • Você consegue imaginar o que o poeta quis

nos mostrar? • Você já se sentiu da mesma forma que o

poeta? Se quiser, conte o motivo.

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Plutão Negro, com os olhos em brasa, Bom, fiel e brincalhão, Era a alegria da casa O corajoso Plutão. Fortíssimo, ágil no salto, Era o terror dos caminhos, E duas vezes mais alto Do que seu dono Carlinhos. Jamais à casa chegara Nem a sombra de um ladrão; Pois fazia medo a cara Do destemido Plutão. Dormia durante o dia, Mas, quando a noite chegava, Junto à porta se estendia, Montando guarda ficava. Porém Carlinhos, rolando Com ele às tontas no chão, Nunca saía chorando Mordido pelo Plutão... Plutão velava-lhe o sono, Seguia-o quando acordado O seu pequenino dono Era todo o seu cuidado. Um dia caiu doente Carlinhos... Junto ao colchão Vivia constantemente Triste e abatido, o Plutão.

Depois, seguiu o menino, Seguiu-o calado e sério; Quis ter o mesmo destino: Não saiu do cemitério. Foram um dia à procura Dele. E, esticado no chão, Junto de uma sepultura, Acharam morto o Plutão. Olavo Bilac

Os poemas Os poemas são pássaros que chegam não se sabe de onde e pousam no livro de quem lês. Quando fechas o livro, eles alçam voo como de um alçapão. Eles não têm pouso nem porto alimentam-se um instante em cada par [de mãos e partem. E olhas, então, essas tuas mãos vazias, no maravilhoso espanto de saberes que o alimento deles já estava em ti... Mario Quintana

O que é bom “Ler (na escola ou no lar) É melhor do que estudar.” Estudar pode ser chato — Aprender é um barato!

Vieram muitos doutores, Em vão. Toda a casa aflita, Era uma casa de dores, Era uma casa maldita.

É por isso que é bom ler Distrair-se e aprender. A leitura é uma alegria —

Morreu Carlinhos... A um canto, Gania e ladrava o cão; E tinha os olhos em pranto, Como um homem, o Plutão.

Livro é supercompanhia. Triste, alegre ou esquisito. Mesmo feioso é bonito.

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Ser leitor é uma esperteza

O relógio

Livro sempre traz riqueza.

Nosso céu tem mais estrelas,

Passa, tempo, tic-tac Tic-tac, passa, hora Chega logo, tic-tac Tic-tac, e vai-te embora Passa, tempo Bem depressa Não atrasa Não demora Que já estou Muito cansado Já perdi Toda a alegria De fazer Meu tic-tac Dia e noite Noite e dia Tic-tac Tic-tac

Nossas várzeas têm mais flores,

Tic-tac...

Riso, medo, emoção — Ler faz sempre bem pro coração! E também é bom à beça Para a alma e a cabeça! Tatiana Belinky

Canção do exílio Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá; As aves que aqui gorjeiam Não gorjeiam como lá.

Nossos bosques têm mais vida,

Vinicius de Moraes, Paulo Soledade

Nossa vida mais amores. Em cismar, sozinho, à noite, Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá. Minha terra tem primores, Que tais não encontro eu cá; Em cismar — sozinho, à noite — Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá. Não permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para lá; Sem que desfrute os primores Que não encontro por cá; Sem que ainda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabiá. Gonçalves Dias

Ao iniciar o trabalho da seção Conhecendo o texto da página 97, apresentar o escritor e a ilustradora do texto, lendo o quadro com a biografia de cada um. Chamar a atenção para o tema do poema, relacionando-o com o tema da unidade: preservação do meio ambiente, em especial das espécies animais brasileiras. Aproveitar a discussão proposta na atividade 1, com base em capas de livros, para levantar conhecimentos prévios sobre o tema da leitura. O texto apresentado na página 98 trata da preservação de animais em extinção de uma forma poética. Orientar os alunos a ler o poema, respeitando o ritmo e a cadência próprios desse gênero textual. Conforme o nível de conhecimento da classe, o professor pode ser um modelo de leitor significativo ou apresentar, por exemplo, vídeos de compositores, atores ou cantores recitando poemas. Explorar o texto informativo do requadro abaixo do poema, propondo uma comparação

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oral entre os gêneros, principalmente no que se refere à linguagem (expressiva nos poemas e objetiva no texto expositivo). Além disso, é possível comparar a forma como os textos são organizados: os poemas em versos e estrofes e os textos expositivos em linhas e parágrafos. Perguntar aos alunos se já leram algum outro livro de Lalau e de Laurabeatriz e propor que tragam para a escola. Em caso positivo, é possível que percebam que todos os livros em que eles fazem uma parceria são de poemas. Ler alguns poemas desses livros para a classe, declamando-os com ritmo e expressividade.

nos terão oportunidade de conhecer um recurso muito usado na escrita de poemas, a repetição. As respostas às questões propostas devem ser escritas com as palavras dos próprios alunos, mas é possível incentivá-los a apresentar exemplos de alguns recursos para a construção dos versos, por exemplo: • Rima: é a repetição dos sons, quase sempre

no final dos versos de um poema; • Aliteração: é a repetição de fonemas nos

versos; • Simetria: é a combinação de palavras por

meio da repetição ou inversão dos versos; • Concretismo: é uma forma bem livre de

Sugestões de livros de Lalau e Laurabeatriz: Árvores do Brasil: cada poema no seu galho. São Paulo: Peirópolis, 2011.; Formosuras do Velho Chico. São Paulo: Peirópolis, 2011.

ocupar o espaço no papel, usando-se efeitos gráficos; • Assonância: é a repetição das mesmas vo-

gais nos versos; • Paralelismo: é a utilização de versos pare-

Ao responder às questões a partir da página 99, incentivar os alunos a reler o texto. Resgatar oralmente algumas características dos poemas, como: ocupação espacial, verso, estrofe e rima. Nesse momento, a reflexão sobre a formação das rimas é mais aprofundada. Chamar a atenção para a posição das rimas no final dos versos. Na seção Conhecendo outros textos da página 100, antes de iniciar a leitura, pedir aos alunos que folheiem as páginas dos poemas (páginas 100 a 103) que serão lidos, observando a disposição deles na página e as imagens, quando houver. Levantar as hipóteses dos alunos sobre as semelhanças e as diferenças que percebem entre eles. É possível que digam que todos os poemas são sobre animais ou que alguns combinam palavras e imagens etc. Como se trata de um levantamento de hipóteses, deixar que falem livremente, sem se preocupar em conferir se as respostas estão corretas ou não. A proposta prevê o estudo de quatro textos poéticos. Planejar de forma que seja estudado um de cada vez. Na questão 3 da página 100 os alu-

cidos em um poema. Nas atividades sobre o texto 3, o objetivo é que os alunos percebam o humor presente no poema, criado pelas propostas de troca em que não se sabe qual é a melhor opção, já que as duas são estranhas. No exercício 4, incentivar os alunos a primeiro escolher os animais ou seres, depois escolher as rimas e, por fim, verificar quais rimas ficam estranhas por não combinarem com os seres ou objetos escolhidos. No texto 4, mostrar aos alunos que o título também já sugere a formação dos desenhos. Para isso, orientá-los a observar primeiro só o desenho que é formado no poema. Em um primeiro plano aparecem as pétalas de uma flor, mas, ao olhar cuidadosamente, é possível verificar que cada pétala lembra a silhueta de um jacaré, também é possível visualizar o sol. Só depois orientar a leitura do texto escrito. Uma visita a sites que tragam outros poemas pode complementar o trabalho. Visitar com os alunos o site do escritor Sérgio Capparelli: <www. capparelli.com.br/>. Acesso em: maio 2014.

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Na atividade 9, perguntar aos alunos se seria possível inserir um hífen entre “jaca” e “flor” e formar um substantivo composto. Deixar os alunos conversarem e exporem suas ideias quanto ao significado dessa palavra que eles formariam. Ao criarem outros nomes de animais misturados, informar que os nomes de animais que tenham a quantidade de sílabas diferente de 3 podem ter composições variadas, pois fogem à regra criada pelo autor: duas primeiras sílabas + flor. Nesse caso, pedir aos alunos que comentem como resolveram a questão. Para a proposta de Jogo do mico da página 105, o material necessário deve ser providenciado com antecedência. Os alunos devem ter em mãos 40 retângulos do mesmo tamanho, onde escreverão os pares de rimas. Retomar as rimas presentes nos poemas lidos anteriormente e escrever algumas na lousa. Lembrar os alunos de que a rima ocorre no final dos versos, a partir da vogal da sílaba tônica, podendo ocorrer letras iguais ou letras diferentes, mas com o mesmo som. A semelhança é sonora, porém pode haver diferença na escrita. Conferir a grafia das palavras que os alunos escreverem nas cartas. Mostrar exemplos de jogos da memória ou jogos do mico para os alunos terem ideia de como montar ou ilustrar as cartas para o jogo. Na seção Entre linhas e ideias da página 106, explorar visualmente o poema. Pedir aos alunos que olhem o todo e depois voltem-se para as partes, ou seja, para as palavras que compõem o texto, relacionando conteúdo e forma, a exemplo do trabalho já realizado com o poema “Jacaflor ao sol da lagoa”. Reler os poemas trabalhados com a classe, revendo os recursos que os autores usaram. Esse procedimento ajudará a ampliar as ideias para a produção do texto. A produção do poema nesta atividade sugere a utilização de um rascunho, para que esse texto possa receber sugestões de alteração, por parte do professor ou dos colegas, e ser revisa-

do pelo próprio autor, a fim de ser melhorado. Esse é um procedimento que vai sendo aprofundado com o avanço da formação escolar. Incentivar os alunos a utilizar o recurso da rima para construir os versos, pensando também no sentido do texto. O professor também pode auxiliar na revisão, apontando trechos que devem ser melhorados. O texto produzido será usado para a atividade de língua oral da seção Hora da conversa da página 108. Nessa seção, discutir com os alunos sobre a diferença entre ler e declamar um poema. Para declamar é preciso falar com musicalidade, respeitando as pausas e as repetições. É recitar em voz alta, com expressão corporal e entonação. Antes das declamações, orientar os alunos a ler os textos várias vezes em voz alta para tentar encontrar o ritmo e explorar as características que lhes dão musicalidade: rimas, repetições etc. É importante também prestar muita atenção ao que se lê, garantindo uma melhor entonação. Outra dica é criar movimentos com o corpo, complementando o que se fala. Retomar o poema produzido anteriormente na seção Entre linhas e ideias das páginas 106 e 107, a fim de que esse texto cumpra a função social de ser declamado. Ressaltar a necessidade de os alunos treinarem a leitura em casa, após a seleção dos textos. Além disso, é interessante ouvir previamente a leitura de alguns alunos, com o objetivo de mostrar para a classe como se deve proceder na leitura de poema. Isso pode ser feito coletivamente também, com ensaio prévio, dividindo-se a classe em grupos de quatro alunos para que ouçam uns aos outros. Ajudar os alunos a escolherem uma música para servir de fundo durante a declamação, de preferência instrumental, para não haver interferência da letra da música na leitura do poema. Essas apresentações podem também ser feitas para as classes de 1o e 2o anos, com base em um cronograma combinado com os professores.

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Relembrar o conceito de substantivo, adjetivo e verbo, escrevendo algumas frases na lousa e procurando identificar a classe gramatical de algumas palavras e o tipo de informação que indicam. A partir da releitura do poema “Mudança”, página 109, é introduzida uma reflexão sobre os artigos. Para isso, são apresentadas algumas questões que visam ao resgate de conhecimentos prévios do aluno. Encaminhar a discussão da atividade do item a para que os alunos percebam que a palavra é um substantivo, ainda que cheguem a essa conclusão por dedução. Lembrar-se sempre de que o trabalho com gramática não tem o objetivo de fazer os alunos decorar conceitos, mas sim de observar sua ocorrência nos textos, a fim de que possam melhorar sua produção e leitura. Pela observação das palavras destacadas, os alunos podem concluir o gênero e o número do substantivo apenas pelo uso e pela observação, sem a necessidade de dominar o conceito. Comentar com os alunos que algumas palavras que antecedem os substantivos podem particularizá-los, como é o caso de “a casa”, “as casas”, “o caminhão”, “os caminhões”, ou generalizá-lo, como acontece em “uma casa”, “umas casas”. Quando lemos, escrevemos ou dizemos “a casa”, tratamos de determinada “casa”, ou seja, uma casa específica. Quando lemos, escrevemos ou dizemos “uma casa”, tratamos de uma casa qualquer. Pedir aos alunos que formem frases ora com artigos definidos (a, as, o, os), ora com artigos indefinidos (um, uma, uns, umas), e refletir com o grupo sobre as mudanças de sentido em cada situação. Para sistematizar o conceito pode-se voltar aos poemas das páginas anteriores e, junto com os alunos, procurar os artigos. Lembrá-los de que o artigo sempre se relaciona com um substantivo, por isso essas palavras devem estar próximas. Orientá-los a encontrar primeiro os substantivos e depois os artigos para perceberem a relação.

Para as atividades da página 110, escrever algumas palavras com a letra Z na lousa e perguntar aos alunos se sabem em que situações a letra Z é normalmente confundida com a letra S. Espera-se que eles digam que a letra Z representa o som de S quando é a última letra da palavra, como na palavra “paz”, e quando está no meio da palavra, entre vogais, como em “azar”. Quando for a primeira letra da palavra, a única possibilidade de representar o som Z é com a letra Z mesmo. Nessa seção, os alunos encontrarão alguns erros ortográficos cometidos propositalmente em três poemas: “Avestruz”, “Cisne” e “Sanhaço”. A estratégia os levará a refletir sobre o uso de Z final (som de S), de Ç e de SS. Acompanhar as duplas, orientando-as quanto à localização das palavras incorretas e à sua reescrita. Orientar os alunos a consultar o dicionário, pois a escrita de muitas palavras é motivo de dúvida por parte deles. É importante que antes tenham uma hipótese em mente sobre a escrita correta para depois confirmá-la ou não no dicionário. Por exemplo: Se a palavra “pásaro” está incorreta, como se deve procurá-la no dicionário, quais são as letras que representariam o som de ss? Depois da correção da atividade, incentivar os alunos a apreciar os poemas e a declamá-los. Na seção Refletindo sobre a escrita da página 112, o emprego das letras em questão é motivo de dúvida para a maioria dos alunos. Ao refletirem sobre as letras que representam o mesmo som ou sobre a diferença que uma letra pode assumir ao ser empregada em diferentes posições, pretende-se que os alunos fiquem atentos ao formularem hipóteses sobre a escrita das palavras. Algumas descobertas podem ser feitas por eles nessa sequência, por exemplo: • A letra Z não representa o som de Z quando

vem no final da palavra. • A letra S não representa o som de SS quan-

do vem entre vogais. • As letras S no início da palavra, SS e C,

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combinadas com as letras E e I, e Ç representam o som de SS.

rever seu próprio papel como cidadãos, tornan-

• A letra C representa o som de S somente

do-se indivíduos mais críticos e atuantes na so-

quando está antes das letras E ou I. • O Ç só ocorre seguido das vogais A/O/U

e nunca inicia uma palavra.

Na conclusão do projeto, os alunos devem

ciedade na qual estão inseridos. Os alunos podem criar um slogan para o jornal. Informar que se trata de uma palavra in-

Pedir aos alunos que pesquisem em livros, jornais e revistas mais exemplos de cada grupo proposto na tabela do exercício 1.

glesa que serve para denominar a mensagem

Pedir aos alunos que tragam livros sobre o meio ambiente ou livros de poemas que tenham em casa para ler, indicar ou trocar com os colegas.

deixar uma mensagem gravada na memória dos

Perguntar se os alunos já leram livros cujo tema seja o meio ambiente, identificando se são livros com textos informativos ou literários. Outros sites podem ser visitados para ampliar os conhecimentos sobre os cuidados com o meio ambiente com novas informações. Sugestão: <www.sosmatatlantica.org.br>. Acesso em: maio 2014.

Ao desenvolver o projeto Jornal Ecológico, relembrar alguns aspectos estudados sobre o jornal, como: organização e diagramação; características do lide; importância da pesquisa para a transmissão de informações reais e atuais; quem serão os leitores desse jornal; importância da divulgação do material para que as pessoas tenham interesse em lê-lo etc. Ao propor uma reflexão sobre o tema, é importante desenvolver nos alunos objetivos atitudinais como a valorização e a preservação do meio ambiente. Conforme o ritmo e o interesse da classe, outras questões poderão ser levantadas sobre o conceito de desenvolvimento sustentável, educação ambiental, operação rodízio etc. Sites que contêm listas a respeito dos animais em extinção no Brasil e no mundo: <http:// animaisemextincao.com/>; www.tamar.com.br/. Acesso em: maio 2014.

publicitária de um produto. Um slogan publicitário costuma ser curto e tem o objetivo de consumidores. No caso de os alunos decidirem colocar receitas culinárias no jornal, providenciar alguns dos utensílios usados nelas para indicar as quantidades dos ingredientes, a fim de que possam observar as diferentes unidades de medida. Conforme o interesse da classe, pode ser feita uma pesquisa para que os alunos descubram outras situações nas quais o texto instrucional é empregado, como: orientações para se realizar um exercício de ginástica, uma dobradura, um manual de instruções de um aparelho eletrodoméstico etc. Na seção Mundo plural das páginas 118 e 119, mostramos aos alunos como é possível reaproveitar materiais de forma criativa e sustentável para o meio ambiente, facilitando o cotidiano de muitas pessoas. Explorar as questões propostas para a reflexão dos alunos. Na seção Sugestões da página 120, ler com os alunos o livro A poesia é uma pulga e pedir que digam qual a história que os poemas contam. De forma oral, os alunos devem transformar as histórias do poema em prosa, podendo usar a própria criatividade para transformar o poema em uma narrativa linear. Propor uma ida à biblioteca da escola e verificar se há algum dos títulos sugeridos para empréstimo. Se possível, visitar com os alunos os sites indicados para que se informem mais sobre o assunto da unidade.

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unidade 3 Novas histórias antigas Esquema da unidade NOVAS HISTÓRIAS ANTIGAS 1. Contos tradicionais modificados

Oralidade

Leitura

Escrita

Reconto de conto tradicional

Diferentes estratégias de leitura

Reescrita de conto tradicional conhecido

Características de contos tradicionais modificados

Conto tradicional modificado

Comparação entre textos de mesmo gênero e temática semelhante

Reflexão sobre a língua Pontuação do diálogo Adjetivo Diferença entre mas e mais, mal e mau, por que e porque

Continuação de conto modificado

Letras R/RR

Inícios e finais característicos dos contos tradicionais

Letras C, Ç, S e SS

Possibilidades de interferência do narrador no diálogo

Projeto Os contos de fadas atualmente* Habilidades em foco Mundo plural Mudança de vida

* Sugestão apresentada apenas no Manual do Professor.

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Contos tradicionais modificados Nesta unidade o trabalho com narrativas é retomado com foco nos contos tradicionais. Assim como mitos, fábulas e lendas, esses textos devem ser valorizados, pois retratam diferenças culturais, transmitem valores morais e vêm se perpetuando há séculos na imaginação de crianças e adultos. Por serem narrativas de tradição oral, os contos foram sofrendo alterações ao longo do tempo pelas inúmeras recontagens, e hoje pode-se verificar que há inúmeras versões. O trabalho proposto nesta unidade pretende colocar o aluno em contato com uma atividade inovadora: operar recriações, transgredindo histórias e personagens muito conhecidas, ao adotar pontos de vista de personagens secundárias no enredo, alterar estereótipos — o de lobo mau para lobo bom, por exemplo —, pensar novos cenários e tempos, percebendo o humor e as mensagens implícitas e/ou críticas nos contos modificados, podendo também refletir sobre a própria conduta. Ao analisar e reinventar narrativas conhecidas, as crianças aguçam a percepção de que existem diferentes pontos de vista, além de ampliar suas estratégias de criação, apontando novos e desafiantes caminhos para a produção escrita. Nesse movimento de ação, reflexão, ação, os alunos analisam a estrutura narrativa e os elementos que a compõem, como a presença de um ou mais conflitos, diferentes possibilidades de iniciar e finalizar uma história e todos os recursos disponíveis de que a linguagem escrita pode lançar mão para dar dinamismo ao texto, como a presença de narrador ou ausência dele, uso de adjetivos como elementos que contribuem para o enriquecimento do texto, uso da pontuação expressiva a partir da necessidade de transmitir as emoções das personagens etc. Nesta proposta também é possível contemplar a linguagem oral, pois os contos também podem ser narrados oralmente, resgatando a sua origem de gênero oral, possibilitando que o aluno possa aprender a modular a voz, dominar a

expressão corporal e adequá-la ao enredo, organizar o texto mentalmente a fim de recontá-lo para uma plateia. Os contos tradicionais enquanto gênero são classificados como narrativas maravilhosas e podem ser contos maravilhosos ou contos de fadas. Pode-se dizer que a diferença básica entre as duas narrativas consiste na motivação e na problemática que envolve o(a) protagonista. Os contos maravilhosos desenvolvem-se no cotidiano mágico com animais falantes, tempo e espaço familiares, com gênios, duendes etc. e têm como eixo gerador uma problemática social ou ligada à vida cotidiana, o desejo de uma autorrealização do(a) protagonista, através da conquista de riqueza, poder material, realização de um desejo incontrolável. São exemplos de contos maravilhosos O gato de botas, Os músicos de Bremen, Aladim e a lâmpada maravilhosa etc. Os contos de fadas, que podem ter ou não a presença de fadas, acontecem no universo de reis, rainhas, príncipes, princesas, fadas, bruxas, anões, magia, feitiços e encantamentos, em tempo e espaço fora da realidade conhecida, e têm como eixo gerador uma problemática existencial. São exemplos de contos de fadas A bela adormecida, Branca de Neve e os sete anões, Rapunzel etc. Vale ressaltar que na proposta pedagógica deste material didático não enfocaremos com os alunos as diferenças específicas. Os textos serão estudados como contos tradicionais, pois aqui nos interessa principalmente explorar o universo narrativo desses contos. As duas formas de narrativa, contos de fadas e contos maravilhosos, identificam-se e confundem-se entre si pelo fato de pertencerem ao universo maravilhoso e por se aproximarem em relação à forma, ao estilo, à temática e à função social. Contos de diferentes épocas e lugares foram transmitidos oralmente e hoje circulam em todas as esferas sociais e estão presentes em muitas mídias, como peças teatrais, livros, internet, balé etc. Têm sua origem como parte da tradição popular e sua autoria é desconhecida.

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Foram recolhidos e registrados por autores que adaptaram versões e que ficaram muito conhecidos na literatura infantil, dentre os quais se destacam Charles Perrault, na França, Hans Christian Andersen, na Alemanha, e os irmãos Grimm, na Dinamarca. A temática desses contos atua como reguladora de valores, como modelos de comportamentos desejáveis, ao tratar da natureza humana, e os conflitos narrativos são permeados por questões psicológicas e sociais como inveja, ascensão social, mentira, fome, curiosidade, esperteza, avareza etc., que se desdobram em outros, em um encadeamento de ações que se resolvem na conclusão com o restabelecimento da normalidade. Percebe-se na narrativa o embate entre o bem e o mal, de forma maniqueísta, porém o herói/a heroína que representa o bem sempre vence, reforçando os ideais de comportamento adequados e pregados pela sociedade. Em geral os contos tradicionais apresentam três momentos bem marcados na estrutura narrativa: a apresentação das personagens, suas condições de vida, muitas vezes marcadas pela necessidade de posse, de melhoria ou mudança de vida, de realizar uma expectativa que leva ao conflito narrativo com o enfrentamento do problema gerador. As ações se desenrolam e culminam na solução final que premia a personagem, que representa valores a serem enaltecidos com ensinamentos que podem ser internalizados pelo leitor. As narrativas do gênero têm personagens bem marcados (princesas, príncipes, reis, rainhas, fadas, bruxas, anões, camponeses, animais falantes, súditos do rei) mas sem grande complexidade psicológica — ou são bons ou são maus. O narrador não está presente, é onisciente. Há a ocorrência de diálogos que dão movimentação à narrativa, que acontece em um tempo indeterminado, marcado por expressões como “Era uma vez”, “Há muito tempo atrás” etc., e o local/cenário inclui florestas, bosques, reinos, castelos, reinados etc. O emprego de muitos adjetivos enriquece a descrição de personagens, tempo e lugar.

A leitura de muitos contos clássicos permite que o aluno tenha contato com a literatura, vivencie os valores universais vinculados pelos contos tradicionais e amplie o seu domínio da língua na sua variedade padrão. Pode ainda observar os componentes de sua estrutura composicional, examinando os usos da linguagem e os efeitos de sentido que provocam. Para ampliar seus conhecimentos sobre a literatura aliada ao trabalho de leitura na escola, consultar o livro Nas arte-manhas do imaginário infantil: lugar da literatura na sala de aula, de Fatima Miguez, Nova Fronteira, 2000. Nele, a autora parte de questões sobre como trabalhar com os livros de literatura infantojuvenil em sala de aula e como despertar na criança e no jovem o gosto pelos livros para dissertar sobre o lugar da literatura infantojuvenil nas práticas leitoras da escola e da vida, e sobre o importante papel do professor na mediação desse processo.

Estabelecer conexões entre o que os alunos sabem, seus valores, suas vivências com os conteúdos dos contos permite que façam relações entre cenários, lugares, personagens, ampliando o vocabulário e avançando no domínio da variedade padrão da língua. Os contos tradicionais, clássicos ou modificados, estão envolvidos em um universo que denota fantasia, partindo sempre de uma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança pode já ter vivido ou tem a possibilidade de viver. O percurso de descobertas sobre as características e o discurso dos contos, modificando aspectos como enredo, personagens, ação, requer que o aluno envolva e acione conhecimentos sobre discurso e estilo desses textos, avançando no domínio dos elementos que os estruturam e evoluindo na sua capacidade leitora e escritora. Na faixa etária envolvida, os alunos podem se divertir muito com a possibilidade de alterar o comportamento de personagens e o enredo dos contos, abrindo possibilidade de recriar outros contextos, como forma de intervir na realidade, mudar, imaginar, criar e transformar.

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Todo texto possibilita uma multiplicidade de leituras como resultado dos inúmeros sentidos percebidos pelo leitor e considerados nas condições de produção de leitura. Em cada leitura, se mudadas as condições de produção, pode-se ter novos olhares com consequentes novas interpretações. Para vivenciar essa possibilidade, é preciso partir do resgate desse universo fantástico, começando pelo levantamento do repertório dos contos e personagens conhecidos pela classe.

Contribuições dos contos de fadas na formação do professor O professor, ao trabalhar uma história infantil com as crianças, deve ser capaz de manter o ouvinte atento, utilizando-se de inflexões de voz, do jogo fisionômico, gestos e movimentos. A palavra tem para a criança um poder mágico e a narrativa oral produz ótimo resultado. O contador de histórias poderá criar situações que permitam ao ouvinte interagir, estratégia que auxilia na compreensão e na constatação de significados, os quais darão sentido à narrativa. Esse cuidado é fundamental para despertar o interesse e o entusiasmo na criança, além de refletir sobre as situações apresentadas nos diversos contos de fadas, como por exemplo: contexto familiar, econômico, político e social, relações de poder, entre outros. O professor narrador de Contos de Fadas, ao percorrer o caminho pedagógico de incentivo à leitura, deverá estar atento a alguns aspectos: respeitar o leitor-criança na sua maneira de ver e sentir as coisas; possibilitar que o pequeno ouvinte se encontre no texto; utilizar estratégias que favoreçam a vivência de emoções em novas experiências e, sobretudo, apresentar uma visão aberta de mundo. “[...] o que significa apostar na criança como ser inteligente, capaz de atribuir sentido às coisas.” (FRANTZ, 2005: p. 44). O contador de histórias deve explorar ao máximo os sentidos que o Conto de Fadas sugere, além de oferecer espaço e tempo para que as crianças expressem e partilhem os significados que encontraram no texto, após ouvir a narrativa literária. Considerando que, “[...] é por meio da fantasia, da imaginação, da emoção e do ludismo que a criança aprende

a sua realidade, atribuindo-lhe um significado, veremos que o mundo da arte é o que mais se aproxima do universo infantil, à medida que falam a mesma linguagem simbólica e criativa” (FRANTZ, 2005: p. 32). O professor, ao intermediar e sistematizar ideias poderá encorajar a criança a expor sua interpretação pessoal, enriquecendo a leitura de todos. É na ebulição de ideias, especialmente a partir de obras literárias, que o pequeno ouvinte descobre a si mesmo, redescobrindo o outro a partir de semelhanças e diferenças que os integra no universo. É um momento mágico em que “[...] cada coisa, cada ser pode ter similaridade com outros, redescobrindo o princípio da correspondência que os integra no todo universal; nesse fugaz instante entre o dito e o não dito.” (PALO & OLIVEIRA, 1986, p. 11). O jogo de palavras que revelam os acontecimentos no Conto de Fadas, entre o dito e o não dito, deixam lacunas para a criança pensar. Todavia, para que o resultado seja eficaz é necessário que o educador esteja atento à qualidade literária do texto e ao público a que se destina. A adequação da faixa etária e/ou nível de entendimento em relação ao texto é fundamental, sem jamais esquecer que a criança da Educação Infantil, vive a fase do pensamento lúdico. A criança experimenta emoções únicas que a transportam para seu mundo irreal, através das imagens construídas na mente. Esse exercício mental, cognitivo, lúdico e de encantamento auxilia a criança a entender seus problemas e conflitos reais, devolvendo-lhe a esperança de que poderá ter um final feliz. Essas habilidades do professor/narrador propiciam um enriquecimento mútuo: as crianças motivadas, aprendem novos significados de forma prazerosa e o trabalho do professor é beneficiado ao encontrar um “solo fértil” para as sementes do “saber” germinarem, numa eclosão de conhecimentos. A história deixa de ser mera repetição para tornar-se dinâmica, viva, alegre, envolvente com grandes possibilidades de sucesso. O educador precisa estar consciente de que toda ação provoca uma reação, toda a atividade pedagógica constrói e/ou destrói valores, preconceitos, visão de mundo, enfim, toda ideologia revelada por meio da prática

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pedagógica produz resultados alienantes ou libertadores, “[...] nesse sentido, é certo afirmar que se o docente se orienta por uma concepção emancipatória de educação, ele adotará prá­ ticas de ensino igualmente emancipatórias.” (FRANTZ, 2005: p. 45). O conhecimento científico é formador de ideias tanto do ponto de vista psicológico quanto social, além de contribuir com o refinamento das ideias do senso comum, produzidas por meio das relações sociais. A base teórica desempenha a tarefa de corrigir e aperfeiçoar essas ideias muitas vezes distorcidas por influências ideológicas. A ideologia é um fato social e surge a partir das relações sociais. Na verdade é uma produção de ideias históricas que, por razões e interesses de determinados grupos sociais, tendem a se conservar. A criança, como ser em desenvolvimento, estará suscetível aos aspectos ideológicos presentes nos textos. Nesse sentido, o docente, por meio da sua prática pedagógica tem uma responsabilidade social de grande envergadura, que deverá ser propulsora para o desenvolvimento de um aluno crítico, o qual depende de conhecimentos e discernimento. Os contos escritos facilitam o alcance pedagógico­ ‑social. Um bom exemplo é o Conto da Rapunzel, uma menina que passou a infância e juventude sob os poderes de uma malvada bruxa. Nessa história, fica evidente o abuso do poder e o desrespeito com o ser humano, especialmente com a criança. O sucesso da narrativa depende da empatia com o texto. Cada contador de histórias é único e cada ouvinte sentirá emoções únicas. O narrador, por meio da linguagem verbal, estimula a imaginação de forma única naquele que ouve e o grande instrumento é a expressão oral. É importante que o contador de histórias identifique-se com o conto, pois “se a história não o encantou, não mexeu com sua sensibilidade, não o emocionou, então ele não conseguirá encantar os seus ouvintes” (FRANTZ, 2006, p. 51). A sintonia entre narrador/texto imprimirá sentimentos, ritmos, timbres e vida ao que se lê. A emoção, os gestos, olhar e voz vão criando na imaginação do ouvinte o cenário, as roupas, rostos, gestos e jeitos de cada personagem. É necessário que o contador e o texto escolhido

estimulem a curiosidade e a sensibilidade do ouvinte, levando-o a sentir-se parte integrante do enredo, vibrando e se emocionando. A partir das referências e experiências de vida do ouvinte, a imaginação criadora terá um colorido particular, pois se trata de uma atividade democrática, isto é, livre, e que por si só é motivadora, ao convidar o leitor a criar imagens e a produzir significados. O foco narrativo da literatura infantil participa de duas naturezas — a verbal e a visual — ambas tentando uma comunicação com a criança, a mais próxima e direta possível. O discurso oral cria uma cena múltipla, rica de significado e imagem verbal e não verbal, “[...] na qual o que menos conta é o que se diz, já que tudo está no modo como se diz, e, ainda mais, na tensão dialética entre o dito e o calado; entre aquilo que a fala articula e a gestualidade desarticula e nega. Sua vida faz-se na fugacidade do presente, instante em que tudo está não estando” (PALO & OLIVEIRA, 1986: p. 44). O contador de histórias ao utilizar um novo jeito de dizer, que substitui a formalidade dos tradicionais discursos literários tais como o Modernismo e o Romantismo com liberdade de expressão, criatividade e utilização de diminutivos, aumentativos, interjeições, onomatopeias, repetições e comparações, tornará o discurso atrativo envolvendo a participação efetiva da criança. Outro fator muito importante no desempenho do contador de histórias é compreender que contar é diferente de representar: no teatro apresentam-se ações e os personagens são concretos, visíveis e palpáveis; na narrativa, os personagens e suas ações ficam por conta da imaginação do ouvinte, são abstratos. O narrador, ao permitir à criança a possibilidade de imaginar os personagens e as “peripécias” de cada um, estará estimulando a criação de imagens. Vale ressaltar aqui a atração que os livros ilustrados exercem; estes podem encantar o leitor, porém, pecam no sentido de fornecer a imagem pronta. Assim, a criança perde a oportunidade de dar asas à imaginação e de desenvolver, com maior autonomia, a criatividade. Enfim, o ato de contar história não substitui a leitura do livro, ao contrário, aproxima o

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ouvinte/leitor do texto/autor, sendo esse o objetivo maior desta proposta. Desse modo, é essencial que o contador seja capaz de estimular a descoberta da vida que há nos Contos de Fadas, alavancando experiências em novos patamares, num processo dialético constante de aprendizagem literária e desenvolvimento do prazer da leitura. Sirlei Fátima Sens e Solange Aparecida de Oliveira Collares. “Os contos de fadas na formação do leitor da educação infantil: uma proposta pedagógica para os alunos do curso normal”, p. 21-24. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ pde/arquivos/2380-8.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

Em um primeiro momento, com o objetivo de levantar o que sabem sobre esse universo mágico, organizar grupos de 4 ou 5 alunos e dar a cada grupo algumas letras do alfabeto, perfazendo as 23, variando entre vogais e consoantes. O desafio para cada grupo é lembrar e registrar em uma folha de papel referências aos contos de fadas que iniciem com a letra recebida. Pode ser título, nome de personagens, objetos, lugares etc. Ao final, o material é afixado no quadro para comentários gerais e complementação das informações. Em um segundo momento, propor uma atividade que vislumbre a possibilidade de modificação de contos clássicos. Resgatar oralmente o conto tradicional Chapeuzinho Vermelho e, em seguida, com os alunos ainda reunidos em grupo, distribuir a cada grupo um pedaço de cartolina de uma cor diferente com a seguinte orientação: Descrever e ilustrar a personagem Chapeuzinho Vermelho de modo diferente de como ela aparece no conto tradicional. Incentivar que soltem a imaginação e criem esta nova personagem modificada. Consultar o livro Chapeuzinhos coloridos, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, Editora Objetiva, e mostrar para os alunos a capa e o índice com a relação dos contos, perguntando se já imaginam do que o livro trata e como trata. Perguntar: O que vai acontecer com cada menina a partir da mudança da cor de seu capuz? Que grupos criaram sua Chapeuzinho com a mesma cor das que foram criadas pelos autores do livro Chapeuzinhos coloridos? Um dos contos do livro, “Chapeuzinho Branco”,

foi selecionado para o trabalho na unidade. Os outros contos podem ser lidos nas atividades de leitura permanente. Na abertura da unidade, página 121, há uma divertida ilustração na qual várias personagens dos contos tradicionais aparecem em situações inusitadas. Em um primeiro momento, pedir aos alunos que observem a imagem e depois iniciar uma conversa para que todos juntos possam discutir sobre o humor das cenas, por exemplo: observar uma bruxa na garupa de um príncipe dando adeus à Branca de Neve, que está de pé, desapontada e furiosa. Uma questão interessante que remete a uma atualização das personagens pode ser lançada para a classe: Como vocês imaginam que tal personagem (citar uma delas) seria se vivesse nos dias de hoje? Abrir espaço para que todos possam se manifestar, usando sua criatividade e imaginando como seria essa “pessoa”. Todo trabalho parte do que o aluno já sabe e, nas páginas 122 e 123, além do que já foi resgatado pelo professor, os alunos poderão recuperar ainda mais esses conhecimentos, de forma dirigida pelas questões propostas. Durante a exploração dos conhecimentos prévios é importante que os alunos conheçam, leiam e ouçam muitos contos, pois só assim poderão compreender e produzir as modificações sugeridas. É preciso que tenham repertório de contos para que se sintam encorajados a recriar narrativas consagradas ou a transformar personagens e dar novos rumos ao enredo da história. Uma boa estratégia para motivar a leitura de muitos contos é lançar a ideia do “livro fruta” para os alunos. Em um canto da parede, usando o material disponível na classe, montar com eles uma árvore com caule, folhas e galhos onde possam ser afixados os “livros frutas”, que serão capas de livros com os nomes de contos a serem lidos coletivamente durante o estudo da unidade. Se a escola tiver recursos, as capas podem ser fotocopiadas. Do contrário, podem ser confeccionadas com papel sulfite, anotando-se com caneta colorida o título, o autor e a editora na capa. Os títulos podem ser pesquisados no acervo da escola e no acervo dos alunos, garan-

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tindo-se assim que realmente existam os livros para serem lidos. A ideia é que, em um primeiro momento, a árvore fique bem cheia de “frutas” e, posteriormente, mais vazia, quando os “livros frutas” forem sendo colhidos para serem lidos e “degustados”. Algumas sugestões de títulos bem interessantes que dão excelente suporte a esta proposta: • Príncipes e princesas, sapos e lagartos: histórias de tempos antigos, de Flavio de Souza. São Paulo: FTD, 1996. • Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman e Ionit Zilberman. São Paulo: Brinque-Book, 2008. • De quem tem medo o lobo mau?, de Silvana Menezes. São Paulo: Elementar, 2010. • C hapeuzinho Vermelho: uma aventura borbulhante, de Roberts Lynn. Barueri: Nobel, 2009. • João Esperto leva o presente certo, de C. Fleming e G. Brian Karas. São Paulo: Farol Literário, 2011.

O conto selecionado para a primeira análise é “Chapeuzinho Branco”, recontado por José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, a partir

da página 124. Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade dos alunos com perguntas que levantem predições e antecipações em relação ao texto com base no título e no portador. Nesse momento, retomam-se algumas características do gênero para que os alunos possam inferir sobre os recursos usados para modificar o conto. O título já indica isso. A primeira leitura pode ser feita silenciosa e individualmente. Ao final, retomar o texto para que os leitores explicitem suas primeiras impressões e as ilustrações também possam ser exploradas. Para este momento lançar questões como: De que parte vocês mais gostaram? O que acontece no início? Como é a menina nesta versão? Como termina o conto? Como é o lobo nesta versão? etc. As questões propostas a partir da página 132 abordam aspectos do gênero para reflexão do aluno — tempo, espaço, cenário, conflito, vocabulário, características das personagens, conclusão do conto —, comparando-os com esses mesmos elementos no conto clássico. A sistematização dessa comparação é feita no exercício 13 da página 134. Para auxiliar na orientação aos alunos, segue o quadro preenchido com as principais semelhanças e diferenças.

Semelhanças Personagens A personagem principal é a menina de capuz. Também aparecem o lobo, a vovó, a mãe da menina e o caçador.

Conflito principal O lobo devora a vovó e tem a intenção de devorar a menina também.

Final O caçador salva a vovó e a menina.

Diferenças Personagens No conto modificado, o capuz da menina é branco, por isso ela é conhecida como Chapeuzinho Branco, e não Chapeuzinho Vermelho, como no conto clássico.

Conflito principal O lobo devora a vovó e tem a intenção de devorar a menina também.

Final A mãe da menina se casa com o caçador. O lobo se torna lobo de estimação e vai morar com a família da menina.

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Ainda serão objeto de análise o conto modificado escrito com base no conto clássico A princesa e a ervilha (trabalho sugerido a partir da página 136) e o texto Fadas, pizzas e saladas (página 148) com os mesmos objetivos: explorar as características do gênero quanto ao tema, ao conteúdo, à estrutura narrativa e ao estilo. Na página 135 há uma proposta de produção escrita: reconto de um conto conhecido. Por isso reafirma-se a importância de os alunos lerem ou ouvirem muitos contos, tradicionais ou modificados, para que se apropriem das características do gênero e possam melhorar sua capacidade leitora e escritora. Para isso, selecionar e ler contos diariamente durante o desenvolvimento desta unidade. A estratégia de reconto permite que o aluno se concentre em outros aspectos do texto, como pontuação e grafia das palavras, pois o enredo já está pronto. O planejamento do que vai escrever e para que vai escrever é fundamental, por isso explicitar o objetivo da produção, informada no item 6 da página 135. O conto recontado por escrito vai constituir uma atividade posterior (página 145). Os textos modificados vão compor um livro de contos para ser doado à biblioteca da escola. Essas informações devem ser garantidas antecipadamente para todos, a fim de que os alunos possam saber para que produzem e assim se comprometer com as etapas de trabalho, inclusive com a autoavaliação que leva à revisão do texto. Há também a proposta de escrever a continuação do conto da página 148. O objetivo é manter aspectos que foram modificados no conto original mantendo a coerência temática. Embora se sugira que a princesa Alice encontre uma personagem de contos de fadas, ela já está em uma situação modificada, pois é dona de uma pizzaria. Assim, essas informações devem ser mantidas pelo aluno de forma coerente em seu texto. Essa proposta pode ser conferida na página 153. A partir do 4o ano, o trabalho com análise linguística, sempre partindo do uso no texto, é

intensificado e na página 142 são abordadas algumas dicas que vão ajudar os alunos a escreverem corretamente a partir da reflexão sobre a proximidade sonora de muitas palavras que podem gerar confusão. As atividades propostas envolvem ainda uma reflexão para o aperfeiçoamento da escrita ortográfica e o emprego apropriado de expressões que frequentemente causam confusão e dúvida. Os textos narrativos são especialmente indicados para o trabalho com a pontuação do diálogo, por terem muitas falas, muitas delas decoradas pelos alunos. Na página 152 exploram-se a pontuação do diálogo e a pontuação usada para indicar a interferência do narrador. A mesma estratégia pode ser usada selecionando-se outros trechos de contos lidos para essa mesma observação, de preferência com os alunos em dupla para troca de ideias e conhecimentos. Adjetivos também são elementos presentes nos contos de fadas, geralmente caracterizando as personagens e os cenários, como “a mais bela princesa”, “boca vermelha como sangue” etc. Na página 154 são trabalhados os adjetivos como forma de enriquecimento da descrição das personagens, dos acontecimentos e dos lugares. Ao observar as possibilidades de uso dos adjetivos, os alunos apropriam-se de recursos linguísticos para melhorar a qualidade de seus textos. No exercício 3 da página 155, os alunos conhecem um fragmento do conto Os três porquinhos modificado por um grande escritor brasileiro, Erico Verissimo. A atividade desafia o aluno a escrever os adjetivos no texto, que foram omitidos na transcrição, dando sentido a ele. Na página 159, o texto original pode ser lido para comparação. Uma boa dica é desafiar os alunos para pesquisar muitos adjetivos ligados a uma determinada palavra. Assim, de forma lúdica, eles enriquecem seu vocabulário e podem também enriquecer a escrita. Organizar duplas e dar uma folha avulsa a cada uma. Pedir que escrevam, com letras grandes, um substantivo no alto da folha. Em seguida, eles devem pesquisar e escrever adjetivos que se relacionem a essa palavra. Por exemplo:

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FLOR linda murcha cheirosa macia As atividades específicas sobre a língua oral iniciam-se com a proposta de recontar um conto clássico oralmente em grupo (página 146). Para isso é importante garantir que todos os componentes tenham cópias iguais do conto que recontarão, a fim de estudá-lo previamente e anotar as partes que serão destinadas a cada elemento do grupo. Essa atividade deve ser planejada para ocorrer em vários dias, em um cronograma elaborado coletivamente. Durante os ensaios das atividades orais, a participação do professor é muito importante para orientar os alunos quanto às falas de acordo com as personagens. A fala do lobo, por exemplo, é suave ou grave? Orientar os alunos para que modulem a voz e articulem as palavras para que todos possam ouvi-los bem. Durante esse processo, um grupo de alunos pode atuar como observadores, anotando aspectos da recontagem e se manifestando quanto a eles, o que colabora para a melhoria do desempenho do grupo. Escrever conforme as regras ortográficas passa a ser o objetivo principal quanto ao domí-

Palavra

Escrita correta

nio da escrita convencional a partir do 4o ano. Na página 147 está um exemplo de atividade que pode ser desenvolvida com a classe objetivando a sistematização do uso do R. Com base no contexto temático dos contos de fadas, o aluno terá a oportunidade de refletir sobre o emprego da letra R nas mais variadas posições nas sílabas, percebendo que ele pode soar fraco como em “sereia” e forte como em “torre”. Refletir sobre as especificidades ortográficas da língua é a proposta das atividades das páginas 156 e 157. O uso de SS e Ç possibilita algumas descobertas para que os alunos melhorem seus conhecimentos sobre a escrita de palavras com essas letras. As descobertas feitas podem ser registradas no mural da classe e compor material para pesquisa. No exercício 2 da página 157 há o uso deliberado de palavras escritas de forma incorreta. Ficar atento para encaminhar esta atividade, informando aos alunos que as palavras foram escritas de forma incorreta propositadamente para fazer com que eles pensem sobre como escrevê-las. É importante que além de identificar o erro possam explicá-lo. A seguir, apresentamos as explicações sobre cada erro a fim de auxiliar no encaminhamento da atividade.

Explicação

çapo

sapo

Não se usa ç no início de palavra.

çol

sol

Não se usa ç no início de palavra.

çaca-rolha

saca-rolha

Não se usa ç no início de palavra.

acúcar

açúcar

Usa-se o ç seguido de u quando o som for de su.

cacada

caçada

Usa-se o ç seguido de a quando o som for de sa.

cacador

caçador

Usa-se o ç seguido de a quando o som for de sa.

conheçido

conhecido

Não se usa o ç se o c estiver seguido de e ou i.

amanheçeu

amanheceu

Não se usa o ç se o c estiver seguido de e ou i.

voçê

você

Não se usa o ç se o c estiver seguido de e ou i.

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Na seção Sugestões, página 164, indicamos, entre outros, o livro Branca de Neve e as sete versões, para ampliar o trabalho da unidade. O livro narra o conto clássico de sete formas diferentes, construindo novas versões para a história, com desfechos inesperados. Alterando-se um pequeno detalhe no conto, toda a narrativa fica diferente. No livro, o leitor pode escolher o final, pois, quando a história chega a determinado ponto, existe um quadro perguntando qual atitude o leitor deseja que a personagem adote e a página que ele deve ler para ver o que irá acontecer de acordo com a atitude escolhida. Por exemplo, na página 17 Branca de Neve chega a uma casa, que está toda bagunçada. Os autores perguntam então ao leitor: “O que você acha que Branca de Neve vai fazer? Ela vai desarrumar a casa (vá para a página 18) ou arrumá-la (vá para a página 22)”. Essa estratégia permite ao leitor interagir com o texto de forma divertida e criativa, indo e voltando no livro para verificar os diferentes desfechos, surpreendentes e alguns muito divertidos. A leitura do livro oferece a possibilidade de explorar o significado da palavra “versão”. Segundo o dicionário, versão é cada um dos diferentes modos de contar ou interpretar o mesmo ponto, fato, história, lenda etc. Iniciar o trabalho com esse livro, lendo para a classe um conto por dia, planejando a leitura no horário reservado na rotina para a leitura permanente. Como o conto é bem conhecido, a leitura já possibilita algumas comparações orais, relacionando-as com o significado de “versão”. Em continuidade, propor à turma que assista ao vídeo da Disney, Branca de Neve e os sete anões, cujo roteiro foi elaborado tendo como base cenas do conto recolhido pelos irmãos Grimm. A seguir, retomar o significado de “versão”, propondo um resgate do enredo do filme e indicando as mudanças que o autor fez no livro, usando um ou mais contos para serem relidos e comparados. Informar aos alunos que eles vão fazer, em grupo, uma nova versão para o conto, que vai

compor o livro Branca de Neve e as ... versões (de acordo com a quantidade de versões produzidas pela classe). Para isso, propor que os grupos também façam ilustrações para suas versões e uma delas pode ser escolhida coletivamente para ser a capa do livro. O livro pode ser reproduzido para que cada aluno tenha um exemplar e também para que seja doado à biblioteca da escola. Nesse caso, o trabalho de revisão é fundamental, pois o material será publicado. Finalizando o trabalho da unidade, os alunos vão poder estabelecer uma relação entre as mudanças que sempre acontecem nos contos, geralmente de forma mágica, com mudanças reais de vida, provocadas pela ação de pessoas que conseguem, com isso, mudanças pessoais ou sociais. A seção Mundo plural traz exemplos dessas mudanças, ocorridas através do esforço pessoal e da educação, que é o caso da filha de lavradores que se tornou escritora, o caso de dois jovens que se envolveram em mudanças sociais e de uma família que optou por mudar seu estilo de vida e viajar pelo mundo. O tema é rico e possibilita outros exemplos e vinculações com a realidade local. Para envolver os alunos ainda mais nas atividades de modificar contos tradicionais, propor a realização do projeto Os contos de fadas atualmente. Para isso, seguir estas orientações. Projeto Os contos de fadas atualmente Os contos de fadas estão envolvidos em um universo que denota fantasia, partindo sempre de uma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança pode já ter vivido. A realização desse projeto serve para complementar o percurso de descobertas e discussões sobre as características e o discurso dos contos de fadas, ao ser proposta uma subversão das histórias, modificando-se enredo, personagens, ação... Isso requer dos alunos o domínio do discurso do texto: início, complicação/problema, conclusão. Assim, durante as etapas de trabalho propostas a seguir, promover momentos de discussões orais para a retomada das tarefas, garantindo uma reflexão mais aprofundada.

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Etapas do projeto 1. Pensando sobre o tema

Nesta unidade, os alunos leram algumas versões modificadas de contos de fadas. Para que saibam um pouco mais, propor-lhes realizar um trabalho em grupo sobre esse assunto. Cada grupo fará uma pesquisa de outros contos de fadas. Depois, os grupos leem todos os contos que conseguiram reunir. a) Por que os contos de fadas encantam tanto? b) Os contos de fadas clássicos foram escritos há muito tempo. Como é possível que eles ainda sejam conhecidos atualmente? c) Se esses contos clássicos fossem criados atualmente, as situações vividas pelas personagens seriam as mesmas? Por quê? d) Quais são os elementos comuns nos contos de fadas? 2. Desenvolvendo o projeto

a) Pedir aos alunos que organizem as descobertas que fizeram sobre os elementos que são comuns nos contos de fadas. Para isso, deverão preencher uma ficha a respeito de cada conto lido e analisado pelo grupo. Ajudá-los nessa tarefa. Pedir-lhes que sigam este modelo de ficha. Nome do conto: Início do conto: Onde acontece a ação: Personagem que representa o bem: Personagem que representa o mal ou perigo: Frases, trechos ou números que se repetem:

significa o processo de amadurecimento da personagem. No conto Branca de Neve e os sete anões, por exemplo, ao permanecer como morta por um longo período, a personagem enfrenta seu processo de crescimento e se prepara para a maturidade. O mesmo ocorre com A Bela Adormecida. No conto Chapeuzinho Vermelho, a travessia que a menina faz pela floresta significa que ela está crescendo, ganhando a liberdade para se movimentar sozinha. Para isso, deverá enfrentar muitos perigos. Atravessar a floresta é um teste de coragem para ela. b) Se os contos de fadas fossem escritos hoje... • Onde as personagens viveriam? • Que roupas elas usariam? • Que perigos enfrentariam? • Como escapariam desses perigos? • Como seria o final das histórias?

c) Orientar os alunos a selecionar um conto de fadas, escolher algumas situações da história para fazer uma versão atualizada e, depois, dramatizar. Pedir que imaginem, por exemplo, a Cinderela em uma danceteria, dançando com o príncipe ao som de uma música pop. À meia-noite toca o celular... • Quem estaria ligando? • Qual seria a conversa? • O que Cinderela diria ao príncipe para jus-

tificar que iria embora? • Que veículo a transportaria para fora da

danceteria? • O que ela perderia ao sair correndo daquele

lugar? d) Continuem a modificar outros contos, usando muita imaginação. 3. Concluindo

Desfecho do conto:

Retomar a leitura dos contos com a discussão na classe sobre o significado da floresta, por exemplo, nos contos clássicos. A floresta

Os alunos deverão organizar uma exposição para mostrar às outras classes da escola as ideias que tiveram. Podem fazer cartazes, desenhos, textos, poesias etc., lembrando-se de colocar legendas explicativas.

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unidade 4 Minhas memórias Esquema da unidade MINHAS MEMÓRIAS 1. Memórias literárias 2. Entrevistas 3. Textos não verbais

Oralidade

Leitura

Escrita

Entrevista: procedimentos orais

Leitura de memórias literárias, entrevista, texto não verbal e biografia

Memórias literárias

Recitação de cordel

Entrevista

Características dos gêneros textuais memórias literárias, entrevistas e textos não verbais

Texto inspirado em texto não verbal

Comparação de textos de mesmo gênero e temas diferentes (entrevistas)

Reflexão sobre a língua Pronomes como recurso para interligar partes do texto e evitar repetições Diferença entre escrita e fala: palavras terminadas em o/u e l/u

Releitura de obra de arte

Comparação de textos de mesmo gênero e temas semelhantes (texto não verbal)

Verbos: pretérito, presente, futuro e infinitivo Concordância verbal -am, -ão em final de verbos

Foco narrativo: narrador personagem e narrador observador

Letras Ç, SS, S

Projeto Memórias Habilidades em foco Mundo plural Vozes da experiência

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Memórias literárias O objetivo principal desta unidade é trabalhar com a temática da memória, considerando-a como um elemento que traz informações sobre o cotidiano e a cultura de um povo. As memórias literárias constituem um gênero textual que possibilita conhecer memórias e lembranças pessoais do autor que, em algum momento, foram esquecidas. Anna Helena Altenfelder e Regina Andrade Clara6 definem o gênero como “textos produzidos por escritores que dominam o ato de escrever e revivem uma época por meio de suas lembranças pessoais”. As autoras informam que os textos são produzidos por um autor-narrador de forma a rememorar as vivências e interpretá-las, usando para isso a linguagem literária, sem um compromisso com a realidade exata, pois admite-se inventividade. Quando narram a realidade vivida, as memórias literárias aproximam-se dos textos históricos, porém, quando resultam de um trabalho literário, aproximam-se do romance. Essas autoras indicam como características do gênero: • O autor pode ser narrador e personagem,

narrando fatos recriados pelas suas lembranças e pelas dos outros. • Quando o autor se coloca como narrador

de suas memórias, usa a primeira pessoa (eu), falando de suas lembranças como um todo. • Quando o autor além de narrador é também

personagem, descreve suas emoções envolvendo outras personagens que habitaram suas memórias, falando de si muitas vezes pela voz dessas outras personagens. • O texto é marcado por um movimento que

evoca o tempo, em uma contínua comparação entre passado e presente. • Como o gênero é marcado pela memória, os

verbos que se referem a ela estão presentes, como rememorar, reviver, relembrar etc.

• Os tempos verbais podem ser usados tanto

no presente (eu me lembro) como também no pretérito (eu levava). • Há o uso de pronomes possessivos ou

oblíquos da primeira pessoa: minha, meu, contava-me, pegava-me etc. • Podem ser encontrados termos e expressões

comuns na época cujas lembranças estão sendo recuperadas, termos em desuso ou pouco conhecidos atualmente. • O uso de marcadores numéricos de tempo

também são comuns, como citação de datas, indicação do ano, da década etc. • Falas e vozes de outras personagens podem

estar presentes no texto como recurso de movimentar e enriquecer o texto e dar colorido aos fatos e às situações rememoradas. As memórias são sempre revividas e recriadas, pois, ao escrevê-las, o autor as transforma, sob o ponto de vista de suas experiências e do momento em que as escreve. Por isso é sempre um exercício de recriação. As memórias vinculam-se ao passar do tempo, ao encontro com o passado e com pessoas mais velhas. Esse contato pode ser muito enriquecedor para a troca de experiências vividas. Na seção Mundo plural das páginas 222 e 223, essa vinculação é feita e pode ser apresentada para debate neste momento, se o professor julgar conveniente. Incentivar a narrativa de lembranças oralmente pode ser um início interessante para introduzir um trabalho mais sistemático com o gênero. Introduzir o trabalho explorando a imagem da página 165, relacionando-a ao fato de que todos temos memórias, independentemente da idade que se tenha. Para uma vivência inicial, selecionar algumas imagens de animais de estimação e, com os alunos em círculo, distribuí-las no centro, iniciando uma conversa sobre animais e memórias. A cada aluno deverá ser distribuída uma folha em branco com material para desenho.

Anna Helena Altenfelder e Regina Andrade Clara. “O gênero memórias literárias: memória e escola”. Disponível em: <https://www. escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=215:o-genero-memorias-literarias&catid=23:colecao&It emid=33>. Acesso em: maio 2014.

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Explicar que eles irão desenhar animais que tenham feito parte ou que façam parte de suas memórias. Podem ser animais próprios ou de parentes, amigos, ou desconhecidos, encontrados em uma visita, por exemplo. O resultado da produção deve ser exposto e comentado informalmente, dando espaço para que cada um relate o fato que marcou esse animal na sua vida. Informar que irão estudar um texto que também vai resgatar memórias de um animal de estimação (página 169). A mesma proposta pode ter continuidade com o tema brinquedos, usando como referência as páginas 166, 167, 218 e 219. Nestas últimas, os alunos participam do projeto Memórias, vinculando infância e brinquedos. Durante a reflexão os alunos podem concluir que é possível resgatar as memórias por meio de fotografias, entrevistando uma pessoa, colhendo depoimentos, em uma autobiografia etc. O trabalho de resgate de memórias proposto na página 167 pode ser ampliado colando-se em uma folha à parte as fotos trazidas pelos alunos. Em seguida, eles poderão escrever legendas referindo-se às memórias suscitadas por elas. Se houver possibilidade, as fotos podem ser reproduzidas e organizadas em um mural. O livro Os bichos que tive: memórias zoológicas, de Sylvia Orthof, editora Salamandra, 2004, resgata as memórias dos bichos de estimação que a autora teve quando menina. No livro ela relata as peripécias envolvendo coelho, gato, cachorro e até bicho-de-pé. Os alunos irão ler as memórias sobre o coelho Oz. Outros textos do livro podem ser lidos para a classe, como atividade de leitura permanente, feita pelo professor ou por um aluno. Após a leitura, propor que comentem e deem suas impressões sobre o texto, indicando um trecho mais apreciado, justificando o motivo da escolha etc. Durante esse trabalho, a leitura de muitos textos de memória literária devem fazer parte da rotina. Para isso, incentivar os alunos a realizarem visitas à biblioteca da escola para selecionar livros que abordem o gênero. Sugerir que escolham livros com memórias e os levem para leitura em casa. Esse incentivo constante os tornará mais frequentes à biblioteca, desen-

volvendo esse hábito. O trabalho pode ser ampliado com pesquisas na internet, se a escola dispuser desse recurso, sobre o autor do livro ou do texto, criando no planejamento diário espaços de comunicação, nos quais eles possam ler, comentar e informar o que pesquisaram. Para esse trabalho, sugerem-se os livros O menino que comia lagartos e A compoteira. • O menino que comia lagartos, de Merce Lopez. São Paulo: SM, 2011. Pobre demais para ir à escola, o pequeno Tikorô vive pelas ruas com seu estilingue à procura de lagartos. Ele é o terror dos répteis. Até o dia em que, no meio do mercado, encontra um grande lagarto branco, aos prantos. Com pena do bicho, o menino pede ajuda a Kluni, o sacerdote, que lhe explica a razão de tal sofrimento — como ocorreu com o povo africano, as cores do animal se foram com suas lembranças. Assim, auxiliados por griôs e tuaregues, Tikorô e o lagarto partem em uma longa jornada em busca da cor e das recordações. • A compoteira, de Celso Sisto. São Paulo: Prumo, 2011. Nesta belíssima história, Celso Sisto narra a deliciosa lembrança de uma senhora de 82 anos: “As tias iam chegando e as compoteiras iam se multiplicando. Todas elas traziam uma compoteira com seu doce preferido, quer dizer, com os doces preferidos da aniversariante: mamão verde fininho, doce de queijo, doce de cidra, cocada mole... Hum!”. A festa da avó de uma amiga de infância tornou-se um evento único na memória da menina, que carregou para o resto da vida o encantamento que aquele dia despertou em seu coração.

O trabalho tem continuidade apresentando-se a capa do livro, na página 168, para que, com base na observação, os alunos possam elaborar hipóteses e antecipações sobre: • o assunto/tema do texto que vai ser lido; • o portador do texto; • a autoria; • o gênero e a intencionalidade do texto; • a finalidade do texto.

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São questões que podem ser exploradas oralmente em uma conversa que envolva toda a classe. O texto “O coelho Oz” narra memórias da infância da autora. A primeira leitura pode ser silenciosa. Informar que dessa forma estarão compartilhando com a autora as memórias dela. Explorar a capa, chamando a atenção para as informações que as ilustrações dão: É possível inferir que a autora fala dos animais que teve? Que animais já se pode antecipar que ela teve? Por que a autora escolheu o subtítulo “Memórias zoológicas”? Para vivenciar o foco narrativo, percebendo a mudança que provoca no texto, e relacionar o uso do narrador personagem com a narração de memórias, os alunos precisam se colocar nas diferentes posições de narrador, quer na escrita, quer para refletir sobre textos já produzidos. Na página 174 há essa possibilidade. Perguntar: Se o texto escrito fosse um texto de memórias, o que precisaria ser alterado? Os alunos devem perceber que o texto precisaria ser escrito em primeira pessoa – “Ele era um jovem pescador” mudaria para “Eu era um jovem pescador”. O trabalho em dupla enriquece o debate, que deve ser ampliado para a classe toda, para finalizar as reflexões. As descobertas sobre pronomes propostas na página 175 dão visibilidade a esse recurso linguístico como forma de estabelecer a relação entre as partes de um texto, identificando repetições desnecessárias ou escolhendo substituições que contribuem para a continuidade e a coesão do texto. Uma forma de ampliar esse trabalho é retomar o texto “O coelho Oz”, selecionando trechos para que duplas de alunos identifiquem os pronomes usados. Nas narrativas de memória é comum o uso de pronomes possessivos como “minha”, “meu”. Desafiar os alunos a encontrá-los. Outra proposta é explorar a atividade das páginas 177 e 178, apresentando mais um texto de memórias, no qual os pronomes possessivos estão presentes. Nesta fase da formação escolar, os alunos já têm condições de realizar pequenos registros de descobertas e reflexões sobre conceitos.

Neste caso, propor que conversem com um colega para selecionar o que não poderia faltar em um registro sobre o uso de pronomes, pensando nas reflexões feitas até agora. Perguntar: O que será preciso registrar? O que são pronomes? Quando são usados? Como os autores fazem para evitar repetições desnecessárias no texto, deixando-o mais interessante para o leitor? Que exemplos retirados do texto “O coelho Oz” podem ser dados para esclarecer esse assunto? Um texto coletivo pode ser elaborado e copiado por todos no caderno, seguindo o roteiro do Bloco de notas da página 176. Os procedimentos de organização de registros devem ser acompanhados e orientados pelo professor. Nas páginas 179 e 180, os alunos terão a oportunidade de produzir um texto de memórias, com base na vivência pessoal. Informar o que e para que escreverão, contextualizando a produção, pois irão produzir uma coletânea com textos de memórias da classe. Retomar coletivamente um panorama das características do gênero memórias literárias, montando um quadro na lousa. É importante que utilizem o narrador personagem, adequem o tempo e o espaço de acordo com o gênero. Para ampliar o trabalho, escolher alguns trechos dos textos produzidos para analisar coletivamente questões previamente selecionadas, tendo como foco o gênero memórias literárias. Podem ser observados: os tempos verbais e os pronomes; o foco narrativo; os indicadores de tempo; a presença ou não de outras personagens etc. A tabela da página 180 desenvolve nos alunos procedimentos de revisão textual que, ao ser trabalhados ao longo dos anos de estudo, ajudam-nos a melhorarem seus textos tendo como objetivo sempre o leitor, aprimorando aspectos relativos ao gênero, à ortografia, às questões linguísticas etc. Nessa proposta, podem ser observadas dificuldades com questões ortográficas, como as da seção das páginas 181 a 183, para que os alunos avancem no domínio da escrita de palavras que precisam da memória para serem dominadas, como palavras com Ç ou SS ou palavras cuja sonoridade é parecida mas que são diferentes quanto ao significado e à grafia.

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Entrevistas A entrevista é um gênero textual que se refere ao encontro de um entrevistador e um especialista (uma pessoa que domina determinado assunto) como entrevistado, com o objetivo de informar, explicar, formar opinião, transmitir e construir saberes, prestar serviço etc. Os temas e assuntos que pautam uma entrevista são variados, podendo relacionar-se a aspectos do conhecimento científico, político, cultural, social ou ainda a opiniões sobre temas polêmicos e de relevância social, prestação de serviços com informações ligadas ao cotidiano, orientação em catástrofes, campanhas de saúde etc. A entrevista apresenta um caráter estruturado e formal, cujo objetivo é satisfazer as expectativas do destinatário final, ou seja, a pessoa que lê, ouve ou assiste à entrevista. A entrevista é uma prática de linguagem padronizada que implica um jogo de papéis: o entrevistador abre e fecha a entrevista, faz perguntas previamente elaboradas, suscita a palavra do outro, provoca a transmissão de informações, introduz assuntos, redireciona a conversa para o objetivo inicialmente planejado. O entrevistado, por sua vez, tendo aceitado participar da entrevista previamente, responde e fornece as informações pedidas. As entrevistas são produzidas para circular em contextos sociais e suportes bem definidos: livros, imprensa escrita, rádio, televisão e internet. Podem ser então lidas, ouvidas e assistidas. No contexto de produção, o perfil dos destinatários deve ser considerado por quem produz e publica a entrevista. Para ser realizada, a entrevista, há a necessidade de um planejamento prévio por parte do entrevistador. Ele deve estudar o entrevistado e o assunto a ser abordado, elaborando um roteiro prévio. Dependendo da destinação final da entrevista há a necessidade de o texto passar por um processo de edição. Por ser um texto que nasce na oralidade, quando publicado precisa ter as marcas características da oralidade excluídas, eliminando-se as repetições, hesitações, destacando o que for mais relevante, considerando-se o público leitor e a adequação do texto ao

espaço disponível para sua publicação. Essas decisões cabem ao entrevistador e ao editor do veículo de comunicação em que o texto será publicado. O texto oral ou escrito é construído com algumas especificidades, dependendo do portador. Se publicada em jornais, revistas e na internet, pode apresentar um título ou chamada, uma abertura na qual se contextualiza a entrevista com informações sobre o entrevistado, o assunto da entrevista, destaque de uma fala de impacto que motive o leitor a ler o texto na íntegra etc. O texto núcleo contém perguntas e respostas marcadas por indicações que permitem ao leitor identificar quem pergunta e quem responde. É comum o uso das iniciais maiúsculas do nome do jornal ou da revista, ou ainda do entrevistador e também do entrevistado, antes de cada pergunta e resposta para indicar essa diferenciação. Quando especialistas são entrevistados para referendar um tema de uma reportagem ou notícia, as perguntas são indicadas no texto depois de expressões como “em relação a...”, “sobre o tema...”, e as respostas são registradas entre aspas e em itálico, usando-se verbos como “ressaltou”, “falou”, “indicou”, “comentou” etc. Vale ressaltar que outras formas podem ser encontradas, e isso vai depender da relação entre o público final, o entrevistado e o entrevistador. Com relação às entrevistas orais gravadas ou realizadas ao vivo pela TV, rádio e internet, na fase de abertura ou encerramento, se supõe ainda um ritual de saudações ou agradecimentos. Para aprender a viver o papel de entrevistador, o aluno deve interiorizar o papel dos outros atuantes. Com isso, estabelecem-se instâncias internas de regulação que permitem a ele conduzir, com discernimento, a tarefa de entrevistar e assim alargar o seu domínio sobre os textos que exigem oralidade ajustada ao contexto de comunicação. Por ser muito presente no cotidiano, há inúmeras referências ao gênero e o ponto de partida para o trabalho com entrevistas pode ser direcionar o olhar da classe para essa presença. Será interessante usar as imagens e perguntas das páginas 184 a 186 para uma conversa

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inicial para levantar os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o assunto. Esse é um momento de indagação que deve acionar um maior interesse para novas descobertas. As duas imagens da página 184 representam momentos de entrevistas. Para ampliar, os alunos podem imaginar as perguntas que poderiam estar sendo feitas em cada uma. É importante que percebam que as pessoas entrevistadas têm algo a dizer, a contribuir para informar, orientar ou construir novos conhecimentos. Essas atividades iniciais já exploram o contexto de produção de uma entrevista, portanto algumas questões devem permear todo o trabalho, como: Por que a pessoa está sendo entrevistada? Quem vai ler ou ver essa entrevista? Quem está entrevistando? O que ela pode estar dizendo/informando? Onde a entrevista vai circular, como será divulgada? As questões propostas para análise do texto da página 187 induzem a um estudo inicial da organização composicional da entrevista com enfoque para a situação de comunicação, explicitando entrevistador, entrevistado e destinatário, quase sempre ausente e determinado de maneira implícita. Durante o percurso de reflexão proposto os alunos vão analisar, além da compreensão do conteúdo do texto, a organização interna dele: abertura, perguntas/ respostas que compõem o questionamento ou núcleo da entrevista e fechamento e características de estilo do gênero. É importante que eles percebam que, antes de ser um texto escrito, a entrevista é um texto oral, pois resulta de uma conversa entre o entrevistador e o entrevistado. Se for publicada, a entrevista é gravada e depois transcrita. Nesse processo ela precisa ser editada, visando à compreensão do leitor, perdendo as características próprias da fala. No caso de a entrevista ser gravada em vídeo ou áudio (para ser transmitida por rádio, por exemplo), ela mantém suas características de texto oral. Ressaltar que as entrevistas podem circular em diferentes mídias e ampliar o olhar do aluno para que perceba sua ocorrência no cotidiano. Uma boa dica para ampliar este trabalho é orientar os alunos a escutar/ver entrevistas para compreendê-las. Propor que assistam a entre-

vistas veiculadas na TV. Essa é uma maneira de analisar modelos para que os alunos possam observar elementos fundamentais da situação comunicativa: o tipo e a natureza das perguntas, a antecipação da resposta a partir da pergunta, os mecanismos de ligação usados pelo entrevistador. Observar que, em geral, o entrevistador segue um planejamento. Muitas vezes usam ferramentas guias, que podem ser fichas, notas, palavras-chave, que os lembre de perguntar isto ou aquilo. Não se pode prever de antemão toda a sequência de perguntas que serão feitas, pois a direção da entrevista muitas vezes é determinada pelas respostas do entrevistado. Para isso, é fundamental que o entrevistador escute atentamente o entrevistado, pois essa regulação se faz ao vivo. Observar ainda as fórmulas linguísticas usadas para retomar o pensamento do que o entrevistado diz, como: “Você disse antes que...”, “A propósito...”, “Como ia dizendo...” etc. Ampliar o repertório é fundamental para que outros modelos sirvam de parâmetro aos alunos. Na página 192, apresenta-se outro modelo de entrevista para que eles ampliem seus conhecimentos e possam confrontá-los com o conhecimento já construído. Identificar a introdução da entrevista (questão 1) já antecipa o conteúdo que poderá ser encontrado no texto. As diferentes possibilidades de organização composicional também são ampliadas, agora usando-se a pergunta em negrito. O entrevistador e o entrevistado são identificados na introdução. Os alunos precisam perceber que a entrevista informa, veicula, constrói conhecimentos. A questão 7 da página 193 resgata essa função, pois eles receberam informações sobre o autor de cordel César Obeid na entrevista. O trabalho com linguagem oral é fundamental ao se abordar o gênero entrevista. Na seção da página 197, os alunos vão vivenciar os procedimentos orais necessários para a realização de entrevistas. Não se trata de esgotar esse trabalho, pois durante a formação escolar básica o aluno terá outras oportunidades de ampliar esse conhecimento e avançar no domínio da linguagem. Os elementos constitutivos da situação comunicativa são abordados nes-

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sa proposta: abrir e fechar uma entrevista, fazer perguntas, dar a palavra ao entrevistado ou suscitá-la, introduzir um assunto etc. O trabalho foi estruturado em quatro momentos não estanques, que se interrelacionam o tempo todo: 1o momento — definir o assunto e selecionar o entrevistado; 2o momento — planejar o roteiro de perguntas; 3o momento — realizar a entrevista; 4o momento — avaliar o trabalho e destinar o material coletado. Para ampliar a possibilidade de o aluno se colocar no lugar de entrevistador, propor um jogo oral, no qual o professor seleciona previamente algumas figuras de personalidades bem conhecidas nacionalmente, como escritores, políticos, artistas. Mostrar uma de cada vez e propor que imaginem: Se eu fosse entrevistar esta pessoa, que perguntas faria a ela? Pedir que escrevam uma ou duas perguntas, que podem ser socializadas. Ressaltar que essa operação mental é feita pelo entrevistador antes de realizar uma entrevista, como etapa de elaboração do roteiro. A seção da página 198 trabalha os procedimentos usados para transcrever e editar o material coletado, quando a entrevista tiver destinação escrita para ser veiculada em jornais, revistas, internet, murais etc. Para possibilitar a ampliação do reconhecimento dos suportes nos quais as entrevistas circulam, levar alguns exemplares de jornais e revistas para consulta dos alunos. Para relacionar a entrevista ao trabalho com memórias literárias, propor a leitura do livro O segredo da vó Maria, indicado na seção Sugestões da página 217. O livro conta a grande descoberta de Natália: sua avó Maria já foi criança como ela e tem muitos segredos iguais aos seus. Depois da leitura, a classe poderá entrevistar um dos avós, com o objetivo de resgatar as lembranças e os segredos que eles guardam na memória. Se for possível, os avós podem escrever um texto narrando essas memórias, e alguns dos textos podem ser lidos em classe. Outra possibilidade é convidar um dos avós de um aluno para contar suas memórias em uma entrevista na classe. Para isso, os

mesmos procedimentos indicados na página 198 devem ser seguidos.

Textos não verbais A presença da Arte na educação pressupõe que a compreendamos como conhecimento e linguagem, isto é, como um sistema único de representação. Arte e leitura se confundem, pois a obra de arte só se completa quando alguém a lê, a interpreta, a sente, a recria. O aluno deve ter contato com uma diversidade de textos para vivenciar a leitura de códigos artísticos e poder produzi-los se assim o desejar. A escolha de um texto não verbal para análise se insere e se justifica dessa forma. Se ler é produzir sentido, a obra de arte contribui para a construção de significados. Para lê-la, o espectador/observador deve elaborar hipóteses e antecipações com base no levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema da obra, o portador, o autor, a técnica utilizada, a intencionalidade do autor, a finalidade da obra, o contexto de produção etc. Existem várias possibilidades de leitura formal e interpretativa de uma obra de arte. Na leitura formal, privilegia-se a análise de questões envolvendo cores, formas, espaço, tempo, técnica utilizada etc. Na leitura interpretativa privilegiam-se as sensações que são pessoais, individuais, intransferíveis e injustificáveis, portanto, cada um é dono de sua visão e interpretação de uma obra de arte. No livro A imagem no ensino da Arte, a autora explora essas possibilidades de análise tanto formal quanto interpretativa. No Portal Portinari na internet, o professor pode encontrar material específico sobre leitura de algumas obras de arte do pintor brasileiro Candido Portinari, com sugestão de exploração de texto não verbal. Para ser entendida e ressignificada, a obra de arte precisa ser contextualizada no tempo e no espaço. Saber um pouco da vida e da obra do autor é fundamental para entender as motivações e características da sua obra.

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No livro Olhos que pintam: a Trabalho leitura de imagem e o ensino da interdisciplinar Arte Arte, a autora sugere um encaminhamento para a análise da obra de arte em seis momentos, os quais apresentamos de forma sintética, partindo do olhar atento que leva à descrição da imagem, passando pela percepção dos aspectos formais da imagem como um texto visual composto por elementos formais, evoluindo para uma ampliação do leque de observação de outras obras do mesmo artista a fim de estabelecer relações entre elas. Em um quarto momento, a contextualização da produção da obra é proposta como forma de entender aspectos socioculturais da produção. Em seguida, a autora propõe colocar a imagem em diálogo com a produção artística do mesmo período e, encerrando esse movimento, a produção de um texto verbal a partir do estudo realizado. O percurso sugerido pela autora pode ser desenvolvido com os alunos na totalidade em parceria com a disciplina Arte, visando a um trabalho mais completo e integrado. • A  imagem no ensino da Arte, de Ana Mae Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2005. • Portal Portinari. Disponível em: <http://www. portinari.org.br/#/pagina/arte-e-educacao/ material-educativo>. Acesso em: maio 2014. • Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte, de Anamelia Bueno Buoro. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

Partir da observação e da descrição da obra é o primeiro passo. Propor aos alunos que observem a reprodução da obra de Di Cavalcanti na página 201, com olhar atento para que depois a descrevam oralmente. Neste momento de troca de informações, a conversa livre deve prevalecer, organizando os turnos de fala com convenções como levantar a mão, esperar a vez de falar, não interromper um colega etc. A contextualização da obra é um dos momentos da leitura de texto não verbal e para isso pode-se partir da exploração da legenda, com informações sobre ano de produção, título, técnica usada pelo artista, custódia (local onde a obra se encontra, podendo ser um museu ou uma coleção particular).

As informações abaixo sobre o artista podem ser lidas para os alunos na íntegra ou em parte, selecionando-se o que for conveniente. Outras informações sobre Di Cavalcanti podem ser encontradas no endereço <http://www.dica valcanti.com.br>. Acesso em: maio 2014.

Di Cavalcanti sempre pintou sua terra e sua gente, misturando elementos da sua cidade natal (o Rio de Janeiro), sua paixão (as mulheres), suas alegrias e prazeres (as festas e as celebrações). Porém, é possível perceber algumas manifestações de cunho político, uma vez que viveu na época da ditadura brasileira, chegando a refugiar-se em Paris por um tempo da sua vida. Nesse viés, representa alguns personagens festeiros de seus quadros com certo ar soturno, infeliz.

Di Cavalcanti e a Crítica “[...] A arte de Di Cavalcanti, bem como sua pessoa humana, bem como o seu método de ofício, está fundada na liberdade. Uma vocação de liberdade que tem sido a linha dominante de sua vida que fez dele — em certa época o único pintor social militante do Brasil — um revoltado contra as imposições drásticas dos partidos, um homem que sempre examina seus problemas, e que atingiu um elevado nível de consciência artística. Debaixo de aparências ligeiras, a carreira de Di Cavalcanti tem assumido aspectos patéticos de alto drama intelectual: este homem inquieto tem vivido em encruzilhadas, à procura de soluções plásticas, políticas e críticas, debatendo continuamente o caso do Brasil, o caso da anarquia universal e seu próprio caso que se misturou com outros. Eis o aparente paradoxo de Emiliano Di Cavalcanti: este grande individualista é um pintor social, este boêmio dispersivo é um trabalhador obstinado, este copiador de histórias pitorescas é um espírito sério capaz de disciplina. O homem Di Cavalcanti é rico em surpresas e imprevistos, solidário com outros no sofrimento e na alegria. Sabe que o prazer encerra também conflitos, abismos, contradições. Daí o aspecto triste, às vezes mesmo sinistro, de certos personagens festeiros de seus quadros. Todos nós sabemos que o substrato da alegria brasileira é carregado de tristeza.

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Em alguns dos melhores momentos de sua carreira Di Cavalcanti atingiu pela força da verdade plástica o cerne da nossa própria verdade metafísica na unificação de seus contrastes: de fato a gente brasileira foi ali recriada em síntese erudita [...]” Murilo Mendes, 1949. Disponível em: <http://www. dicavalcanti.art.br/critica.htm>. Acesso em: 8 maio 2011.

Neste momento também é indicada a leitura da biografia do artista, proposta na página 205, para um primeiro contato com a sua vida. O texto deve ser retomado depois para o percurso mais completo de análise. Na página 202 o aluno vai ter contato com outra obra do mesmo artista (Carnaval II) e uma comparação oral pode ser realizada, elencando­ ‑se as semelhanças e diferenças, usando como referência os mesmos elementos observados na obra da página 201, ampliando assim o olhar do aluno para outras obras do artista. Deixar que os alunos troquem ideias sobre pintores contemporâneos ou antigos. Caso não conheçam nenhum pintor, esse é um importante momento para apresentar-lhes sites ou livros de pintores famosos, tais como os sugeridos no final da unidade. É importante também verificar se há algum artista reconhecido na comunidade, valorizando as manifestações regionais. A questão 3 da página 203 aborda o uso das cores pelo artista, sendo este um elemento estrutural fundamental na compreensão da obra de arte. Geralmente as cores quentes como as usadas por Di Cavalcanti transmitem sensações de alegria, contentamento, energia; a predominância de cores frias (azul, verde etc.) transmite sensações menos intensas, como serenidade. As duas obras do artista selecionadas transmitem mais energia e calor, pela predominância dos tons quentes. Produzir um texto verbal com base na obra analisada é uma das etapas do trabalho. Na página 204 os alunos terão a oportunidade de interagir com o texto visual a partir da escrita, incorporando impressões e elementos observados. Para ampliar e complementar este trabalho

e perceber que a obra de arte também pode ser uma forma de resgatar memórias e lembranças, os alunos podem ler o livro O pintor de lembranças. A personagem Gabriel pensou: “Do que as pessoas mais gostam? De suas lembranças.” Então teve a ideia muito original de pintar as melhores lembranças da vida das pessoas. O autor apresenta a sua personagem e constrói um texto muito poético, formado de micronarrativas, todas em tom muito realista e escritas com uma boa dose de ironia com referências à História da Arte. O pintor de lembranças, de José Antonio Del Cañizo. Porto Alegre: Projeto, 2002.

Ao retomar a leitura da biografia do artista, na seção da página 205, os alunos vão ampliar o conhecimento sobre o artista e sua obra. Nesse momento, a leitura da biografia não objetiva um estudo do gênero, mas ao lê-la os alunos vivenciam a sua finalidade, que é a de informar. Os aspectos mais gerais do gênero também podem ser abordados de forma oral, como a presença de marcadores temporais numéricos, a sequência temporal em ordem cronológica, o uso do tempo verbal pretérito etc. Na página 207 o repertório de textos não verbais dos alunos é ampliado com mais duas obras de arte, sendo que a de Mauricio de Sousa é uma releitura da obra de Portinari. Explorar os aspectos que se assemelham e diferem no que diz respeito ao tema, à forma, às cores e ao contexto em que as personagens estão representadas. Mauricio de Sousa usou a sua personagem Chico Bento, que é ligada ao campo, para, de forma bem-humorada, reinterpretar o obra do grande mestre Portinari. A partir disso os alunos podem fazer muitas inferências que os ajudarão sempre a ampliar o seu olhar interpretativo para os vários textos presentes na vida social. A proposta de fazer uma releitura de uma obra de arte também vai ser vivenciada pelos alunos na seção Entre linhas e ideias da página 216. Ler para eles durante o momento de exploração inicial da obra Frutas, de Francisco Brennand, o poema de Katia Canton feito para essa obra.

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Das sementes fincadas na terra germinam formas suculentas. Frutas toma corpo num desfile de cores, texturas e sabores. Alimentos feitos para nutrir o corpo e os [sentidos. Katia Canton. Brasil, olhar de artista. São Paulo: DCL, 2001.

Essas referências são interessantes para concretizar as possibilidades de interação entre imagem e texto. Contextualizar a obra explorando a legenda e lendo para a classe algumas informações sobre o artista. Francisco Brennand (Recife, Pernambuco, 1927), foi estudar em Paris, em 1949, com artistas europeus importantes como André Lhote e Fernand Léger. Em 1952, de volta ao Brasil, firmou-se como um importante e original artista, particularmente com seu trabalho em cerâmica. Brennand então construiu para si mesmo um ateliê monumental nos arredores de Recife, que passa a ser um universo à parte. Cheio de esculturas com formas sensuais e cores de terra e painéis de cerâmica pintada, que ele também realiza em fachadas de edifícios em várias partes do país, o ateliê de Brennand parece um mundo mágico. O movimento inverso também pode ser feito, apresentando-se aos alunos um texto para que criem a partir dele um desenho ou uma colagem. A análise linguística se faz presente tendo como referência as obras de arte, nas páginas 208 a 215, ampliando a reflexão sobre verbo como forma de representar uma ação, um estado ou um fenômeno da natureza. Os alunos vão percebendo, durante os muitos momentos de leitura e reflexão, que os verbos podem estar conjugados em diferentes tempos e que também podem variar, sendo preciso ficar atentos para a concordância verbal. Na questão 4 da página 215, a reescrita do texto vai exigir que o aluno observe esses aspectos. A mudança do sujeito implica a adequação da concordância verbal, e o texto reescrito fica assim: “Desceu a rua calado. Mundinho ia distraído com o barulho de seus passos na calçada coberta de folhas

amarelas. Passou pela padaria do seu Joaquim, pela farmácia da dona Carlota. Aproximou-se da pequena praça, onde alguns garotos andavam de skate, observados por um jovem casal de namorados. Sentou-se num banco onde havia um anúncio de xarope para tosse, já bastante gasto pelo tempo”. Nesse processo a classe vai exercitar a habilidade de registro (página 213), retomando o conceito de terminação verbal. Neste momento não se deve exigir que decorem tais conceitos, mas que os conheçam e saibam empregá-los em seus textos escritos e orais. As memórias e lembranças foram abordadas nesta unidade. Os materiais indicados na seção da página 217 podem complementar esse universo temático tão rico. Sugere-se a realização do projeto Memórias (páginas 218 e 219) como forma de valorizar a contribuição das pessoas mais velhas como fonte de memórias afetivas da família e da sociedade, atribuindo-lhes uma real importância também como fonte de informação histórica e de documentação para estudos da memória de um povo. Diversos historiadores utilizam-se da história oral, recolhendo depoimentos e relatos, porque, além de trazerem informações, transmitem aspectos culturais ligados ao imaginário. Durante o projeto os alunos vão usar um dos gêneros abordados na unidade — a entrevista. As atividades devem ser planejadas com o objetivo de instrumentalizar o aluno para utilizar-se desse gênero oral de forma cada vez mais competente e, nesse caso, inserido em um contexto significativo, convertendo-se assim em uma boa situação de aprendizagem, dando sentido e função ao trabalho com aspectos ligados aos textos orais como entonação, dicção, gesto e postura, como marcadores que complementam o sentido do texto oral. Alguns aspectos já estudados durante o trabalho com entrevistas podem ser retomados e aprofundados no contexto do projeto Memórias, tais como: • Destacar o papel do entrevistador, defi-

nindo-o. • Planejar e conhecer o objetivo da entrevista. • Reconhecer técnicas usadas para fazer per-

guntas e realizar uma boa entrevista, a partir

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da observação de entrevistadores experientes em ação na TV ou no rádio. • Registrar essas descobertas para servirem

como fonte de consulta, resumindo-as em um “Quadro de descobertas sobre entrevistas”. • O entrevistador abre e fecha a entrevista. • O entrevistador faz perguntas para incentivar o entrevistado a transmitir as informações. • O entrevistador introduz novos assuntos, orientando e reordenando para garantir uma ligação entre os assuntos. Para isso usa alguns recursos, como as expressões: “Conforme você disse”, “De acordo com” etc. • O entrevistador elabora as perguntas de acordo com o entrevistado, o assunto e o público a quem se destina a entrevista. • A s perguntas devem ser planejadas com antecedência. • Fazer uma antecipação das respostas a partir das perguntas para prever possíveis subtemas que podem aparecer durante a entrevista. • O entrevistador direciona a conversa, resumindo e retomando as ideias do entrevistado, solicitando mais explicações, retomando perguntas para garantir que sejam entendidas e respondidas, por isso deve estar totalmente concentrado. • A s entrevistas podem ser registradas em vídeo, gravador ou em textos escritos pelo entrevistador nos quais transcreve as falas, editando o que for repetitivo e redundante. Antes das perguntas e respostas, prepara uma pequena introdução apresentando o tema e o entrevistado.

 s entrevistas também podem aparecer em • A reportagens ou notícias, com a transcrição de pequenos trechos com o objetivo de ilustrar, exemplificar, esclarecer, complementar as ideias. • Atualmente as entrevistas podem ser feitas também por e-mail. O entrevistado recebe as perguntas, as responde e as reenvia para o entrevistador. • A s entrevistas são encontradas em livros, revistas, jornais, rádios, internet, vídeos etc.

As questões da seção Habilidades em foco, páginas 220 e 221, exploram habilidades que espera-se que o aluno já domine ao final do 4o ano. O resultado do desempenho de cada aluno deve ser visto individualmente, sem qualquer parâmetro comparativo com os demais, e poderá servir como diagnóstico para direcionar e dar continuidade ao trabalho na sala de aula, tendo em vista os objetivos de aprendizagem estabelecidos. Os alunos devem ser bem orientados, indicando-lhes que façam a leitura silenciosa e respondam às questões com atenção. É importante que entendam as regras da atividade para que ela cumpra seu objetivo. Esclarecer que cada questão só tem uma resposta correta, que deve ser copiada no caderno. Todas as questões apresentam os descritores de aprendizagem que estão sendo verificados. Essa informação permitirá que outras questões sejam elaboradas para serem aplicadas em outros momentos, a critério do professor e de acordo com as necessidades da classe.

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BIBLIOGRAFIA consultada e recomendada Indicamos alguns materiais que nos serviram de fonte de consulta e de estudo ao longo do trabalho. Sugerimos estes materiais também como referência e fonte de pesquisa.

LIVROS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. ARAUJO, Ulisses F.; AQUINO, Julio Groppa. Os direitos humanos em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2000. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002. _________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 2005. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUSA, Maria Alice Fernandes de. Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5o ano. São Paulo: Parábola, 2008. BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2010. Série Pensamento e Ação. CARDOSO, Beatriz; EDNI, M. Ler e escrever: muito prazer! São Paulo: Ática, 1998. CASTORINA; José Antônio; FERREIRO, Emília et al. Piaget- Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo: Ática, 2005. CAVALCANTI, Jauranice. Professor, leitura e escrita. São Paulo: Contexto, 2010. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Gramática – texto, reflexão e uso. São Paulo: Atual, 2012. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. _________. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1998. DOLZ, Joaquim; Schneuwly, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. FERREIRA, Andrea; ROSA, Ester. O fazer cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho pedagógico no ensino da língua materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. FERREIRO, Emília; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. __________. Formando crianças produtoras de textos e poemas. Porto Alegre: Artmed, 1995. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. 6. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2010. __________. Produção textual – Análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2014. MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil. Rio de Janeiro: Zeus, 2000. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. NASPOLINI, Ana Teresa. Didática de Português: tijolo por tijolo. São Paulo: FTD, 2010. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. _______. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIETRI, Emerson de. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. São Paulo: Ediouro, 2007. PRADO, G. T; CUNHA, R. B. (Orgs.). Percursos de autoria: exercícios de pesquisa. Campinas: Alínea, 2007. ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. São Paulo: Mediação, 2003. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOUZA, Renata Junqueira de; AZEVEDO, Fernando. Gêneros textuais e práticas educativas. Lisboa/São Paulo: Lidel/Zamboni, 2012. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 2012. ________; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 2002. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. ZABALA, Antônio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

PERIÓDICOS Amae educando. Fundação Amae para Educação e Cultura, Belo Horizonte. Avisa Lá. Instituto Avisa Lá, São Paulo. Educação. Segmento, São Paulo. Nova Escola. Fundação Victor Civita. São Paulo: Abril. Pátio – Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed. Pátio – Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão.

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DOCUMENTOS ALTENFELDER, Anna Helena; ANDRADE CLARA, Regina. O gênero memórias literárias: memória e escola. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/index. php?option=com_content&view=article&id=215:o-genero-memorias-literarias&catid= 23:colecao&Itemid=33>. Acesso em: jun 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa (PNAIC). BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação. Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB, INEP, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. SEB/Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental/Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. SEB/Diretoria de Currículos e Educação Integral/Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (4o e 5o anos) do Ensino Fundamental. Brasília, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília: MEC/SECADI, UFSCar, 2014. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. Cadernos de apoio à aprendizagem. Língua Portuguesa. Programas Ler e Escrever e Orientações Curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Volumes 4 e 5. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Organização Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. LERNER, Delia et al. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Documento de trabajo n. 5. MALANSKI, Elizabet Padilha; COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição. Trabalho com o gênero textual “música”: sequência didática na exploração do tema. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2001-8.pdf>. Acesso em: jun. 2014. Nos domínios dos gêneros textuais, vol. 1 e vol. 2 FALE/UFMG. Disponível em: <http:// www.letras.ufmg.br/vivavoz/data1/arquivos/nosdominiosdosgeneros-v1e2.pdf>. Acesso em: jun. 2014. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 4o ano do Ciclo 1. São Paulo: SME/DOT, 2007. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 5o ano do Ciclo 1. São Paulo: SME/DOT, 2007.

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SITES http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ http://literatura.uol.com.br/literatura/ http://novaescola.abril.com.br http://portal.mec.gov.br/ http://revistalingua.uol.com.br/ http://tvescola.mec.gov.br/ www.conteudoescola.com.br/ www.itaucultural.org.br www.klickeducacao.com.br www.nota10.com.br www.revistaemilia.com.br/ Acessos em: jun. 2014.

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Coopera Português 4º ano  
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