Investigar, participar y evaluar. Educación y museos. Patricia Torres Aguilar Ugarte

INVESTIGAR, PARTICIPAR Y EVALUALUAR

EDUCACIÓN Y MUSEOS

PATRICIA TORRES AGUILAR UGARTE COLABORACIONES CON NODOCULTURA

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PRESENTACIÓN

INVESTIGACIÓN Y MUSEOS Hablar sobre museos implica un proceso constante de reflexión sobre la teoría que sustenta la acción diaria del museo, que preceptos guían el quehacer de cada uno de los profesionales del museo. Estos artículos hablan sobre temas sensibles en relación a la investigación educativa, sobre aquellos modelos que plantean nuevas pautas pedagógicas, museísticas para innovar en el museo; así como, aquellas pedagogías invisibles que permean el 2

trabajo de educadores y mediadores en practicas de curriculum oculto, que han hecho mas lento el cambio de las formas y estructuras jerárquicas del museo, el manejo de sus contenidos y la forma en la que los visitantes se relacionan con el.

Encontrar mecanismos que posibiliten nuevas relaciones, conscientes, en donde interactúen el cuerpo, el espacio y el tiempo de una forma dinámica y participativa, potencia el abanico de posibilidades de los públicos dentro del museo. Públicos que pertenecen a sociedades cambiantes, abiertas, reflexivas que forman una sociedad del conocimiento en construcción constante y en la que se integra el museo y sus profesionales.

Patricia Torres Aguilar Ugarte

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Reflexión constante

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE REFLEXIONAR DESDE LA PROPIA PRÁCTICA? La labor educativa en el museo es fundamental en su vinculación con los públicos: Es un punto de contacto y diálogo con las colecciones y divulgar sus contenidos a través de diversas estrategias y recursos didácticos, además de brindar opciones creativas para formar públicos reales, y diseñar propuestas virtuales y redes sociales para públicos potenciales. Los equipos de educación diseñan y llevan a cabo diversos proyectos

que buscan tener impacto entre los visitantes y generar satisfacción en las expectativas.

La labor educativa en el museo es fundamental en su vinculación con los públicos: Es un punto de contacto y diálogo con las colecciones y divulgar sus contenidos a través de diversas estrategias y recursos didácticos, además de brindar opciones creativas para formar públicos reales, y diseñar propuestas virtuales y redes sociales para públicos potenciales. Los equipos de 5

educación diseñan y llevan a cabo diversos proyectos que buscan tener impacto entre los visitantes y generar satisfacción en las expectativas.

En medio del de trabajo cotidiano que absorbe e implica al cien por cien a dichos equipos de trabajo en la consideración de la multiplicidad de públicos, y la ejecución y evaluación de actividades, es necesario pensar en oportunidades, alternativas y posibilidades, reflexionar en la acción educativa que se está llevando a cabo. Se requieren espacios amplios para llevar a cabo procesos intensos de reflexión sobre nuestra propia práctica, en un tiempo y espacio fuera del contexto de trabajo, con otros, compartiendo consensos entre educadores, repasando y repensando las implicaciones de la labor educativa en el museo. Estos proceso de autoreflexión también puede generarse con los visitantes, aportando a ejercicios de consciencia, participación, interacción social, cultural y de su propio entorno. De un u otra manera, estos espacios reflexivos buscan que los educadores, como dijo Paulo Freire[1], analicen y reflexionen sobre su labor de una manera sistemática y consciente (concienciación), que sirva de base o detonante para la “transformación” de su labor como educador; permitiendo transformar la experiencia

en el museo, para que el visitante no sólo sea reproductor de saberes de otros, sino un ser consciente de sus posibilidades frente al patrimonio y el papel que tiene como testigo del pasado y agente transformador y generador activo de cultura.

Los encuentros y espacios de formación son una opción para la reflexión sobre la práctica educativa; por ejemplo, los propuestos por el Consejo Internacional de Museos (ICOM) y su Comité para la Educación y Acción Cultural (CECA), con objetivos como el de “integrar la reflexión de la dimensión política (en su dimensión de bien y práctica común) en las prácticas museológicas y educativas”[2]; las Camarillas de Experiencias[3] coordinadas por la Subdirección de Comunicación Educativa de la Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones (CNMyE del INAH, México) que proponen “establecer un diálogo reflexivo entre participantes y conferencistas donde se contrasten las diferentes prácticas educativas que se ejercen en sus respectivos espacios de trabajo, convertirlas en experiencias de actualización profesional y establecer lazos con los trabajadores de las áreas educativas”[4]; el Seminario Permanente de Museología de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del 6

Castillo Negrete” (ENCRyM, México) que incluye temas sobre educación y comunicación; El Programa Nacional de Interpretación[5] con temas diversos vinculados con la puesta en marcha de la mediación e interpretación en museos coordinados por la UNAM y otros museos de México; Encuentros de Ocio y Museos dirigidos por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.

Otros ejemplos son aquellos organizados en España como el Educa+ Encuentros de Educación y Museos, organizados por el Museo Thyssen Bornemisza de Madrid; el Congreso Internacional sobre Educación y Accesibilidad coordinado por la Universidad de Zaragoza; y el Congreso de Género, Museos, Arte e Educación, liderado por la Red de Museos de Lugo, basados en prácticas vinculadas con la Museología Social. También encontramos otros ejemplos de búsquedas y reflexiones en Iberoamérica como El Museo Reimaginado, de la Fundación TyPA, que

Reflexionar sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos

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propone “poner en escena las mejores metodologías, ideas innovadoras y enfoques creativos, además de compartir respuestas exitosas a problemas comunes”; Encuentro Educación y Museos. Hacia un retrato de las prácticas y las ideas, de Fundación Proa, un encuentro de trabajo y reflexión sobre la educación en museos con el fin de hacer una radiografía sobre las características y los desafíos actuales a los que se enfrentan; e igualmente las plataformas de Formación que presenta el Instituto Latinoamericano de Museos (ILAM), con cursos sobre recursos didácticos, mediación, estrategias educativas, entre otros.

Otro elemento importante de estos procesos de autoreflexión es la participación de investigadores de las universidades que plantean sus propias búsquedas sobre paradigmas, metodologías, estrategias y recursos, rutas de estudio, poniendo en la mesa este binomio que no siempre está presente en el ideario cotidiano del museo.

Generalmente, hay un proceso de ebullición mental y emotivo como resultado de estos encuentros; sin embargo, en ocasiones al llegar a casa (museo) no siempre se encuentran los espacios para reflexionar y concretar la teoría en la práctica o por lo menos

experimentarla. Existen casos en los que estos momentos de análisis y reflexión sistemática se proyectan en la vida profesional de los educadores; el gran reto es el seguimiento e impacto que tiene la teoría en la vida diaria de las áreas de educación de los museos y la generación de procesos de investigación desde y en la practica educativa en el museo.

Este proceso de reflexión, investigación y cuestionamiento trae una transformación del rol educativo de los museos del siglo XXI, el papel de los profesionales y los puntos de reflexión teórica: Los paradigmas educativos adecuados al museo; la multiplicidad de funciones; las habilidades que se pueden detonar en el visitante desde las cognitivas, comunicativas, representativas, hasta las expresivas, perceptivas y simbólicas, tanto personales como aquéllas del imaginario comunitario de cada visitante; la labor social; la importancia de la participación del visitante y los intereses y modos de aprender; entre otros tantos temas y preguntas que pueden generar nuevas e innovadoras prácticas educativas.

¿En qué medida los educadores pueden tomar de base los planteamientos teóricos que se exponen en estos 8

encuentros para generar cambios de fondo y detonar nuevas rutas de investigación en la práctica educativa en el museo?

Suponemos haber transformado los departamentos de “Servicios Educativos” a “Comunicación Educativa”; los guías a mediadores; las visitas guiadas a visitas dialogadas, activas e interactivas; la transmisión de la información a la búsqueda de un aprendizaje significativo; el trabajo disciplinar a las buenas prácticas y la multi y transdisciplina. ¿Cuántos de estos son cambios de fondo para una real transformación del museo en pleno siglo XXI? México tiene una gran experiencia educativa en museos, de un poco más de 60 años entre el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional de Bellas Artes y los museos de la UNAM y privados.

Por ello, pongo énfasis en la importancia de generar investigación educativa desde nuestra práctica en los museos, desde el espacio interior en donde se gesta el proceso de trabajo educativo; darse un espacio de tiempo para pensar desde la experiencia y no sólo generar nuevas ideas, sino analizar nuestro aquí y ahora: ¿Cuál es nuestro norte, personal, profesional, de

equipo, como institución, como conjunto de museos? ¿Todos vamos hacia el mismo lugar? Poner la misión y visión del museo en la mesa, cuestionar desde el origen de la vocación educativa del museo, la conformación de equipos, su formación, su estructura organizacional, y la viabilidad de sus prácticas cotidianas dirigidas a una multiplicidad de públicos, la confrontación con los paradigmas educativos, las teorías y metodologías fruto de la investigación educativa y museológica generadas en otros países y contextos y ver en la diferencia los puntos en común y transformar la propia practica.

Es necesario capitalizar el bagaje cultural que hay en nuestro país y replantearse la intención deliberada de generar investigaciones, valorando la labor de los equipos de trabajo, su experiencia, formación y pasión que sumados a lo que pueden establecer con otras áreas de conocimiento en un trabajo interdisciplinario, puede crear nuevos modelos que aporten al mundo otras formas de ser y hacer.

Empecemos a reflexionar sobre estos paradigmas que sustentan o no la práctica educativa en el museo actual: Todavía encontramos que en algunos museos se dan “visitas guiadas, publicaciones y talleres” que centran su desarrollo en la transmisión de información, la repetición 9

Cambio en acción

de modelos estandarizados sobre las colecciones y una posición del museo como dador de verdades incuestionables por el visitante (asumidas o no conscientemente). Este modelo repite los patrones de la educación formal, vinculados con los Paradigmas de la Simplicidad y el

Conductivismo Pedagógico. En el primero, el visitante se percata de la homogeneización de la información y su abstracción en puntos comunes de causa y efecto; en el segundo se plantea que el aprendizaje se lleva a cabo cuando hay un cambio de conducta en el alumno, pondera la 10

repetición y sistematización de modelos. Lauro Zavala[6] nos plantea en el museo el paradigma tradicional, en donde “(1) el museo es un apoyo que complementa la Educación formal; (2) el objetivo de la visita es la obtención de conocimientos; (3) lo esencial de una exposición es su contenido; (4) el museo aspira a presentar el significado natural de las cosas; (5) las exposiciones aspiran a la objetividad; (6) la experiencia educativa se produce al ofrecer al visitante una representación del mundo clara y convincente; (7) la experiencia educativa durante la visita se reduce a la visión y el pensamiento; (8) la experiencia educativa se apoya en la autoridad de los expertos; (9) el museo es una ventana para conocer otras realidades, y (10) la experiencia museográfica consiste en recorrer la exposición dentro del museo”[7].

A lo largo de estos 60 años de Educación en Museos en México, la mayor parte de profesores y educadores han tenido una formación profesional basada en este paradigma. Entonces, reflexionemos como educadores nuestro día a día: ¿Piensas que el museo es un apoyo que complementa la educación formal?

¿El objetivo de la visita tiene que ser la obtención de conocimientos? ¿Lo esencial de una exposición es su contenido? ¿Los contenidos son más importantes que la experiencia? ¿El museo aspira a presentar el significado natural de las cosas? ¿Las exposiciones son objetivas? ¿La experiencia educativa se produce cuando se ofrece al visitante una representación del mundo clara y convincente? ¿La experiencia educativa durante la visita es efectiva sólo con la utilización de la visión y el pensamiento? ¿La experiencia educativa se apoya en la autoridad de los expertos? ¿El museo es una ventana para conocer otras realidades? ¿De qué manera otros aspectos intervienen en la viabilidad de este paradigma? ¿Las actividades se deben desarrollar en un espacio ordenado y en silencio?

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¿Es más común guiar la visita a la exposición y armar completamente los talleres y cursos? ¿Qué sucede al ponderar los aspectos cuantitativos de los visitantes sobre los cualitativos? ¿Cuáles de las actividades en las que trabajas se plantean se basan en este paradigma? ¿Qué funciones son más importantes en la práctica cotidiana en el museo: cognitivas, comunicativas, productivas, expresivas, perceptivas, sociales u otras? ¿Qué teoría y práctica educativa proyectas en tu actividad profesional? ¿El museo maneja planteamientos de este tipo en su estructura y funciones?

Referencias Jiménez, Lucina, et al. Educación artística, cultura y ciudadanía. Colección Metas Educativas, Madrid, OEI-Fundación Santillana, 2012, pp. 17-23 Mondragón G., José Luis. Constructivismo, implicaciones en Educación. Pedagogía en el museo.

Memoria Primera Reunión ICOM- CECA. Tlaxcala, 2000, p.44.

Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, México: Colofón, 2007.

Zavala, Lauro. “El paradigma emergente en educación y museos”, Opción, vol. 22, núm. 50, Venezuela: Universidad del Zulia, 2006.

¿Cómo podemos, desde la investigación, la reflexión y en la práctica, modificar estos paradigmas?

Sin duda el proceso de reflexión es continuo; en mis siguientes intervenciones, propondré más elementos para investigar y reflexionar en nuestra labor como educadores en museos.

Citas [1] Educador brasileño que fundamenta sus posturas educativas en la Pedagogía Critica, sobre individuos conscientes de los problemas sociales que viven diariamente como medio para transformar una sociedad.

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[2] http://www.ibermuseus.org/es/evento/ix-encontro-regio nal-do-ceca-icom/ [3] Surgidas en 2002 en el 50 aniversario de Servicios educativos del INAH. [4] http://www.inah.gob.mx/es/boletines/2612-se-actualiza n-museos [5] El Programa Nacional de Interpretación (PNI) es una plataforma de encuentros conformada por profesionales que buscan renovar, enriquecer, analizar y estudiar las diversas prácticas educativas en los museos e instituciones culturales.

[6] Investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana [7] Zavala, Lauro. “El paradigma emergente en educación y museos”, Opción, vol. 22, núm. 50, Venezuela: Universidad del Zulia, 2006, pp. 130.

Participación de todos

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PARADIGMAS EDUCATIVOS

Modelos educativos e innovación

PARA REFLEXIONAR DESDE LA PROPIA PRÁCTICA ¿CUÁL ES TÚ MODELO PARA INNOVAR EN EL MUSEO? Un aspecto que hay que considerar como punto de reflexión desde la práctica en el museo, tanto a nivel institucional como en el área educativa, y que marca nuestras acciones en el día a día vinculado con nuestros visitantes, son los paradigmas bajo los que nos regimos.

Estos modelos están presentes en nuestra vida personal y profesional, plantean modelos ideológicos y prácticas cotidianas en las que basamos nuestra forma de plantearnos la vida, las relaciones personales y sociales;

son los parámetros desde los cuales iniciamos procesos de investigación y conocimiento en todas las áreas de desarrollo humano: ciencia, artes, sociedad, economía, educación, museología y creatividad, entre otros.

En el caso de los museos y la educación, estos paradigmas han venido marcados desde la psicología educativa (rama de la psicología que estudia los procesos de aprendizaje y enseñanza), la pedagogía (estudia la educación y su comprensión para mejorar los 15

procesos multireferenciales) y la museología (se encarga del estudio del museo, su historia, funcionamiento y procesos de trabajo). Estos modelos establecen marcos de análisis, pautas de desarrollo y herramientas para resolver retos y problemáticas, que inciden en la formación de los equipos de trabajo y la inserción de metodologías para innovar en una práctica creativa, participativa, reflexiva y accesible a la diversidad de públicos que acuden a nuestros museos.

A lo largo del siglo XX se empezaron a gestar distintas exploraciones de pensamiento y análisis del mundo que se había estructurado, dándose un “Relativismo Cultural” que planteaba la imposibilidad de ver el mundo de manera objetiva (absoluta). Se desarrollaron modelos como el Paradigma de la Complejidad[1], el cual plantea que un área de conocimiento puede ser vista como un tejido complejo de elementos que intervienen en ella, con posibilidades multidimensionales, diversas y heterogéneas; es decir, es necesario buscar y descubrir sus interrelaciones. En las últimas décadas del siglo XX, se inició la reflexión sobre la Museología Crítica[2] y la Nueva Museologia[3], y a partir de esta última, en México se crearon los museos comunitarios, en donde las personas se convierten en agentes activos de la

conformación de colecciones, guiones expositivos y del propio montaje de su patrimonio comunitario. Otra tipología que se fortaleció en la década de 1970 en México con estos planteamientos (aunque ya desde el siglo XIX se estaban formando) fueron los museos pedagógicos o escolares, concebidos como apoyos didácticos para una mejor comprensión del programa oficial educativo. ¿Por qué innovar desde la generación de vínculos con grupos objetivo o comunidades vulnerables? ¿Sigue siendo fundamental el carácter social del museo? ¿Cómo generar una práctica realmente inclusiva y no diferenciada en el museo?

En el ámbito museológico, desde las últimas décadas del siglo XX, se da especial importancia a la opinión y experiencia de los visitantes, atendiendo a su punto de vista o enfoque. En estos museos se propuso la observación y atención a procesos intrínsecos como la evocación o la asociación personal; por lo que se planteaban las salas de exhibición como espacios hipermediáticos en los que las personas podían relacionarse con el objeto patrimonial, no sólo desde los conceptos, sino involucrando los cinco sentidos y sus 16

emociones. Éste fue el inicio de una revolución educativa en el museo que aún sigue en lucha.

Como educadores o mediadores del museo es necesario analizar y revisar cuáles son los modelos o paradigmas que orientan nuestra práctica educativa: ¿Cómo podemos innovar en nuestra práctica educativa desde estas propuestas teóricas? y ¿Qué diferencia existe entre los museos interactivos de ciencia y los museos de arte? ¿En qué medida los diferentes paradigmas educativos y museológicos se confrontan en la práctica con aquéllos más tradicionales? ¿Es nuestro museo distante e inamovible? ¿Cómo dinamizamos nuestra labor?

Los paradigmas educativos basados en el Constructivismo[4] y Construccionismo[5] plantean el diálogo entre la Teoría y la Praxis (práctica), la participación activa del alumno (visitante), el carácter social del aprendizaje, la metacognición a través de la integración de teorías cognitivas[6] y el desarrollo de aprendizajes significativos en las personas. La Pedagogía Critica[7] plantea “consideraciones en torno al cambio conceptual de la enseñanza y la transmisión

de los contenidos a aprender, a una nueva visión de la experiencia de aprendizaje mucho más problematizadora, considerando la realidad como diversa, compleja e incluso conflictiva, no como algo estático acabado y real”[8]. ¿Nuestras exposiciones y actividades potencian la participación, la experiencia sensorial, la reflexión y el diálogo? ¿Cómo establecemos vínculos concretos en la práctica diaria del museo?

Cierto es que dichos paradigmas aportan un proceso distinto del que aprendimos en nuestras carreras formativas, basadas en un paradigma tradicional: transmisión del conocimiento unilateral, actitud pasiva del alumno, estructura jerárquica, reproducción de contenidos y basada en la información segmentada en bloques de conocimiento. ¿Cómo aprendemos en el museo a diferencia de cómo aprendemos en la escuela? ¿Qué modelo educativo seguimos en la práctica educativa museística? ¿Qué puedo modificar de mi práctica con respecto a estos nuevos modelos?

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A lo largo de estos últimos 30 años, dichos paradigmas han transformado las relaciones entre el museo, sus colecciones, los mediadores del patrimonio y los visitantes, en un vínculo más horizontal que se modifica, adapta y corrige, en un proceso de construcción del propio conocimiento de los educadores y de sus metodologías de trabajo. Las formas de gestión y producción de proyectos curatoriales, museográficos y

Revisar los fundamentos

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educativos ponen en evidencia los paradigmas que están detrás de ellos, permitiéndonos reconocerlos, contrastarlos con otros, cuestionar su viabilidad y condiciones, e identificarlos como cercanos o lejanos a nuestras formas de aprender, conocer y construir el mundo.

Estudiar, investigar, implementar, evaluar, experimentar, experimentar y experimentar.

¿Cómo generar desde nuestra práctica modelos adecuados a nuestro contexto social y geográfico? ¿De qué manera es posible la reflexión y el diálogo teórico a partir de la práctica? ¿Cómo se enriquecen y cómo podemos participar de dicho proceso? ¿Cómo salir de zonas de confort o modelos tradicionales y vivir el museo desde nuevos paradigmas críticos, constructivistas, creativos e innovadores?

Referencias Coll, Cesar, Elena Martín, et.al. El constructivismo en el aula, Barcelona: Graó, 1993.

Hernández Hernández. Francisca. El museo como espacio de comunicación. Madrid: Trea. Madrid, 1998.

Maclaren, Peter. La vida en las escuelas. México: Siglo XXI, 1994.

Mondragón G., José Luis. Constructivismo, implicaciones en Educación. Pedagogía en el museo.

Memoria Primera Reunión ICOM- CECA. Tlaxcala, 2000.

Torres, Patricia. “¿Se puede aprender a Interpretar el patrimonio?”, Proyecto Educativo para el Museo de la Cultura del Vino, España: Universidad de Zaragoza, 2008.

Citas [1] Destaca lo heterogéneo de las experiencias, la multiplicidad de vínculos y su complejidad y la posibilidad de buscar interrelaciones entre diversos elementos.

[2] Surgida en los Países Bajos, pondera las lecturas desde múltiples fuentes, el conocimiento y el trabajo interdisciplinario e indagador, más que el relacional disciplinar, así como que la experiencia pedagógica está basada en el otro, el visitante, tomando en consideración su entrono cognoscitivo.

[3] Postulada por Georges Henri Riviére, surge en Paris en los años 70, en contraposición a la museología mas tradicional, en la que solo las personas “expertas” parecían tener lugar y promueve una postura más abierta en la que el visitante participa, es activo y el carácter del museo en Social.

[4] Surgido s mediados del siglo XX, plantea que el individuo es el constructor de su propio conocimiento, pone el rol del educando como una persona activa y participativa.

[5] A la cabeza de Saymour Papert, discípulo de Piaget.

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[6] Hacen referencia a cómo aprendemos. Hay varios teóricos en este Paradigma Vogotsky, Ausbel, Bruner y Piaget entre otros.

[7] Surgida en los años 70 [8] Torres, Patricia. “¿Se puede aprender a Interpretar el patrimonio?”, Proyecto Educativo para el Museo de la Cultura del Vino, España: Universidad de Zaragoza, 2008, p. 13.

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CURRÍCULUM OCULTO Y PEDAGOGÍAS INVISIBLES

Curriculum y museo ¿Qué hay?

¿CÓMO ES EN EL MUSEO? Currículum oculto refiere al término que Philip Jackson puntualizó en su libro La Vida de las Aulas, de finales de los años 60. Este concepto se diferencia del discurso explícito que manejan las escuelas, visto como un sistema público que plantea una serie de objetivos, contenidos y acciones que programáticamente se desarrolla durante un ciclo escolar a partir de un currículum oficial.

Por otro lado, el currículum oculto incluye una serie de relaciones que subyacen y que pretenden perpetuar y posicionar determinada ideología del poder, la alineación de una clase social, la defensa de una religión, raza, identidad, género, cultura, entre otros. Es una especie de modo latente que se activa y transmite la información a través de las prácticas, actitudes, discursos cotidianos, tareas, instrucciones en un sistema

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de creencias establecido por la sociedad en la que se desarrolla la comunidad escolar.

A partir de ambos tipos de currículos, los maestros y sus alumnos llegan al museo con una doble perspectiva que marca pautas definidas en relación con las prácticas y aprendizajes que se llevan a cabo al interior de este espacio, sean visitas guiadas, recorridos libres, talleres, cursos, pláticas, etc. ¿Los museos tienen también un currículum oculto? ¿Cómo participamos de este proceso?

Dentro de la definición que el ICOM (Consejo Internacional de Museos) plantea del museo, se incluye como uno de sus fundamentos el educar: Escuela y museo comparten objetivos educativos y programas que, muchas veces, se relacionan con los contenidos presentados en las salas de exhibición. Así, las áreas educativas y sus colaboradores replican muchos de los modelos (a veces bajo un paradigma conductista y en otros constructivista) de la escuela en cuanto a las formas en las que transmiten los conocimientos y diseñan las actividades para los diversos públicos, que también permea a otros visitantes no escolarizados.

Si indagamos sobre el concepto de currículum oculto, habremos de incluir también el término Pedagogías Invisibles, acuñado por María Acaso[1], el cual se incluye en el ámbito museístico a través de las pautas de comportamiento de visitantes y profesionales, las relaciones de poder en la estructura de trabajo jerárquico o las reglas que se dictan en relación a las temáticas expuestas. Esta pedagogía invisible (con todas sus relaciones) se puede examinar en las obras que se exponen en los museos a partir de sus símbolos (colores, gestos, signos, composición, formas, imágenes, etc.) y lectura museográfica (disposición, énfasis, etc.). Todo el conjunto nos transmite mensajes que posiblemente estén implícitos, pero que al interpretarlos descubrimos aspectos del sistema de creencias establecido; al hacerlo consiente, lo hacemos visible, e idealmente se modifica la repetición sistemática por la comprensión.

Encontramos estos códigos de currículum oculto o pedagogía invisible, a través de: Los sistemas políticos (centralismo) al colocar a una cultura en un lugar privilegiado del museo en una posición diferente al resto de grupos y todo lo que ello implica.

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Los estereotipos de género que se ven reflejados en el predominio de hombres al frente de los altos puestos o direcciones de museos y/o en la generalidad de las exposiciones de autores y artistas hombres.

El sistema de razas o clases con los museos ubicados en edificios históricos que tienen una gran carga ideológica y social que puede propiciar que ciertos grupos sociales se sientan limitados para acceder al sitio y a su contenido.

Los sistemas religiosos en los museos, vinculado a temas sociales en donde no tienen eco determinadas expresiones artísticas o expositivas por referirse a temas vistos como tabú.

Los sistemas de poder económico a partir de una arquitectura excepcional, museografía impresionante y sistemas de gestión con modelos extranjeros.

Los modelos culturales polarizados, academicistas, prehispánicos, colonialistas, eurocéntricos. En un sentido similar, los paradigmas culturales al referirse a ciertas pueblos como “Altas Culturas” y como predominantes sobre otros.

Las relaciones de poder entre el museo y los visitantes, cuando vemos que el educador o guía del museo, que

es quien “sabe” y explica al que “no sabe” los contenidos del museo.

Aquí se incluyen tres aspectos importantes: El tiempo por que parte de este currículum oculto se lleva a cabo en diversos niveles temporales, tanto en tiempo real en el museo antes, durante y después de la visita; otro el del pasado que habla a través del patrimonio expuesto, su museografía y cedulario; además de ciertos discursos que perpetúan en tiempo histórico contenidos por varias generaciones a través de palabras, ideas, e imágenes.

El segundo es el espacio, fundamental en el museo, ya que es en donde suceden las acciones. Conformado por su arquitectura y distribución de áreas de manera funcional, marca desde el principio su concepto, desde su uso original hasta las adaptaciones subsecuentes, el discurso museográfico que destaca determinadas piezas las piezas, el mobiliario (bodegas, salas de exhibición, dirección, biblioteca, talleres, auditorio, etc.), así como las actividades que pueden desarrollarse en ellos.

El tercer elemento es el cuerpo, aquél de quien experimenta, siente, ve, percibe, interpreta. Recordemos nuestro recorrido por una exposición, incluso antes, el 24

mismo título que tiene nos marca un tipo de lectura o acercamiento a partir de lo que no se dice con las palabras, los guiones que conforman los temas de los que se va a hablar también proponen lecturas ocultas a partir de lo que se dice o de lo que no se dice, el tipo de recorrido que llevamos a cabo, lo que nos mueve, nos llama la atención, nos inquieta, aunado a nuestra propia formación escolar con su propio currículum oculto, las experiencias y conocimientos previos. ¿Existe una intencionalidad en la conformación del currículum oculto? ¿es una reproducción heredada del pasado?

Concienticemos que el desarrollo del trabajo dentro del museo o como visitante de éstos, tenemos un modelo teórico-práctico, estético, educativo que marca 25

nuestro actuar y en el que se encuentra también un currículum oculto y que podemos indagar en éste, en sus diversos niveles y microdiscursos, desde lo personal, profesional, el trabajo de equipo, con otras áreas.

En el ámbito museístico ¿qué discursos educativos articulan realmente nuestra práctica? ¿qué gestos replicamos y cuáles de ellos implican realmente accesibilidad y posibilidad para nuestros visitantes? ¿qué ideologías comunicamos y qué signos se encuentran subyacentes? Cuando más familiarizados estamos con aquellos elementos que manejamos en el día a día en el museo, vamos poniendo en ese ámbito invisible muchas prácticas, ideologías, tendencias que permitirán vernos desde todos los ámbitos posibles, cuerpo, espacio, tiempo, múltiples descubrimientos del currículum oculto. Nuestra intención: establecer prácticas educativas en el museo cada vez más conscientes y transparentes.

Acaso, María. Pedagogías Invisibles. El Espacio del Aula como discurso, España: Editorial Catarata, España, 2013.

Acaso, María y Silvia Nuere. “El Currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”, Arte, individuo y sociedad, vol. 17, Madrid: Universidad Complutense de Madrid/Ces Felipe II de Aranjuez, 2005.

Jackson, Philip W. La vida en las aulas. Madrid: Morata.

1992.

Citas [1] Acaso, María y Silvia Nuere. “El Currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”, Arte, individuo y sociedad, vol. 17, Madrid: Universidad Complutense de Madrid/Ces Felipe II de Aranjuez, 2005.

Referencias

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CONOCER, CONSTRUIR Y COMPARTIR EN EL MUSEO

El espacio donde todo sucede

A PARTIR DEL CUERPO, EL ESPACIO Y EL TIEMPO “Hay que recargar de sentido, símbolo y ritual la experiencia en el museo.”

María de los Ángeles “Chiqui” González

En días pasados –del 24 al 26 de noviembre de 2016– se llevó a cabo el III Congreso Internacional Los Museos en la Educación, organizado por el Museo Thyssen-Bornemisza, bajo el epígrafe Repensar los

museos. Esta acción implica reflexionar, cuestionar, preguntar y establecer consciente y deliberadamente un diálogo entre la diversidad de públicos, educadores y otros profesionales del museo sobre nuestros referentes y modelos museológicos, educativos, comunicativos, socioculturales y de democracia cultural que sustentan el museo. ¿De qué manera conocemos, construimos y compartimos el museo y nuestra experiencia en él?

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Tanto como profesionales como visitantes, juntos, ¿damos sentido al museo? ¿qué herramientas o medios necesitamos para hacerlo?

Al repensar el museo surgen nuevos caminos, aquí propongo tres vínculos que posibilitan planteamientos interdisciplinarios en la construcción de significados con respecto al museo:

EL CUERPO A través del cuerpo llegamos al museo, lo percibimos, nos emocionamos, aprehendemos los objetos (pensamiento, memoria, imaginación, generación de ideas, habilidades cognitivas y experiencias) y nos expresarnos en diferentes formas: movimiento, sonidos y palabras. ¿A partir de qué referentes corporales experimentamos el museo? ¿Lo vivimos a partir de los mitos, paradigmas e ideas de otros? ¿Reproducimos comportamientos, actitudes y disposiciones ajenas? ¿Realmente nos vinculamos a nuestro entorno?

El museo tradicional ha generado vínculos no-corporales con sus visitantes, centrados en los contenidos sobre los objetos, en una forma unidireccional del aprendizaje, reproductor de esquemas que están desvinculados del cuerpo y sus sensaciones.

El cambio de paradigma, se centra en conocer y valorar el cuerpocomo principio de conocimiento personal y social: reconocer la diversidad de visitantes y, por tanto, los múltiples procesos de percepción, emoción y aprendizaje. La experiencia corporal en el museo ha de verse como un campo de posibilidad para reconocerse a través de lo que se ve, oye, huele, saborea y toca, para enriquecer la propia experiencia a través del intercambio con otros; dotarlos de herramientas para desarrollar habilidades sensoriales que en comunión con prácticas artísticas y lúdicas que generen procesos críticos personales y propios con el patrimonio. y no sólo desde lo que otros dicen sobre él.

Breves ejercicios para comprender el museo a través del cuerpo Observa y aprende los distintos espacios del museo desde diferentes perspectivas: recuéstate en el suelo, siéntate, párate. ¿Cómo cambian tus observaciones y sensaciones?

Observa los objetos también desde diferentes perspectivas, muévete para un lado, para el otro,

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agáchate, párate. ¿Qué descubrimientos has realizado desde esas diferentes posiciones?

conceptual planteado a partir de referentes y experiencias propias y compartidas.

¿Cómo te sentirías en una sala llena de gente? y ¿en una solo? ¿Cómo cambia tu experiencia en el museo si vas acompañado?

Damos sentido al espacio, lo configuramos y significamos no solamente a partir del ejercicio físico, sino desde otros ángulos (filosóficos, sociales, culturales, urbanos, antropológicos). Desde el museo, es posible ampliar el espectro de la experiencia espacial integrando otras disciplinas como las artes escénicas: Experimentar con el cuerpo, romper la “cuarta pared”, incluir las acciones y voces de los visitantes.

¿Cómo experimenta el museo alguien que no ve, no escucha, no puede caminar?

Juega con la comunicación no verbal y utiliza el lenguaje corporal ¿Cómo podemos expresar con el cuerpo lo que experimentamos en el museo?

EL ESPACIO Físicamente los museos tienen un espacio definido a partir de su arquitectura, se encuentren en un edificio ex profeso o adaptado con entradas, escaleras, salones y sótanos. Es fundamental que los museos sean espacios incluyentes, que existan las condiciones necesarias para su entrada y circulación: rampas, elevadores, barandales, señalamientos, etcétera.

Los visitantes se mueven en un espacio expositivo[1] definido a partir de ambientaciones, sonidos, videos, colores y diseños. Al recorrerlo, se modifica el espacio

El museo puede crear nuevos espacios conceptuales de inclusión social y democracia cultural, lo que implica que sus visitantes actúen, lean, descifren, interpreten de manera desenvuelta y libre. Ya no es sorpresa que los museos salgan de sus límites para colaborar con otras instituciones y colectivos para entablar prácticas fuera del marco tradicional y hacia una función social relevante y real.

EL TIEMPO Visto como algo que no se puede ver, ni tocar, sino como un proceso. Existe el tiempo que puede contarse y 30

medirse a partir del reloj: que implica la planeación de exposiciones, tiempos de visita, duración de talleres, etcétera; también el que se construye al planear la visita (futuro), al trasladarse al museo y realizar el recorrido por su interior (aquí y ahora), a las distintas y variadas narrativas que se referencian en las exposiciones, y a otras tantas que genera el visitante a partir de la

El tiempo de la memoria

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memoria, el recuerdo o la nostalgia que es presente y pasada al mismo tiempo.

Es necesario sobrepasar los planteamientos curatoriales tradicionales y las estructuras cronológicas lineales, cuyo eje fundamental se basa en mostrar hechos históricos de un grupo, la vida de un artista o fenómenos científicos a un visitante pasivo y receptivo.

“¿Por qué hacer exposiciones temáticas, si la literatura, cine, teatro lo hacen a partir de la tensión dramática?”[2]. Ampliar las herramientas para que los visitantes “vuelvan significativa la experiencia presente para relacionarla con alguna otra experiencia en el pasado o en el futuro”[3], es pasar a planteamientos curatoriales narrativos, de evocación de la memoria y del recuerdo (personal, heredado y colectivo), que generen experiencias significativas a lo largo de la visita y más allá.

Referencias

Otras alternativas pueden abordar la curaduría didáctica, considerando que el comisariado de exposiciones puede integrar estas relaciones temporales, en donde el visitante puede aportar a esa construcción temporal, intentando romper la unidireccionalidad de los contenidos y planteando una experiencia estética, educativa y lúdica de su experiencia en el museo.

Citas

En palabras de “Chiqui” González, “trabajar con los otros y no para los otros, como la esencia de lo educativo en el museo”.

Construyamos nuevos significados desde, en, sobre, por, para y con el museo.

Acaso María y Silvia Nuere. El Curriculum Oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen. Universidad Complutense de Madrid/Ces Felipe II de Aranjuez.

Madrid 2005.

Giráldez, Andrea, et.al. La aportación del CENART a la Educación Básica, una experiencia interdisciplinaria de formación docente. México: Centro Nacional de las Artes, 2014.

[1] Como algo subjetivo, como artificio, como atmósfera creada (no natural), como lugar habitado y habitable, apropiado para la subjetividad.

[2] María de los Ángeles González, Ministra de Innovación y Cultura del Gobierno de Santa Fe, Argentina, reflexionó sobre este tema en su conferencia “Futuros Poéticos”, en el III III Congreso Internacional Los Museos en la Educación. Aquí su conferencia entre otras: https://youtu.be/l4uKs6TQmdI. [3] Giráldez, Andrea, et.al. La aportación del CENART a la Educación Básica, una experiencia interdisciplinaria de formación docente. México: Centro Nacional de las Artes, 2014.

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EL MUSEO ACCESIBLE E INCLUSIVO 1

UN RETO POSIBLE PARA TODOS Del 13 al 15 de octubre de 2016 tuve la oportunidad de acudir como ponente al 3er Congreso Internacional: Educación y accesibilidad en museos y patrimonio: “Accesibilidad e inclusión en el turismo de patrimonio cultural y natural” celebrado en Alicante y Villajollosa, España y me quedé muy asombrada con las reflexiones presentadas. Así como también con el trabajo a nivel legislativo y normativo por parte de asociaciones, empresas particulares, museos europeos y americanos,

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que han diseñado y puesto en marcha diversos proyectos sobre accesibilidad e inclusión social.

Accesibilidad e inclusión en los museos, de la teoría a la práctica Desde hace ya tres décadas está en la mesa de reflexión de los museos mexicanos su vocación en relación con temas sociales como la multiculturalidad y la discapacidad (capacidades diferentes) asociadas a la 34

accesibilidad y a la inclusión, situación en la que destacan en donde se diseñaron proyectos de museos privados, así como del INAH, del INBA, de HACIENDA y de la UNAM destinados a brindar atención personalizada por medio de visitas guiadas y talleres especiales a niños en situación de calle, a personas invidentes, sordas, con síndrome de Down o con diversos grados de deficiencia mental.

Desafortunadamente, estos programas no son permanentes y no van más allá del museo en su conjunto. Además, actualmente, casi ninguno cuenta con cedularios en Braille, videos con lenguaje de señas, señalamientos para invidentes, macrotipos (textos o imágenes ampliadas), etcétera.

Asimismo, el museo tiene una gran responsabilidad social con la diversidad de sus públicos reales y potenciales, y por lo tanto, uno de los aspectos fundamentales vinculado con la experiencia física, espacial y temporal de las personas en los espacios culturales y museísticos es la accesibilidad como un derecho para todos, que se logra estableciendo modificaciones arquitectónicas en los centros culturales, museos y sitios patrimoniales; y construyendo proyectos expositivos y actividades educativas que potencien la

inclusión intelectual, social, ideológica, educativa, cultural, emocional, creativa y participativa de todos; más allá de su cultura, edad, formación, sexo, idioma o posición social.

Para ello, se han sentado bases conceptuales y legislaciones internacionales y nacionales que han puesto énfasis en asuntos de accesibilidad e inclusión social, en donde México ha reconocido la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad“, los Objetivos de Desarrollo del Milenio a favor de las personas con discapacidad y ha observado las recomendaciones del “Informe Mundial sobre Discapacidad“, del “Estado Mundial de la Infancia” y del “Consejo de Derechos Humanos de la ONU”. Como consecuencia, se han instaurado organismos como el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (SDIF o DIF), el Consejo Nacional Ciudadano de Personas con Discapacidad y el Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad.

Para el 2012, en Europa se estableció un compromiso global con lo accesible e incluyente, considerando conceptos como el diseño y la accesibilidad universal para que las personas con discapacidad motriz, visual y

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auditiva pudieran contar con espacios, herramientas y dispositivos adaptados para ellos.

prácticas para no incurrir en acciones de exclusión con otros en el contexto del museo y en la vida diaria?

Sin embargo, en México, y pese a la formulación de bases como la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación publicada el 11 de junio de 2003 en el Diario Oficial de la Federación y la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad que se publicó el 30 de mayo de 2011, todavía persisten factores de exclusión intelectual, emocional, económica, cultural, racial, social y de género en muchos de los discursos curatoriales de los museos nacionales, en sus presentaciones museográficas y en sus actividades complementarias.

El museo tiene la responsabilidad y el compromiso de establecer acciones integradoras, creando puntos de encuentro con estos colectivos a través de programas específicos para cada uno, con el fin de que cada quien, desde su perspectiva aporte un conjunto de saberes y experiencias múltiples y significativas que generen un espacio físico, conceptual y social común para todos. Es primordial que los museos sean incluyentes espacial y culturalmente, que la lengua, la falta de formación o de servicios no sean una barrera que impida el acceso a la experiencia museística.

Permitirse como profesionales del museo experimentar sobre estas posibilidades no implica tener poca formalidad o discursos tambaleantes, sino todo lo contrario: abrir posibilidades de lecturas, de intercambios y de reflexiones críticas sobre lo expuesto.

“En México más de 7 millones de personas viven con alguna discapacidad, lo que representa un 65 por ciento del total de la población nacional”[1]: ¿Cuántos de ellos acceden a espacios culturales como los museos? ¿Cuántos encuentran alternativas viables, accesibles e inclusivas en ellos?

Referencias

¿En qué medida todos estamos informados y sensibilizados sobre estas

Declaración de Estocolmo, http://dfaeurope.eu/wp-content/uploads/2014/05/stockho lm-declaration_spanish.pdf, 36

consultado el 9 de enero de 2017.

“Día Internacional de las Personas con Discapacidad”, Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, https://www.gob.mx/conadis/articulos/dia-internaciona l-de-las-personas-con-discapacidad-85769?idiom=es, consultado el 22 de noviembre de 2016.

Espinosa Ruiz, Antonio y Carmina Bonmatí.

“Accesibilidad, inclusión y diseño para todas las personas en museos y patrimonio”, Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad.

Museos y Patrimonio. En y con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad, Huesca: Universidad de Zaragoza, 2014.

Espinosa Ruiz, Antonio y Carmina Bonmatí. Manual de accesibilidad e inclusión en museos y lugares del patrimonio cultural y natural. España: Editorial Trea, 2014.

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García Jalón, Carmen (coord.). Accesibilidad Universal y Diseño para Todos. Arquitectura y Urbanismo. Madrid: Fundación ONCE para la cooperación e inclusión social de personas con discapacidad, 2011.

García M., Oscar. Lectura fácil. España: Ministerio de Educación y Cultura, 2014.

García M., Oscar. Lectura fácil. Métodos de redacción y evaluación. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad, https://dilofacil.files.wordpress.com/2013/09/lectura-facilmetodos-de-redaccion-y-evaluacion.pdf, consultado 15 de noviembre de 2016.

Giráldez, Andrea. “Artes Tecnologías para Educar”, IBERTIC/Organización de Estados Iberoamericanos OEI, https://www.youtube.com/watch?v=KR_JiWQWfDg, consultado el 4 de Marzo de 2016.

con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad, Huesca: Universidad de Zaragoza, 2014.

Citas [1] “Día Internacional de las Personas con Discapacidad”, Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, https://www.gob.mx/conadis/articulos/dia-internacional-d e-las-personas-con-discapacidad-85769?idiom=es, consultado el 22 de noviembre de 2016.

Langdon, P.M, et.al. Inclusive Designing: Joining Usability, Accessibility, and Inclusion. Suiza: Springer International Publishing, 2014.

Lavado Paradinas, Pedro J. “La Museología social: En y con todos los sentidos. Hacia la integración social en igualdad”, Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio. En y 38

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EL MUSEO ACCESIBLE E INCLUSIVO 2

UN RETO POSIBLE PARA TODOS ¿Qué podemos hacer para que la accesibilidad e inclusión sea la base de nuestros museos?

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brinda a los públicos, desde la recepción hasta actividades educativas y paralelas diversificadas?

Como educadores del museo, es fundamental plantear un programa de buenas prácticas sobre accesibilidad e inclusión; para ello, es necesario preguntarse:

¿Reconocemos la importancia de contar con “un museo para todos”, en donde se empatice con las características propias de cada colectivo?

¿Nos reconocemos como un eslabón importante de la cadena de accesibilidad e inclusión que el museo

¿Conocemos realmente las características físicas, psicológicas, intelectuales, emocionales y sociales de

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cada colectivo que nos visita para responder a ellas? ¿Cuáles son sus semejanzas y diferencias?

¿Cómo construimos juntos proyectos integrales accesibles e inclusivos?

¿Reconocemos en el día a día la diferencia entre las acciones de infraestructura accesible y aquellas que implican la inclusión y la accesibilidad intelectual para lograr el disfrute y apropiación del museo por parte de los diversos públicos?

¿Evaluamos sistemáticamente nuestras acciones sobre estos temas?

¿Desarrollamos acciones vinculadas con la exclusión cultural y vulnerabilidad hacia los visitantes reales o potenciales del museo sin darnos cuenta? ¿Damos voz a los visitantes para saber lo que piensan sobre el museo, lo que necesitan y esperan de él? ¿Tenemos una educación en museos basada en la diversidad? ¿Cuáles son los colectivos que visitan el museo? ¿Quiénes no han venido? ¿Cuáles son las bases teóricas de nuestra práctica inclusiva y accesible? ¿Capacitamos a todo el personal del museo sobre estos temas? ¿Cómo lo hacemos?

¿Cómo podemos corregir una mala práctica si no sabemos que existe?

En México, muchos de los museos se encuentran alojados en edificios históricos que no cuentan ni en su estructura arquitectónica original, ni en su entorno con elementos o equipamientos accesibles para personas con alguna discapacidad física. Por ello, se ha normado que al hacer reestructuraciones se incluyan adaptaciones arquitectónicas como rampas, ascensores, pasillos de circulación y señalamientos para estos públicos.

Un museo accesible dentro de los parámetros del Diseño Universal (DU) o diseño para todos[1], necesita integrar en su proyecto la eliminación de barreras físicas de todo tipo. Por consiguiente, para la puesta en marcha a nivel expositivo es necesario tomar en cuenta “siete principios del DU que deben regir cualquier museografía: igualdad de uso (fácil de usar por todas las personas); flexibilidad de uso; uso simple e intuitivo; 41

información fácil de percibir; tolerante a errores (debe minimizar accidentes); escaso esfuerzo físico; y dimensiones y ubicación apropiadas”[2].

Diseñar soportes, herramientas y actividades permanentes que sean indicadores de elementos de accesibilidad sensorial, cognitiva e inclusión.

Trabajar sobre una museografía que incluya el uso y mantenimiento de equipamientos electrónicos y mecánicos auditivos, visuales y táctiles que estén instalados en salas y pasillos.

Usar en cedularios y publicaciones diversas lenguas y formas de expresión sobre los contenidos para que sean entendidos por todos.

Crear recorridos guiados y autoconducidos • verticales que puedan ser cronológicos o jerárquicos y que ayuden a entender procesos culturales en diferentes niveles sociales.

Diseñar de forma universal espacios comunes como módulos de información, talleres, salas lúdicas e interactivas, bibliotecas y servicios como los baños, la cafetería o la Desde el ámbito educativo de los museos es fundamental: Conocer y empatizar con las características de cada colectivo para diseñar programas integradores.

Diferenciar entre las acciones de infraestructura accesible (arquitectónicas) que permitan la autonomía física al museo y aquellas que implican recursos, materiales y actividades que potencian la inclusión y la accesibilidad intelectual, promoviendo y exponiendo una gran variedad de saberes, formas de aprender y experiencias.

• horizontales que incluyan diferentes perspectivas y temáticas para recorrer las salas desde otros puntos.

Fundamentar nuestras buenas prácticas en bases teóricas contemporáneas, en el diálogo y en la reflexión constante con otros profesionales de museos para poder adecuar a nuestro contexto algún programa exitoso de accesibilidad e inclusión.

Utilizar señalética diversa con macrotipos, gráficos para ser entendidos por todos.

Aceptar que una buena práctica necesita replicarse y evaluarse.

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Reconocer que cada uno de los profesionales del museo es fundamental para que la cadena de accesibilidad e inclusión de todos los públicos esté presente y sea visible.

Colaborar con otras áreas del museo en la creación de entornos expositivos inclusivos físicos, intelectuales y emocionales que sean útiles para diversas personas.

Capacitar al personal para atender y resolver las necesidades de los diversos visitantes en cuanto a información, movimiento en salas, recursos didácticos, museográficos y publicaciones.

Diseñar cedulario fijo o transportable con información en b Adecuar los contenidos de cedularios en sala y en formatos web en el lenguaje de señas y en audio accesible.

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Promover el uso de tecnología portátil o en equipamientos lúdicos que incluyan el uso de sistemas y aplicaciones multimedia y juegos que favorezcan la interacción entre personas y la vinculación con el patrimonio expuesto. La red europea Museum for All es un buen ejemplo del acercamiento colaborativo, inclusivo y empático como base del desarrollo de recursos museográficos.

Los museos “no pueden ofrecer viejas prácticas con nuevas tecnologías”[3], para ello, existe un recurso denominado “lectura fácil”[4], que implica hacer accesible la información de una manera clara y sencilla integrada en los cedularios ubicados en las salas de exhibición o en los diversos formatos de publicación (papel o digital) para lograr el éxito del acceso a la información como centro de la experiencia en el museo.

Reflexiones finales La vocación del museo no es crear “museos de minorías”, sino permitir el acercamiento al patrimonio que resguarda, incluyendo todas las miradas, voces y saberes tanto de los profesionales como de los diversos visitantes para que encuentren puntos de contacto y

empatía con lo expuesto. Lograr que los objetos presentados puedan comunicarse con el visitante a través de diversos lenguajes, miradas, diálogos, contextos, herramientas o dispositivos en sala para que permitan abrir el discurso a un mensaje más actual que promueva la multi e interculturalidad en un formato educativo basado en la diversidad.

Mikel Asencio, doctor en psicología, comentó en el III Congreso de Educación y accesibilidad en museos y patrimonio, en Alicante, España, que el problema es que de origen no tenemos discursos inclusivos en los museos. La accesibilidad del discurso es necesaria, tanto de forma, como de fondo: cumplir con la presentación de exposiciones atractivas, interesantes y bien presentadas museográficamente, considerando el guión curatorial y sus objetivos.

Potenciar el acceso de todos a la experiencia, el conocimiento, las emociones, los afectos y la memoria, entendida esta última como un elemento fundamental para la identidad cultural y para la cohesión social que abraza tanto el pasado, como el presente y el futuro de una comunidad.

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Es necesario ver la accesibilidad como una oportunidad de transformar el espacio expositivo para traspasar sus paredes provocando un cambio en la forma de ver el museo, sus colecciones y a quienes integran las diversas comunidades que acuden a él. Lograr un “museo… integrador e inclusivo, intercultural más que pluricultural, donde se respeten las identidades y se reconozca el pasado con errores, esperanzas y nuevas acciones ante los colectivos múltiples actuales”[5] es, quizá, el camino a seguir para lograr los museos con los que soñamos.

Referencias Declaración de Estocolmo, http://dfaeurope.eu/wp-content/uploads/2014/05/stockho lm-declaration_spanish.pdf, consultado el 9 de enero de 2017.

“Día Internacional de las Personas con Discapacidad”, Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, https://www.gob.mx/conadis/articulos/dia-internacional-d e-las-personas-con-discapacidad-85769?idiom=es, consultado el 22 de noviembre de 2016.

Espinosa Ruiz, Antonio y Carmina Bonmatí.

“Accesibilidad, inclusión y diseño para todas las personas en museos y patrimonio”, Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad.

Museos y Patrimonio. En y con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad, Huesca: Universidad de Zaragoza, 2014.

Espinosa Ruiz, Antonio y Carmina Bonmatí. Manual de accesibilidad e inclusión en museos y lugares del patrimonio cultural y natural. España: Editorial Trea, 2014.

García Jalón, Carmen (coord.). Accesibilidad Universal y Diseño para Todos. Arquitectura y Urbanismo. Madrid: Fundación ONCE para la cooperación e inclusión social de personas con discapacidad, 2011.

García M., Oscar. Lectura fácil. España: Ministerio de Educación y Cultura, 2014.

García M., Oscar. Lectura fácil. Métodos de redacción y evaluación. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad, https://dilofacil.files.wordpress.com/2013/09/lectura-facilmetodos-de-redaccion-y-evaluacion.pdf, consultado 15 de noviembre de 2016.

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Giráldez, Andrea. “Artes Tecnologías para Educar”, IBERTIC/Organización de Estados Iberoamericanos OEI, https://www.youtube.com/watch?v=KR_JiWQWfDg, consultado el 4 de Marzo de 2016.

Langdon, P.M, et.al. Inclusive Designing: Joining Usability, Accessibility, and Inclusion. Suiza: Springer International Publishing, 2014.

Lavado Paradinas, Pedro J. “La Museología social: En y con todos los sentidos. Hacia la integración social en igualdad”, Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio. En y con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad, Huesca: Universidad de Zaragoza, 2014.

Citas [1] “El término Universal Design (“Diseño para Todos”) fue acuñado y definido por el arquitecto estadounidense Ronald L. Mace y resultó ratificado y matizado en la Declaración de Estocolmo del año 2004 en la que se definió así su objetivo: “…hacer posible que todas las personas dispongan de igualdad de oportunidades para participar en cada aspecto de la sociedad…[para lo cual] el entorno construido, los objetos cotidianos, los

servicios, la cultura y la información […] deben ser accesibles y útiles para todos los miembros de la sociedad y consecuentes con la continua evolución de la diversidad humana”. EIDD DESIGN FOR ALL EUROPE. “Declaración de Estocolmo”. http://dfaeurope.eu/wp-content/uploads/2014/05/stockho lm-declaration_spanish.pdf, [Consultado el 9 de enero de 2017].

[2] Espinosa Ruiz, Antonio y Carmina Bonmatí.

“Accesibilidad, inclusión y diseño para todas las personas en museos y patrimonio”, Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad.

Museos y Patrimonio. En y con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad, Huesca: Universidad de Zaragoza, 2014.

[3] Giráldez, Andrea. “Artes Tecnologías para Educar”, IBERTIC/Organización de Estados Iberoamericanos OEI, https://www.youtube.com/watch?v=KR_JiWQWfDg, consultado el 4 de Marzo de 2016.

[4] García M., Oscar. Lectura fácil. Métodos de redacción y evaluación. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad, https://dilofacil.files.wordpress.com/2013/09/lectura-facil46

metodos-de-redaccion-y-evaluacion.pdf, consultado 15 de noviembre de 2016.

[5] Lavado Paradinas, Pedro J. “La Museología social: En y con todos los sentidos. Hacia la integración social en igualdad”, Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio. En y con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad, Huesca: Universidad de Zaragoza, 2014.

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MUSEOS COMPROMETIDOS

Públicos que tienen voz en el museo

CON SOCIEDADES CAMBIANTES, ACTIVAS Y PARTICIPATIVAS Los museos y sus equipos de trabajo necesitan reflexionar sobre la efectividad de su función social, reconocer qué vínculo establecen con sus visitantes reales, y sobre todo, el que quieren generar con aquellos públicos potenciales, además de promover el encuentro con entornos culturales diversos. Es importante que el museo conozca a los grupos que conforman a la sociedad: sus características, intereses, necesidades y deseos, para establecer puntos de

contacto y diálogos efectivos que produzcan nuevas alternativas de trabajo museístico, y permitan establecer una comunicación con ellos para dar valor a las diversas voces, y responder a ellas.

A lo largo del siglo XX y XXI, el museo –frente a los cambios sociales como las guerras, las crisis de derechos y las económicas, entre otros factores– también se ha transformado en sus estructuras conceptuales, confrontando fundamentos museológicos, 49

educativos, sociales y pragmáticos. Por lo tanto, el museo, basándose en que “quien da vida al patrimonio es la sociedad”, debe centrar su labor en ésta y no en acciones estrictamente coleccionistas o divulgativas.

Asimismo, necesita establecer líneas de acción efectivas que creen espacios propicios que aumenten la participación social activa dentro y fuera de los centros culturales. En noviembre de 2016, Cristina da Milano en el III Congreso de Educación: Repensar los Museos, del Museo Thyssen Bornemisza, mencionó tres pautas básicas para ejercer esta tarea: Artículo 27 de la Declaración de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”.[1] Para el ICOM, el museo es una institución sin fines de lucro al servicio de la sociedad.[2] Convención de Faro (2005, Consejo de Europa ) “El valor del Patrimonio Cultural debe ser utilizado como un recurso para el desarrollo sostenible y para preservar y mantener la calidad de vida de las personas” [3]

Además de los puntos propuestos por Cristina da Milano, habría que considerar los paradigmas pedagógicos, museológicos y comunicativos ponderan la labor social del museo: Paradigma Constructivista: teoría sociocultural ideada por Lev Vigotsky (psicólogo ruso de principios de siglo XX) que establece que el aprendiz (visitante) construye “el conocimiento, las ideas, las actitudes y los valores a través de las interacciones sociales [en donde] la cultura y el lenguaje son los factores más importantes para el desarrollo de la cognición humana”[4]. Así, los diversos visitantes son el centro y el eje de la acción del museo, en donde el diálogo con otros, les permite interactuar y expresar lo que piensan, plantearse preguntas y construir juntos nuevos aprendizajes.

La Nueva Museología (surgida en los años 70 del siglo XX) postula la vocación social y el carácter multidisciplinario en los llamados ecomuseos en Europa y museos comunitarios en América Latina, partiendo de la premisa de que los grupos sociales de una comunidad pueden participar activamente en el rescate y puesta en valor de su cultura material e inmaterial a través de exposiciones generadas por ellos mismos.

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La Pedagogía de la Liberación, encabezada por Paulo Freire, se fundamenta en que las personas necesitan desarrollar procesos de cuestionamiento y reflexión sobre su propio conocimiento, su entorno social, sus procesos de construcción y transformación de éste. La Museología Crítica se basa en los criterios científicos de Theodor W. Adorno y de Max Horkheimer y tiene como fin que “el visitante sea confrontado con los dilemas de la sociedad contemporánea a través de los ojos de la historia y la memoria crítica con una perspectiva ética”[5].

Por otro lado, la llamada tercera Revolución del Conocimiento (la primera, en el siglo XVIII con la Revolución Industrial; la segunda a principios del siglo XX con la aparición de la electricidad) tanto digital como informática, dota a las personas de acceso ilimitado a diversas fuentes de información; en donde la escuela ya no tiene la exclusividad del conocimiento oficial que se transmite de forma unidireccional y presencial; lo que contribuye a que las personas compartan información, reflexionen y construyan a partir de otros y con otros, acelerando las formas de comunicación con el museo y propiciando su transformación como institución, poniendo énfasis en la responsabilidad que tiene sobre

el conocimiento que transmite, su actualización y posicionamiento con respecto a la sociedad pasada, presente y futura; abriendo nuevas opciones de formación museológica, museográfica, educativa y de gestión del patrimonio vinculado a los públicos. ¿En qué medida las exposiciones generan deliberadamente procesos de diálogo y reflexión en los visitantes, si presentan una única postura conceptual? ¿Los diferentes grupos sociales, géneros y personas son representados en el museo? ¿Qué estrategias utiliza el museo para darles voz a los diversos públicos?

Estas posturas teóricas se centran en en para quién hacemos las cosas: los diversos públicos, reales y potenciales; para verlos no solo como una mera estadística cuantitativa o como un programa diferenciado, sino como una realidad, en la que el museo es gestor de procesos y cambios sociales.

Todavía en muchos museos falta hacer más esfuerzos conjuntos tanto en su interior como en los equipos de trabajo, con el objetivo de proyectar acciones concretas dentro y hacia la sociedad en su conjunto. Para ello 51

sería conveniente considerar que hay que enfrentar varios retos y un largo trecho por caminar: Por consiguiente, el museo debe reflexionar y examinar sus objetivos y visión, su praxis, sus bases teóricas y sus resultados para transformar sus acciones, y experiencias de los visitantes.

Integrar equipos interdisciplinarios en el diseño de exposiciones y actividades para salir del espacio que nos es natural, que se basa en la formación académica o profesional para cambiar las formas en las que nombramos y vemos al museo, intercambiando puntos de vista que generen lecturas conjuntas sobre un mismo tema.

Promover la educación en la diversidad a través de una formación continua de los profesionales del museo, para fomentar un punto crítico sobre su trabajo y la puesta en marcha de operaciones

Reforzar el vínculo del museo con la sociedad

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remediales y sumativas que mejoren la experiencia del visitante.

Reforzar el vínculo del museo con la sociedad para establecer sistemáticamente estudios de público o de caso, que den pasos hacia la construcción de perfiles definidos sobre los diferentes colectivos que conforman la sociedad. A partir de ello, generar proyectos concretos en colaboración con y para ella, en donde ambos (museo y sociedad) opinen y construyan juntos no sólo en función de cantidad, sino de calidad de atención.

Reconocer ,a través del diseño museográfico, la multiculturalidad en la práctica educativa para evitar la exclusión cultural y la vulnerabilidad del visitante, con el objetivo de proporcionarle herramientas para indagar, descubrir y establecer puntos de significado con los contenidos mostrados.

Diversificar la función social de los museos para traspasar las paredes de las salas de exhibición para construir nuevos espacios expositivos que vayan al encuentro con las comunidades por medio de actividades comunes y accesibles que potencien la memoria, la reflexión, los aprendizajes diferentes, el diálogo y la multiplicidad de ideas y discursos.

Transformar el concepto expositivo y abordar relatos que tomen en cuenta temas como el género, la equidad y la inclusión, la justicia social, la lealtad, la identidad y la pertenencia; integrando una estructura de pensamiento complejo[6], por ejemplo: la filosofía como un elemento detonador de la pregunta y el conocimiento de sí mismo y del otro. “Muchos museos y exposiciones nos cuestionan a menudo sobre temas muy controvertidos, desde la política al sexo, la religión o la violencia: praxis museística unida a una teoría emergente, la museología crítica”[7].

Construir nuevas narrativas en el museo y despertar la creatividad de los visitantes, activar sus posibilidades de expresión desde diferentes lenguajes; el arte también establece espejos en donde vemos reflejados a otros; puentes creativos para construir nuevas muestras expositivas que cuentan historias diferentes; actividades que emprendan caminos de tradición oral entre generaciones, culturas, contextos, sociedades que den lugar a pensar sobre el patrimonio y a darle sentido.

Este es un proceso conceptual y práctico que se encuentra en construcción, ante la posibilidad de participar activamente como sociedad para generar alternativas de cambio en y a partir del espacio del 53

museo, en la generación de propuestas que amplíen la conciencia de quienes fuimos y somos para transformar nuestro entorno cultural.

Disponible en: https://www.dropbox.com/s/dvzk5xcr6pnjccj/SePMAL%2 02015.pdf?dl=0.

—. Museología crítica: Museos y exposiciones como espacios públicos de controversia y participación colectiva, p.98. Disponible en: http://bit.ly/2lIaxTP.

Referencias y enlaces de interés Da Milano, Cristina. Ponencia. El rol del museo en la sociedad contemporánea. III Congreso Internacional de Educación: Repensar los museos. Museo Thyssen Bornemiza. Madrid. 2016. Disponible en: http://www.congreso.educathyssen.org Freire, Paulo. Pedagogía do oprimido. Editorial Paz e Terra. Rio de Janeiro. 1970.

Lorente, Jesús Pedro. Museología Crítica y Arte Contemporáneo. Editorial Prensas Universitarias de Zaragoza. España. 2003.

—. Investigaciones Museológicas: Cambios de Paradigmas y su recepción en la cultura hispana: De la Nueva Museología a la Museología Crítica. En: Tendencias de la Museología en América Latina.

Articulaciones, horizontes, dimensiones. México: Ediciones Digitales ENCRyM-INAH 2015, p. 158.

Mondragón G., José Luis. Constructivismo, implicaciones en Educación. Pedagogía en el museo.

Memoria Primera Reunión ICOM- CECA. Tlaxcala, 2000.

Morín, Edgar. Introducción al pensamiento complejo.

Editorial Gedisa, 1998.

Roberts, Lisa. From knowledge to narrative: Educators and the Changing Museum. Smithsonian Books, Washington, 1997.

Citas [1] Declaración Universal de Derechos Humanos, Organización de las Naciones Unidas. Disponible en: http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/ y consultado el 11 de diciembre de 2016.

54

[2] ICOM Consejo Internacional de Museos Disponible en: http://icom.museum/la-vision/definicion-del-museo/L/1/ y consultado el 11 de diciembre de 2016.

[3] Da Milano, Cristina. Conferencia El rol del museo en la sociedad contemporánea. En el III Congreso Internacional de Educación: Repensar los museos.

Museo Thyssen Bornemisza de Madrid. 2016.

Disponible en: https://youtu.be/QXiIi4weFUY y consultado el 25 de noviembre de 2016

[6] Planteado por Edgar Morín, quien considera que el acercamiento a un objeto de conocimiento necesita darse desde distintas disciplinas para que se amplíe la comprensión e interpretación de aquello que se contacta [7] Lorente, Jesús Pedro. Museología crítica: Museos y exposiciones como espacios públicos de controversia y participación colectiva, p.98. Disponible en: http://bit.ly/2lIaxTP y consultado el 05 de diciembre de 2016.

[4] Mondragón G., José Luis. Constructivismo, implicaciones en Educación. Pedagogía en el museo.

Memoria Primera Reunión ICOM- CECA. Tlaxcala, 2000, p.44.

[5] Lorente, Jesús Pedro. Investigaciones Museológicas: Cambios de Paradigmas y su recepción en la cultura hispana: De la Nueva Museología a la Museología Crítica. En: Tendencias de la Museología en América Latina. Articulaciones, horizontes, dimensiones. México: Ediciones Digitales ENCRyM-INAH 2015, p. 158.

Disponible en: https://www.dropbox.com/s/dvzk5xcr6pnjccj/SePMAL%2 02015.pdf?dl=0 y consultado el 30 de enero de 2016.

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MUSEOMIX, LA PARTICIPACIÓN EN EL MUSEO

Maratón Museomix

UN PROCESO EN CONSTRUCCIÓN MUSEOMIX surgió como un “laboratorio de museo vivo que evolucionaría con sus usuarios. Un museo en red con sus comunidades”[1], cuyo objetivo permitiría a los participantes generar, en tres días, propuestas y prototipos innovadores que responderían a sus necesidades e intereses como visitantes del museo. En el año 2015, el Museo del Palacio de Bellas Artes de la Ciudad de México fue sede de esta propuesta, y en ella se integraron equipos de museomixers que realizaron

prácticas colaborativas horizontales y transversales para desarrollar prototipos interactivos relacionados a los murales del Museo.

A partir de esta primera experiencia en México es necesario hacer un alto para reflexionar y evaluar el trabajo cuantitativo y cualitativo realizado durante este ejercicio, con el fin de plantearnos los ajustes pertinentes para las nuevas ediciones de este programa 57

sin dejar de reconocer –con miras a futuro– el trabajo realizado. He aquí algunos comentarios al respecto: La elección del museo sede planteaba un reto mayor por la complejidad de su temática física e icónicamente, por exponer o representar a los artistas más reconocidos del Muralismo Mexicano, por lo tanto, de antemano estaban definidas ciertas líneas temáticas de la historia nacional y de la historia del arte, que marcaron de alguna manera los contenidos que habrían de trabajarse, quedándose en un nivel descriptivo, informativo y, a mi parecer, poco claro para el visitante.

En cuanto a las bases conceptuales del trabajo, MUSEOMIX, no estableció una tendencia museológica precisa como podría ser, por ejemplo la Museología Crítica. Si bien los planteamientos estaban basados en la innovación y la tecnología aplicada al museo, cada uno de los agentes participantes (museomixers, facilitadores, expertos, organizadores) en la práctica, aportaron desde su perspectiva, formación, ideología y experiencia, en donde la reflexión y el diálogo son fueron necesarios para establecer una comunicación efectiva entre los integrantes de los equipos. En este sentido el rol del museo permeó el desarrollo y puesta en marcha de los prototipos en su interior, marcando

ciertas líneas de acción que direccionaron el camino a seguir de cada grupo en función de ser símbolo y centro cultural importante en México.

Uno de los retos durante el proceso fue la adaptación y adecuación del proyecto al contexto mexicano, a los usos, costumbres y estructuras de los museos del Estado, que aún con la asesoría de personas que habían tenido la experiencia en ediciones anteriores en Europa, fueron insuficientes para profundizar las acciones en el trabajo creativo, colaborativo e innovador antes, durante y después de MUSEOMIX, desde una propuesta innovadora, detonadora y participativa en un museo abierto y accesible, frente a los esquemas jerárquicos de trabajo que todavía existen en muchos de los museos mexicanos.

Una puesta en valor del trabajo realizado en MUSEOMIX es que es un evento que se genera a partir del trabajo voluntario de todos los equipos, que implica un nivel de compromiso en el cambio de paradigmas y un aporte de la experiencia y el trabajo colaborativo, para ampliar el espectro de participación y organización del evento de futuras ediciones.

La comunicación fue un elemento fundamental en el trabajo para propiciar la 58

fluidez de las propuestas o la inconexión durante el diseño y desarrollo de la experiencia entre la Coordinación de MUSEOMIX, las estructuras jerárquicas del Museo y los diversos niveles del proyecto para especificar los alcances y la difusión de la propuesta[2] hacia los distintos ámbitos culturales. Por ejemplo, el proyecto de uno de los equipos no se pudo instalar en la explanada del museo por cuestiones administrativas y se colocó en el vestíbulo del Palacio, en un espacio de poca circulación, modificando los objetivos y procesos planeados originalmente. Los museos MUSEOMIX deben de involucrarse totalmente brindando el espacio, el personal y la infraestructura para que la experiencia participativa y social se acerque a la meta inicial.

La puesta en marcha del trabajo fue más unidireccional.

Es necesario un mayor énfasis en la sinergia y atrevimiento entre los museomixers, en sus debates, búsqueda de soluciones y propuestas de mediación.

Esta diversidad y experimentación ha de considerarse desde la planeación hasta la ejecución –permitiendo el conflicto y el caos– para el desarrollo del trabajo creativo con el fin de construir nuevas rutas de comunicación, interacción y participación.

Hay que hacer mayor énfasis en que los museomixers jueguen un doble rol en el diseño de las propuestas y no perder la perspectiva como sucedió en algunos casos, donde los diversos públicos (nuevos, cautivos, potenciales, expertos), fueron el eje fundamental para construir un espacio participativo con el museo sede, como un constructor de sentido y de conocimiento de lo que tiene.

Es necesario, casi demandante, que las instituciones culturales, las organizaciones independientes y nosotros como profesionales de museos salgamos de nuestra zona de confort, aquella que nos da seguridad y formalidad, que nos alejemos de las ideas preestablecidas que nos limitan ante nuevas formas de pensar, ser y hacer el trabajo museal en colaboración con otros. Entendiendo este maratón-laboratorio como un ejemplo y réplica de prácticas y estructuras existentes en la realidad profesional, educativa y cotidiana del museo, en donde los vínculos entre las áreas de trabajo y los esquemas de formación profesional deben considerarse como un proceso de reflexión y crítica sobre el trabajo educativo, comunicativo e innovador en los museos, con el fin de reconocer qué hay que modificar en su interior. (Éste 59

debería ser uno de los objetivos a medir en las siguientes ediciones del evento).

¿Cómo repensar estas iniciativas?

Una puntualización importante que puede beneficiar la integración de comunidades en el trabajo de diseño de experiencias, de programas de mediación e interpretación, como MUSEOMIX, es la implementación de diversas acciones: Fundamentarse teóricamente en la Museología y la Pedagogía Crítica, en donde la participación, la reflexión y el diálogo son una constante, y forman parte de un proceso que necesita explicitarse y discutirse con el fin de intercambiar posturas respecto a su implementación en la práctica, entre todos los implicados.

En la práctica, los museomixers pueden elegir y analizar los objetos o piezas utilizando el modelo metodológico planteado por Humberto Chávez Mayol[3] –que puede ser adaptado al campo museístico y al formato de participación ciudadana– para generar vínculos efectivos que los museomixers puedan trasladar al equipamiento que van a diseñar. Esta propuesta de análisis considera tres momentos:

“Analizar las máquinas generadoras y productoras de poder cultural que defienden su coto de verdad”[4]. Así, a partir de un fundamento epistémico basado en el Pensamiento Complejo (perspectiva fenoménica de objetos vistos como un todo múltiple) poder integrar procesos de reflexión y pensamiento crítico sobre las estructuras que intervienen en la construcción del conocimiento y sus diversas cualidades (museológica, museográfica, educativa, comunicativa, artística, histórica, científica, filosófica o creativa vinculada al espacio museístico). De esta manera, los museomixers podrán generar un proceso de trabajo metodológico y experimental previo entre la coordinación general y el equipo de expertos, mediadores, diseñadores y programadores que integran el personal del museo con el fin de transformar de forma permanente, y no eventual, los conocimientos estandarizados y los procesos disciplinares puestos en práctica en este ejercicio.

Incluir “…aproximaciones semióticas como sistema organizacional que puedan construir un modelo transdisciplinario…”[5] de trabajo que permite que cada participante aporte su visión para generar un producto integral[6]. A partir de ello, se establece el diálogo 60

constante entre los participantes y las líneas de trabajo colaborativo para generar un espacio seguro de inicio que vincule los objetos- equipamientos- con el visitante, teniendo como finalidad que las sensaciones, la composición formal y el nombre común del objeto ayuden a los visitantes a reconocer la experiencia del conocimiento del mundo como un todo, en donde se detonan por igual las emociones y la memoria.

Tomar en cuenta una propuesta constructivista, vista en la práctica como un modelo que pueda revitalizar los valores culturales de cada persona (en este caso los museomixers y visitantes), entendiendo la capacidad que cada uno tiene para construir su propio conocimiento en un espacio compartido, haciendo propuestas y diseñando estrategias que propicien procesos cognitivos y metacognitivos constantes y significativos durante el proceso.

El laboratorio MUSEOMIX, que se plantea en un momento concreto de tres días intensos de trabajo, podría dar un paso más al permear el compromiso de otros museos para incorporar este programa en sus propios espacios y propiciar el desarrollo de procesos sociales y vivenciales a través de este formato. Las cualidades participativas, de diálogo y reflexión de esta

propuesta deben de ser una constante en los procesos educativos y comunicativos, para evidenciar el compromiso en el análisis y en la crítica de los espacios, reconociendo los discursos latentes y las políticas institucionales. Es fundamental implementar las evaluaciones diagnóstica, correctiva y sumativa para suplir el miedo o la susceptibilidad a reflexionar sobre los aciertos o errores, viéndolos como experiencias y puntos de oportunidad para el futuro.

No puedo concluir sin antes anotar que la innovación e interacción en el espacio museal, no solo incluye equipamientos tecnológicos; sino criterios y estrategias –que bien pueden incluir módulos mecánicos, cuadernillos de actividades, espacios lúdicos, recursos emocionales, así como propuestas digitales– que detonen experiencias significativas.

Conversar y repensar este tipo de propuestas, poniendo en la mesa los aciertos y las posibilidades de cambio, pueden aportar rutas que refuercen el proyecto y su valor para las siguientes ediciones de MUSEOMIX y de la propia oferta museística.

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Referencias

Citas

Acaso, María. Pedagogías Invisibles. El Espacio del Aula como discurso, España: Editorial Catarata, España, 2013.

[1] Convocatoria MUSEOMIX Mx, people make museums. SieteMedia y MUSEOMIX. PDF. México 2015. pág. 3.

Alderoqui, Silvia y Constanza Pedersoli. La educación en los museos, de los objetos a los visitantes. Edit. Paidós, Serie. Voces de la Educación. Buenos Aires, Argentina, 2011.

[2] Conviene subrayar que era necesario contar con más expertos en el área de programación y diseño para cubrir las necesidades y problemas que presentaban los equipos; y en otro sentido, si bien el tiempo era detonante no debió ser un factor para dar respuestas rápidas y automáticas que solamente valoraron los resultados y no el proceso.

Chávez Mayol, Humberto. “Complejidad, arte y signo: una metodología interdisciplinaria” en Interdisciplina, Escuela y Arte. Dirigido por: Jiménez, Lucina y Magdalena Mas. Antología Tomo I, Coedición: CONACULTA-Dirección General de publicaciones CENART, México, 2005.

Flórez Crespo, Ma. del Mar. La museología crítica y los estudios de público en los museos de arte contemporáneo: caso del Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León. MUSAC. De Arte, 5, España, 2006.

[3] En los procesos interdisciplinarios que desarrolló en el Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de Artes Plásticas (CENIDIAP) en el año 1999.

[4] Chávez Mayol, Humberto. “Complejidad, arte y signo: una metodología interdisciplinaria” en Interdisciplina, Escuela y Arte. Dirigido por: Jiménez, Lucina y Magdalena Mas. Antología Tomo I, Coedición: CONACULTA-Dirección General de publicaciones CENART, México, 2005, pág 153-154.

[5] Ídem 62

[6] Ídem.

A partir del planteamiento fenoménico de Peirce Charles Sanders, en un sistema triádico, en donde el Reseptamen (signo) que representa al objeto al que se refiere el signo, en relación con el interpretante, que es quien actualiza el signo.

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CONVERSACIONES ALREDEDOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN MUSEOS

Buenas prácticas y su proceso

¿CUÁL ES SU PERTINENCIA? “Estas buenas prácticas implican que cada acción realizada en los museos responda a una filosofía de investigación, conservación y comunicación de los patrimonios”[1] .

En los últimos años del siglo XX y en la primera década del XXI, ha circulado en el ámbito de los museos el término Buenas Prácticas y aunque parezca obvio lo que implica, creo que es necesario poner en la mesa

aquello que se menciona en el día a día al interior del museo: Revisar los movimientos y cambios que se han llevado a cabo en algunas instituciones, organizaciones y grupos de profesionales que ya plantearon acciones concretas que implican buenas prácticas.

Analizar la propia práctica en museos, y en centros culturales; en todos los niveles de trabajo, e incluso de 65

manera conjunta con nuestros visitantes, para reflexionar juntos.

Los museos cuentan con el Código Deontológico establecido por el Consejo Internacional de Museos (ICOM) para que estas instituciones cuenten con una serie de principios y directrices sobre las buenas prácticas profesionales que deben llevarse a cabo en su interior bajo los siguientes fundamentos: Rediseñar los procedimientos ajustándolos al marco normativo nacional vigente y a los estándares internacionales de control y documentación de colecciones, sistematizando actividades sustantivas del inventario y potenciando esta herramienta para su utilización en el cumplimiento de los objetivos del Instituto en materia de protección, conservación, investigación y difusión del Patrimonio Cultural Mueble2. Éste y otros ejemplos se enlistan en Retos y tensiones.

Articulando la práctica museística y educativa, texto de Nayeli Zepeda, en el que se destaca que: “Desde los museos y la gestión cultural hacia otras instituciones (fundaciones, iniciativas privadas y proyectos gubernamentales), se han desarrollado estándares que establecen las obligaciones y normas que se deben de asumir tanto en el cuidado de colecciones, la seguridad

y accesibilidad a los espacios, como en la vinculación con los públicos y visitantes”[2]. Así como también puntos de reflexión sobre la práctica en los aciertos y desaciertos para generar cambios de fondo en el hacer cotidiano que transformen las acciones en beneficio de los visitantes.

En México, organismos gubernamentales como el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) cuentan con manuales de procedimientos para museos en sus diversas áreas. Por ejemplo, la Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones del INAH, muestra en su Manual de Procedimientos para el manejo de Colecciones y Control de inventarios de bienes culturales muebles[3], las acciones que deben realizarse para el buen manejo de las colecciones, al interior o en préstamos para exposiciones temporales a nivel nacional e internacional.

¿Qué conversaciones se han planteado alrededor de las Buenas Prácticas en los museos?

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Aunque hay una gama amplia para las Buenas Prácticas, existe una diferencia entre buenas prácticas de gestión y aquellas que competen al ámbito educativo, expositivo, de manejo de colecciones y de proyectos específicos de atención a visitantes: • En el 2007, el director del Instituto Valencia d´Arte Moderno, José Miguel G. Cortés, suscribe el Código de Buenas Prácticas en Museos, que fue acordado por profesionales de arte contemporáneo, asociaciones de museos y galerías, consejo de críticos y el Instituto de Arte Contemporáneo.

El documento […]traza un marco de referencia para el sector, aboga por una gestión cultural transparente, democrática y participativa, al tiempo que pretende ser una herramienta para mejorar las relaciones profesionales entre todos los agentes que intervienen en el mundo del arte contemporáneo.[4] • En 2008, la Dirección General del Patrimonio Cultural de Dinamarca diseñó un Manual de Buenas prácticas que contiene once ejemplos de proyectos en museos daneses con una oferta didáctica para la educación primaria y secundaria:

…Las actividades educativas de los museos son interdisciplinarias y comprenden una gran variedad de métodos de aprendizaje que se caracterizan por centrarse en problemáticas y actividades prácticas. Por ello, los programas educativos en los museos constituyen un complemento esencial de la educación en los centros de enseñanza.

El informe pretende arrojar luz sobre el modo de entender y practicar la enseñanza en los museos y sobre los retos que éstos deberán afrontar para asegurar una gestión profesional de su potencial educativo en la sociedad del conocimiento del S. XXI. [5] • También en ese año, la Alianza Americana de Museos (AAM) saca a la luz la publicación sobre Estándares Nacionales y mejores prácticas en los museos de Estados Unidos[6] que aborda políticas, planes y programas para los museos del siglo XXI, así como propuestas de estándares en cuanto a aspectos relativos a la administración, a la estructura de la organización, a las colecciones, a los proyectos expositivos, educativos y de interpretación, entre otros.

67

• Para 2009 en España, el grupo Anfitriones Turismo [7], hizo una propuesta con el apoyo del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, para elaborar un Manual de Buenas prácticas para la atención al cliente en museos y en centros de interpretación, en donde se incluyen: los requerimientos generales y normas para el personal en atención al cliente de manera presencial, vía telefónica y web; el manejo de la información, las quejas y las sugerencias; así como aspectos de seguridad, limpieza y mantenimientos del inmueble; la reserva de visitas guiadas en un horario específico y el número de personas por grupo; la venta de libros y de reproducciones de obras de arte, entre otros temas.

• En la página WEB de Ibermuseos, existe un Banco de Buenas Prácticas que surge a partir del Premio Iberoamericano de Educación y Museos, que inició en el 2010 y que este año llega a su VIII edición. Aquí se hace énfasis sobre aquellos proyectos cuyo origen de manera general parte del ámbito de la educación en museos, al marcar que la acción educativa ha sido una de las principales áreas de actuación de los museos, con una significativa contribución a la promoción de la armonía social, al fortalecimiento de los derechos humanos y a

una cultura de paz, a través del estímulo a la aceptación de la diversidad cultural y de las distintas identidades que componen la amplitud de la realidad iberoamericana[8].

• Para julio de 2011, los miembros de la Asociación de Profesionales de la Gestión Cultural de Catalunya generaron un documento que aborda las Buenas Prácticas sobre su profesión. Esta Guía de buenas prácticas de la gestión cultural establece la gestión de actividades como la buena gobernanza de proyectos y servicios, las competencias que hay que desarrollar, las políticas culturales que implican la colaboración y la autonomía o la gestión de recursos humanos y económicos, así como aspectos de calidad estética, moral e intelectual; e instrumentos que guían la práctica, como manuales de procedimientos y sistemas de participación .

• En 2013, la empresa española Asimétrica, publicó en su página WEB, 50 ejemplos de experiencias prácticas para la gestión y fidelización en museos en un ebook[9], cuya intención era apoyar a “aquellos gestores que tengan entre sus responsabilidades las áreas de programas de lealtad, marketing, gestión comercial, patrocinios y captación de fondos, así como atención al 68

visitante, comunicación y gestión de servicios”[10]. El texto desarrolla diferentes temáticas y ejemplos que algunos museos (como el Moma, el Museum of London, el Museo de Louvre y el Liverpool Museum) y otros espacios culturales (la Ciudad de las Artes y la Ciencias de Valencia) desarrollan para: conocer al público y su comportamiento, personalizar la relación con el visitante, diversificar los cauces de fidelización, entre otros factores.

• En 2014, la Casa Museo Quinta de Bolívar, el Museo de la Independencia y la Casa del Florero, del Ministerio de Cultura de Bogotá, Colombia, desarrollaron: El Proyecto de Buenas prácticas en la planeación, diseño y comunicación museográfica, que plantea a otros centros una serie de procesos necesarios para la generación de proyectos expositivos donde se enfatiza la planeación, la definición de objetivos, la participación pública, la conexión con el presente; el

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diseño museográfico, la producción y el montaje; la inauguración y la evaluación de todo lo anterior.

Además, incluye un apartado de consejos útiles en donde habla sobre algunos puntos interesantes a considerar al diseñar un proyecto de Buenas Prácticas: pensar local y globalmente; compartir las ideas; usar: menos textos y más imágenes, expresiones en distintos idiomas, y los sentidos para detonar la interacción y la participación; posibilitar el acceso físico, intelectual y tecnológico por parte de los visitantes y de los profesionales de los museos.

• En diciembre de 2015, el Museo Guggenheim Bilbao, presentó un Código Ético y de Buenas Prácticas, que “en su Anexo recoge procedimientos operativos, planes y programas de acción museal, certificaciones y políticas de gestión que desde una visión responsable y ética presiden los comportamientos individuales y colectivos en y hacia el Museo”13 con actividades didácticas encaminadas a fortalecer su vínculo con las comunidades artísticas nacionales e internacionales, así como con la sociedad en general y con la red de Museos Guggenheim, en donde se puntualizan los valores y principios de actuación que tiene el museo, la integración con la comunidad artística, el compromiso

con la calidad, la orientación al cliente, la didáctica y los aspectos económicos; además de la integración y cooperación con los demás museos Guggenheim.

¿Es necesario establecer un código de Buenas Prácticas para museos contextualizado a Latinoamérica?

Referencias American Alliance of museums. National Standards & Best Practices for U.S. Museums. Recuperado de: http://www.aam-us.org/resources/ethics-standards-a nd-best-practices/standards y consultado el 6 de junio de 2017.

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Recuperado de: http://www.europapress.es/comunitat-valenciana/noticiacultura-director-ivam-firma-codigo-buenas-practicas-mu seos-20141210162320.html y consultado el 21 de mayo de 2017.

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Fernández Blanco, Bruno. (2013). 50 experiencias prácticas para la gestión y fidelización en museos.

ASIMETRICA, ebook. Recuperado de: http://asimetrica.org/wp-content/uploads/2013/06/Fideliz acion-Museos.pdf y consultado el 10 de abril de 2017.

Ibermuseos. Premio Iberoamericano de Educación y museos. Acción educativa. Recuperado de: http://www.ibermuseus.org/es/instit/acao-educativa/ y consultado el 20 de mayo de 2017.

ICOM (2006). Código de deontología del ICOM para los museos. Preámbulo. Una norma mínima para los museos. ICOM. Página iv. Recuperado de: http://archives.icom.museum/code2006_spa.pdf y consultado el 15 de junio de 2017.

INAH-SEP (2013). Manual de procedimientos para el manejo y de colecciones y control del inventario de bienes culturales muebles. Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones. INAH-SEP. Recuperado de: http://www.normateca.inah.gob.mx/documents/MANUAL -DE-PROCEDIMIENTOS-PARA-EL-MANEJO-DE-COLEC CIONES-Y-CONTROL-DEL-INVENTARIO-DE-BIENES-CU LTURALES-MUEBLES.pdf y consultado el 15 de junio de 2017.

Johnsen,Katrine. (2008). Buenas Prácticas, ejemplos de la oferta didáctica de los museos para la educación Primaria y Secundaria. (Trad: Avanti Gruppen) Copenhague, Dinamarca. Dirección General de Patrimonio Cultural de Dinamarca. Recuperado de: http://slks.dk/fileadmin/user_upload/kulturarv/publikation er/emneopdelt/museer/buenas_practicas_ES.pdf y consultado el 15 de junio de 2017.

Sánchez Arango, Camilo Andrés y, Castro Benítez, Daniel. (2014). Buenas prácticas en la planeación, diseño y comunicación museográfica. Casa Museo Quinta de Bolívar - Museo de la Independencia – Casa del Florero.

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Zepeda, Nayeli. (2017). Retos y tensiones. Articulando la práctica museística y educativa. NodoCultura.

Recuperado de: http://nodocultura.com/2017/03/retos-y-tensiones-arti 71

culando-la-practica-museistica-y-educativa/ – y consultado 9 de junio de 2017.

[6] American Alliance of museums. National Standards & Best Practices for U.S. Museums

Citas

[7] Organización que se dedica a la preparación de empresas e instituciones turísticas y establece estándares de calidad para brindar servicios óptimos para los turistas.

[1]Buenas prácticas en la planeación, diseño y comunicación museográfica. Casa Museo Quinta de Bolívar - Museo de la Independencia – Casa del Florero.

Ministerio de Cultura. Bogotá, Colombia.

[2] Zepeda Nayeli, Retos y tensiones. Articulando la práctica museística y educativa

[8] Ibermuseos. Premio Iberoamericano de Educación y museos. Acción educativa.

[9] Fernández, Blanco Bruno, 50 experiencias prácticas para la gestión y fidelización en museos [10] Idem

[3]Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones.

Manual de Procedimientos para el manejo de colecciones y control de inventario de Bienes Culturales Muebles.

[4] Europapress/ C.Valenciana.Cultura.- El director del IVAM firma el código de buenas prácticas en museos.

[5] Dirección General de Patrimonio Cultural de Dinamarca. Buenas Prácticas, ejemplos de la oferta didáctica de los museos para la educación Primaria y Secundaria.

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11

CONVERSACIONES ALREDEDOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS 2.

Participar en el cambio

¿QUÉ ASPECTOS SON NECESARIOS? La elaboración de un código de Buenas Prácticas implica establecer acuerdos entre los profesionales del museo y sus visitantes, que fundamenten el quehacer práctico sobre el cual trabajar y establezcan líneas de acción comunes y acordes a nuestro tiempo, a los visitantes, al tipo de experiencias que se quieren provocar, a las formas de aprender en el museo, a los procesos de trabajo colaborativo entre las áreas del museo, de gestión interna y externa, de participación y

construcción entre profesionales; así como al diseño de exposiciones y actividades alrededor de éstas, tomando en cuenta las especificidades culturales y lo que es común a todos.

Este ejercicio ha planteado, a lo largo del tiempo, que los profesionales del museo generen cambios sustantivos sobre los cuales dirigir el logro de sus objetivos en los diferentes proyectos que desarrollan y 74

que necesitan llegar hasta el ideario cotidiano de sus visitantes.

Por ello, propongo una serie de criterios para reflexionar sobre su definición, pertinencia, viabilidad y aplicación al propio contexto. Es decir, colocar en la mesa estas acciones encaminadas a sugerir una normatividad común sobre Buenas Prácticas. Conocer estos procesos en otros contextos, permitirá establecer referencias propias a partir de investigar, dialogar y contrastar con la propia práctica para desarrollar parámetros y líneas de acción concretas a través de la reflexión y el análisis de los fundamentos teóricos, éticos y filosóficos de los museos para fijar criterios consensuados, lineamientos comunes y acciones que se consideran importantes en las Buenas Prácticas.

Un primer paso y que considero importante es el realizar una puesta de valor sobre el trabajo museístico latinoamericano que se ha desarrollado durante los últimos cuarenta años (desde la Mesa Redonda de Santiago de Chile en los años 70) y abordarlo desde el punto de experiencia propio y de nuestros colegas desde un parámetro cercano a la realidad de cada museo, en cuanto a proyectos museísticos, expositivos, educativos y administrativos a través de actividades

vinculadas con la comunicación, la gestión, la catalogación y la dirección de museos durante las últimas décadas.

A partir de ello, reconocer aciertos, puntos de oportunidad y retos sobre estos temas, generando la construcción colectiva de un código común entre profesionales en el ámbito latinoamericano que promueva en estos momentos criterios comunes para definir aquellas prácticas denominadas como “buenas”, no solo desde instancias legislativas, sino desde y para el museo, en donde los trabajadores que lo conforman tengan voz en un espacio común (directo o virtual) para revisar, reflexionar, renovar y crear nuevas rutas a favor de planes y programas que impliquen la mejora continua de las instituciones, de sus labores y de sus acciones en el día a día.

Por lo tanto, es necesario adecuar estos criterios a la sociedad del siglo XXI para que puedan servir como detonante, medio de inspiración y caminos comunes por los cuales transitar hacia la innovación, la sustentabilidad, la inclusión y la colaboración en el museo para beneficio de sus visitantes.

Algunos criterios de Buenas Prácticas sobre educación y otras áreas del museo a los que los invito a colaborar 75

como un ejercicio que podemos revisar, reflexionar y construir juntos: – Integrar los paradigmas museológicos contemporáneos en la ecuación filosófica del museo para que permitan: orientar la misión y visión de éste, tener claridad y establecer directrices sobre la misión y visión de cada área; así como las líneas de acción que cada uno diseñe con este componente teórico que dará sentido y coherencia a cada uno de los proyectos para que generen vínculos efectivos entre la teoría y la práctica y los dirija hacia puntos comunes e integrales.

Por ejemplo, si una de las misiones del museo es crear conexiones entre las personas y los objetos del museo, puede desprenderse de la Museología Crítica, en donde, entre otros criterios, se proponen procesos más reflexivos, participativos y democráticos sobre el quehacer del museo en sus aspectos curatoriales, expositivos, educativos, de difusión y participación social que produzcan espacios en donde las personas resignifiquen las exposiciones y propuestas, se integren otros puntos de vista o reflexiones sobre el museo que detonen cambios en la forma de vincularse con la comunidad.

– Diseñar programas de gestión metodológica, transparente y puntual que facilite al museo, a los directivos y a los gestores procesos de trabajo bajo estándares de calidad óptimos interinstitucionalmente a partir de la automatización tecnológica de la gestión, de modelos virtuales, creativos e innovadores contemporáneos que agilicen la catalogación de fondos, de procesos administrativos y de traslado puerto a puerto para que la comunicación, administración y logística sean eficaces en el día a día, al establecer criterios de trabajo colaborativo en el seguimiento de reestructuraciones y de proyectos expositivos permanentes, temporales e itinerantes. y en reestructuraciones Por ello, una buena práctica de gestión facilita los procesos, optimiza los recursos para la consulta de información e investigación, aprendizaje y difusión o divulgación que de ella surja.

– Integrar en el diseño de programas y actividades Estudios de Público y de Impacto, así como otros formatos que proporcionen información sobre aspectos físicos, cognitivos, cognoscitivos, generacionales, sociales o culturales. Los estudios de público, nos permiten hacer el seguimiento de las prácticas de los visitantes, de su grado de participación, 76

de su comportamiento y hasta del uso del espacio recorrido o el tiempo dedicado a una exposición; así como también conocer, dentro del museo, su grado de participación en el museo, su comportamiento y hasta el uso del espacio recorrido o el tiempo dedicado a una exposición, qué quieren, piensan y sienten a partir de la observación directa o a través de una encuesta de salida. (Se evalúan aspectos cuantitativos y cualitativos).

– Los Estudios de Público se pueden contrastar con estudios de investigaciones generacionales (Silentes, Baby Boomers, Generación X, Y o Z) para saber: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Qué les atrae? ¿Cómo se relacionan con el mundo? ¿Cómo son sus formas de interacción? ¿Cómo aprenden del entorno y con otros?

La investigación sobre los procesos cognitivos de las personas como las Inteligencias múltiples, las habilidades de pensamiento; las prácticas culturales y de consumo que tienen las personas y cómo potenciarlas son solo algunos ejemplos sobre estos temas por investigar que los profesionales del museo necesitan dialogar.

– Aunado a esto, es fundamental diseñar evaluaciones sistemáticas, tanto prospectivas como sumativas y correctivas de los diversos proyectos para contrastar lo

planeado con la actividad en contexto real. Si bien, los Estudios de Público e Impacto abordan temas como la calidad del servicio, la afluencia de públicos o las actividades que son más atractivas y la coherencia de sus contenidos, entre otros aspectos; las evaluaciones, por su parte, también forman parte del ámbito educativo en el museo (aunque los estudios de público son un tipo de evaluación), las experiencias de aprendizaje (activación del conocimiento, contextualización, motivación, interacción, implicación emocional, toma de conciencia y comunicación), de su planeación, aplicación y seguimiento. Su implementación sistemática dota de información que permite corregir o crear propuestas atractivas para los visitantes a través de experiencias dinámicas, participativas y significativas acordes a sus intereses y a los proyectos expositivos, educativos, de gestión, extramuros y colaborativos entre redes de museos en proyectos concretos.

– Considerar al museo como un laboratorio de experiencias artísticas, científicas, históricas o arqueológicas en donde se investiga, experimenta, observa y contrastan elementos e ideas que permiten ver y sentir este espacio como cambiante, en donde las piezas, las personas y los especialistas experimentan 77

juntos, empoderando actividades cognitivas, cognoscitivas y emocionales de los visitantes desde diferentes entornos de aprendizaje: Desde esta perspectiva, generar entornos de aprendizaje que incluyan diferentes ámbitos: Personal: emocional, conocimientos y experiencias previas.

Física: sensaciones completas.

Sociocultural: La gramática del espacio en la que cada visitante ayuda a otros a buscar, a descubrir, a informarse y a experimentar en comunidad como una red semántica que aprende de cada interacción de los usuarios.

El bagaje cultural con que llega el público, sus predisposiciones culturales y ancestrales, en una especie de gramática del espacio 78

en la que cada visitante ayuda a otros a buscar, descubrir, informarse, experimentar en comunidad, como una red semántica que aprende de cada interacción de los usuarios.

– Reforzar los proyectos educativos del museo en cuanto a la sistematización de sus propuestas y en relación con la planeación metodológica: objetivos, misión, visión, sustento teórico y desglose de los siguientes elementos: proyectos de redacción de contenidos y de elaboración del dummy, diseño de producción, aplicación, evaluación, y diseño del informe final que dé constancia gráfica y material de las propuestas.

Integrar otros modelos de aprendizaje que valoren las posibilidades de cada persona, en cuanto a: Habilidades de pensamiento.

Socialización de la experiencia.

Diálogo como motor de la reflexión entre visitantes.

Interacción con los objetos.

Generación de experiencias significativas.

La mediación y la interpretación del patrimonio frente a él.

– Reflexionar de manera constante -como profesionalessobre la generación de entornos compartidos, proyectos colaborativos con instituciones museísticas, comunidades, colectivos, grupos de profesionales de otras áreas de conocimiento y visitantes que acuden al museo para establecer oportunidades de participación en donde todos juntos analicen la experiencia museal, integrando diversas perspectivas (por ejemplo, a través de la Matriz FODA, Focus Group, u otra),así como los proyectos exitosos y fallidos para transformar al museo en un semillero creativo en el que todos aporten e innoven desde su propia trinchera, dando un paso hacia la perspectiva del otro. De esta manera se pueden integrar procesos de trabajo en donde lo multidisciplinario, lo interdisciplinario y la transversalidad sean una constante en el diseño de proyectos por áreas para potenciar el trabajo colaborativo y la integración de equipos de trabajo a nivel conceptual y práctico.

– Generar espacios de formación de públicos (donde los visitantes interactúen a niveles sensoriales y emocionales) como: los consejos infantiles; -los 79

congresos, seminarios y cursos prácticos para profesores- en donde puedan experimentar estrategias innovadoras de enseñanza- aprendizaje así como reflexionar sobre el papel del museo en el Siglo XXI; o los consejos de artistas, que realizan obras didácticas en el museo vinculando binomios como salud y arte, reclusión y arte con el fin de entender al museo como un lugar donde se pueden crear cosas locas[1], desacralizando la idea del museo como un espacio en el que hay que estar en silencio, contemplando un espacio que resguarda objetos valiosos que nos acercan a una especie de alta cultura. En consecuencia, es necesario actualizar estas posturas por aquellas que directores, educadores, curadores y gestores ya están diseñando y poniendo en práctica en proyectos participativos que usan diversos medios (como los digitales) para sumar alternativas a nuevos públicos, sin perder su rigor conceptual y profesional. Éste es un proceso constante, de replantearse la propia práctica, de reconocer lo hecho, de compartir experiencias, de dialogar con otros, de consensuar, de corregir, de establecer una mejora continua, compartida y en construcción; por ello, así como lo he propuesto en

este texto, los invito a que trabajemos juntos en su desarrollo.

Referencias Simon, N. (15 de enero de 2016) Museos y cultura participativa. Nuevas estrategias digitales en el diseño de exposiciones. Museum 2.0. El museo participativo.

Recuperado de: http://youtube.com/https://youtu.be/c3VXVj82jZM y consultado el 10 de abril de 2017.

Citas [1] Simon, N. (15 de enero de 2016) Museos y cultura participativa. Nuevas estrategias digitales en el diseño de exposiciones. Museum 2.0. El museo participativo.

Recuperado de: http://youtube.com/https://youtu.be/c3VXVj82jZM y consultado el 10 de abril de 2017.

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EVALUAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN EL MUSEO

UNOS ACERCAMIENTOS “Las personas son más importantes que los objetos” Saroj Ghose, ICOM, 1998

Evaluar es un aspecto fundamental en la educación formal, que en los últimos años se encuentra frente al reto de pasar de un sistema en donde el centro del proceso educativo es la enseñanza (los resultados o los exámenes y la evaluación) y no el aprendizaje (los procesos). En el caso de la educación en museos (educación no formal), la evaluación se enfrenta a 82

retos similares, ya que todavía no tiene un papel protagónico en el ideario cotidiano de los educadores y no se aplica de manera sistemática y formal.

Para los educadores, iniciar cualquier tipo de evaluación ha implicado desplegar un proceso por el que sienten mucho respeto o tal vez un poco de miedo para llevarlo a cabo porque está conformado por múltiples aspectos y variables que no siempre pueden controlar y ante los cuales se sienten profesionalmente vulnerables.

Además, a nivel institucional, todavía no se realizan planes anuales de proyectos educativos de manera persistente que integren todo el abanico de propuestas que se pueden realizar en el museo: visitas, talleres, recursos expositivos y didácticos, cursos de formación, actividades extramuros, entre otros, y que no sólo respondan a proyectos que den respuesta en último momento a necesidades expositivas temporales o de reestructuración.

Sin embargo, cuando la evaluación se lleva a cabo, se realiza de forma empírica porque aún no existe una metodología que aporte claridad o que esté integrada al proyecto de una manera integral, por lo tanto, es necesario formar a los profesionales en temas de evaluación de experiencias de aprendizajes en los

museos. Desde hace décadas se han integrado los temas educativos en los Estudios de Público que han evaluado exposiciones temporales,recopilando datos con respecto al comportamiento de sus visitantes, (consumidores, usuarios o clientes como algunos los nombran) en los usos del espacio, y a los tipos de recorridos y tiempo que dedican a determinadas piezas dentro de la exhibición, entre otros aspectos.

Los Estudios de Público son una forma de evaluar lo que se ha hecho en una muestra temporal o permanente, pero se diferencian de aquellos que competen a la educación en el contexto del museo, ya que éstos ponderan aspectos vinculados con la enseñanza, el aprendizaje, la percepción, la creatividad y la comunicación, entre otros factores. Para ello, es fundamental reflexionar sobre qué implica evaluar en el museo desde este aspecto, cuáles son sus fundamentos y procesos, así como la interpretación y retroalimentación de estos elementos dentro del contexto de la Educación en Museos.

Sistematizar estos procesos de evaluación puede llevar a los educadores a plantearse poner por escrito: ¿A quién evaluamos y por qué? ¿Qué evaluamos de una

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experiencia educativa dentro del museo? ¿Por qué? ¿Cuándo y cómo hacerlo?

estrategia de muestreo y de los análisis de los datos y de la interpretación”[ii].

“Para diseñar y evaluar experiencias de aprendizaje significativo es necesario dejar de pensar en el QUÉ para pensar en el CÓMO”[i], para ello, debemos capitalizar nuestras experiencias y saberes previos sobre lo que implica evaluar, haciendo un checklist del cual partir con el objetivo de establecer espacios de: negociación de significados e interacción entre iguales o distintos desde posturas más cualitativas, complejas y múltiples donde diversas metodologías (creativas, artísticas y de juego, constructivistas y de pensamiento complejo) doten de alternativas viables para resolver los cómo dentro de los procesos de evaluación.

Partir de un formato conceptual performativo que establezca la capacidad que tenemos de convertir nuestras ideas en acciones concretas que impacten nuestro entorno permitirá que los educadores tomen un papel más activo en este proceso; posibilitando la creación de un movimiento basado en la enseñanza y en la planeación de proyectos educativos que desarrollen acciones específicas fundamentadas en experiencias de aprendizajes que detonen en los visitantes procesos de construcción del conocimiento creativo, colaborativo y complejo dentro y fuera del museo.

Evaluar cualitativamente implica involucrarse desde una perspectiva holística en donde los universos de aplicación son puntuales, con diseños de evaluación y técnicas mucho más flexibles, abiertas y emergentes.

“El éxito de la investigación cualitativa, como toda investigación, radica en un diseño general sólido, incluyendo una articulación clara de las preguntas de la investigación, una selección apropiada del método, un diseño efectivo del instrumento de investigación, de la

Por otro lado, integrar la evaluación, de manera cotidiana, en la planeación de programas educativos “intenta dar coherencia a los programas y a sus elementos internos, especialmente a los objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación”.[iii] La planeación y la correspondiente evaluación de proyectos y programas, que se basan en experiencias de aprendizaje, permitirá que se active el conocimiento de manera sistemática y metodológica a través de las actividades planificadas que ya son factibles de ser evaluadas cualitativamente: 84

• Visitas: guiadas, participativas, autogestivas, teatralizadas.

• Talleres: de verano, sabatinos, post visita.

• Cursos de formación: para profesores y educadores.

• Recursos didácticos: juegos, maletas didácticas, reproducciones, cajas de sentidos.

• Recursos museográficos: espacios y módulos lúdicos y, Actividades paralelas:conciertos, conferencias, debates, grupos de diálogo.

• Publicaciones: guías, cuentos, cuadernos de actividades.

• Proyectos sociales y para públicos especiales, colectivos artísticos y de género.

Mikel Asensio menciona que hay dos aspectos a partir de los que se integra la planeación y que también pueden considerarse para ser evaluados: Uno, como proceso desde la enseñanza en donde las acciones y propuestas toman en cuenta: los objetivos extracurriculares abiertos, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; las secuencias no lineales que consideran elementos multidisciplinares, en donde la evaluación aborda aspectos cualitativos como

los conocimientos previos, los vínculos con las relaciones personales y la disposición de aplicarlos en su contexto personal o en otros; finalmente, dentro del primer modelo, la motivación interna y externa por aprender permite la interacción y potencia las capacidades o habilidades personales y de relaciones con otros.

Las dimensiones y variables para planificar y evaluar desde los procesos de Enseñanza integran (Suárez y Calaf, 2013): • Objetivos. Generales y particulares. Adecuados a la edad y tipo de público. Evaluar los objetivos nos permite saber si los visitantes pudieron experimentar, observar, clasificar, imaginar, definir, inferir, explicar, distinguir, relacionar, valorar, reinterpretar lo expuesto.

• Contenidos. Averiguar si son diversos, transferibles de experiencias previas y si generan significatividad con la exposición permanente o temporal o si abordan aspectos complementarios a ella.

• Evaluar los tipo de conocimiento. Declarativos (información), procedimentales (actividades) y actitudinales (valores) acordes a los objetivos planteados.

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• Competencias. Evaluar aquellas que tienen que ver con: el conocimiento y valoración del patrimonio (relación recursos-tipo de patrimonio, otros patrimonios, componente social, apropiación simbólica), el conocimiento e interacción con el mundo físico (sitios patrimoniales y museos), las sociales y ciudadanas (trayectoria histórica de problemas actuales, transformación y cambios sociales) las lingüísticas y sociales (lenguaje apropiado, diálogo, vocabulario) las que promueven la autonomía y el aprendizaje (recorridos autónomos y flexibilidad en las tareas), las culturales y artísticas (conocer diferentes culturas, estilos, y técnicas artísticas).

• Metodología. Evaluar los métodos y estrategias que se utilizan para realizar el programa y que fundamenta sus acciones para el logro de objetivos, el desarrollo de competencias y experiencias significativas.

• Interacción escuela-museo. En proyectos que integran vínculos con este tipo de público y con la gestión de ambas instituciones.

• Recursos. Evaluar la infraestructura del museo para realizar el proyecto, si integra recursos didácticos tradicionales e innovadores y si los recursos humanos que se integran son suficientes.

Evaluación. Integrar los instrumentos de evaluación, los elementos a evaluar, los informes y el evaluador .

El segundo modelo se basa en la planeación de procesos de aprendizaje (Asensio y Pol, 2004) que permean las dimensiones o los indicadores a evaluar desde el aprendizaje: Activación del conocimiento. Experiencias y conocimientos previos con respecto al museo: una exposición o un tema.

Contextualización. Referentes de los contenidos a la experiencia del visitante y a conocimientos socialmente significativos y cotidianos para éste.

Motivación. Intrínseca y extrínseca. Curiosidad e interés previo.

Aprendizajes. Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Interacción. Aptitudes individuales, grupales y sociales.

Implicación emocional. Si los contenidos son o no detonadores de emociones.

Comunicación. Medios personales, de mediación o virtuales.

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En el museo se implementan diferentes tipos de evaluación que responden a distintos momentos del proceso de planeación, diseño o implementación de la actividad, que pueden aplicarse en los proyectos educativos: visitas participativas o autogestivas, talleres para públicos diferenciados, diseño de recursos didácticos, museográficos o publicaciones, así como proyectos extramuros, entre otros: I.

II.

Evaluación previa. Diagnóstico. Se aplica al momento de planificar. Permite tener información previa sobre: los intereses y conocimientos previos con respecto al museo, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las personas para reconocer su disposición para aprender o su nivel cognitivo en la experimentación con la actividad sugerida. A partir de ello, se pueden establecer los conceptos base, los objetivos, las estrategias y las acciones que estructuran el proyecto para llevarlo a cabo de la mejor manera.

La Evaluación Formativa. Se aplica en la fase de diseño del proyecto educativo y permite hacer pruebas con el material o actividad a aplicar, partiendo de maquetas o displays en muestras

pequeñas y focalizadas con el objetivo de conocer el proceso de aplicación y poder hacer modificaciones. Por ello, “la evaluación formativa no es educativa ni verificadora y su propósito no es probar, sino mejorar”[iv].

III. La Evaluación Sumativa. Casi no tiene correcciones y se lleva a la práctica cuando la propuesta didáctica (aplicable a grupos o a visitantes solos) ya está terminada, por ello, permite ver de manera in situ el trabajo final en sala, en los talleres o en actividades extramuros.

IV. La Evaluación Remedial. Se realiza postinstalación. En el caso de las exposiciones posibilita medir el impacto de una actividad, material o instalación completa para realizar cambios o correcciones que puedan ser necesarios.

A nivel educativo implica modificar el proyecto.

Para llevar a cabo una evaluación cualitativa, los educadores emplean diversos instrumentos a partir del tipo de proyecto educativo que tengan, con el fin de obtener la información que dará valor a los proyectos que van a desarrollar o que han llevado a la práctica, al mismo tiempo que refuerzan la pertinencia o no de sus objetivos e intenciones educativas.

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Roger Schank, profesor y experto en el ámbito del aprendizaje, dice que “deberíamos de evaluar mediante la experiencia”, es decir, permitir que a través de la resolución de casos reales, los alumnos pongan en práctica lo que se les ha enseñado en clases. Desde esta propuesta el educador pone en práctica estrategias diferentes, participa activamente con sus públicos y está atento a la generación de experiencias de aprendizaje que permitan su evaluación cualitativa. El educador tiene un doble juego, por un lado es partícipe de la evaluación y a la vez se coloca como investigador y analista del propio proceso, que puede compartir con los visitantes de manera organizada y sistemática.

Aquí se presentan algunas herramientas que los educadores pueden utilizar para integrarlas a sus acciones de evaluación: I.

Escenarios de aprendizaje. En donde los visitantes experimenten los procesos propios del museo (investigación, planeación, montaje, etcétera). Esta alternativa, además de utilizarse en talleres, puede integrarse a actividades como visitas participativas, recursos museográficos o publicaciones que darán cuenta de la participación y experimentación del público o del visitante en el museo.

Es una alternativa antes, durante y posterior a la visita y posibilita que los visitantes, a partir de una exposición, charla o el trabajo con recursos didácticos defiendan de manera fundamentada los contenidos y razones de cada actividad. Esta opción plantea al educador reconocer cuáles son las opiniones e ideas principales de los visitantes frente al patrimonio, a la experiencia de visita o al recurso didáctico como detonante de ideas y valores.

II.

Exposición Autónoma. Posibilita la presentación de un tema a partir de la experiencia individual de los visitantes en función de saberes, intereses, emociones; sensaciones generadas por su visita guiada, participativa o autoconducida por el museo o por la exposición temporal concreta. Esta exposición analiza, sintetiza y comunica verbalmente o por escrito los contenidos significativos para el educador y para el visitante, teniendo como referencia las piezas y las cédulas museográficas observadas. Esta herramienta permite a los visitantes darse cuenta y elegir qué del total de su experiencia es importante compartir, plantear con sus palabras y con sus códigos en cuanto a contenidos, procedimientos y valores; por 88

otro lado, permite al educador ver directamente las exposiciones y valorar sus respuestas y construcciones.

III. Grupos de Discusión. Tienen la intención de crear espacios planificados de diálogo entre personas, en donde pueden expresar lo que piensan, sienten y saben previamente sobre un tema que corresponde al museo, pero de una manera relajada e informal.

Se pueden implementar a partir de proyectos extramuros con públicos potenciales _–como una evaluación previa, remedial o sumativa a una exposición– en un espacio en el museo en donde participen y expresen personas de diferentes edades y características.

IV. Mapeo de significado personal (MSP). Las dimensiones de análisis que brinda esta herramienta posibilitan, como lo mencionan Falk y Dierking (2000), la construcción de significados y permiten integrar el vocabulario que se usa en una exposición antes de la visita, así como los niveles de complejidad que se desprenden de cada respuesta por parte de los visitantes: sus saberes previos, sus conceptos erróneos y aquellos contenidos que se sumen durante el recorrido: la

lectura de un libro o de un texto educativo o un taller previsita o previo a la entrada a un espacio lúdico.

El MSP establece un proceso de diálogo entre todos los que lo comparten, contrastando sus saberes, sus procesos de construcción de conocimiento, de ideas y de opiniones sobre la actividad realizada. El mapeo como evaluación brinda información gráfica, puntual y clara sobre lo que piensan, sienten e interpretan los visitantes durante la experiencia para evaluar sumativamente o no en la etapa final de la actividad.

V.

Redes conceptuales. Son una variante del mapa cognitivo y una técnica de autoinforme que representa gráficamente las estructuras mentales de los públicos a partir de su contexto y el espacio en el que se mueven para construir su conocimiento (en el museo). También, como el MSP, dan cuenta de contenidos, procedimientos y valores que destacan a partir de la experiencia personal y del intercambio verbal, físico o cognitivo que hace el visitante con otros individuos en un momento concreto.

VI. Tareas experimentales perceptivas. La evaluación tiene un enfoque basado en el aprendizaje 89

perceptivo y toma en cuenta el índice de respuesta que pueden tener los diversos públicos a las sensaciones y a las percepciones ante experiencias de aprendizaje basadas en los sentidos y en las estructuras cognitivas. Al plantear espacios de interpretación, talleres creativos, visitas participativas o publicaciones interactivas se pretende provocar reacciones de identificación y diferenciación de los estímulos que se le presentan al público, con el objetivo de saber qué sucede, cómo y por qué.

VII. Cuestionarios. Son una herramienta que se puede aplicar como diagnóstico o evaluación previa al proyecto que se va a realizar, así como evaluación sumativa para integrar en la tira de preguntas aquellos aspectos que se vinculen con los contenidos, con los procedimientos y con los valores que se quieren conocer viendo su pertinencia,así como con las características del público o las formas en las que a éste le gustaría experimentar en el museo. Los cuestionarios como medio de evaluación para los educadores, integran preguntas cerradas cuantitativas, y aquellas

cualitativas que dan cuenta de los procesos y no solo de los resultados.

VIII. Entrevistas. El contacto directo del entrevistador con el entrevistado permite acercarse a públicos potenciales y reales de una manera personal para poder recabar información de manera verbal y profundizar sobre temas educativos concretos, puntos de vista o discrepancia sobre experiencias de aprendizaje particulares. Éstas pueden ser aplicadas para proyectos de más larga duración y en los que se requiere hacer cambios de fondo que creen espacios de diálogo para comunidades específicas dentro de un amplio abanico de posibilidades y resultados.

IX. Registro de documentos. Permite conocer cuáles son aquellos materiales bibliográficos, de gestión o didácticos que se han elaborado y que sustentan la práctica evaluativa y educativa en el museo con el fin analizar su pertinencia para el diseño de proyectos educativos, así como de la actualización de los mismos.Finalmente, la revisión de documentos se enmarca en un proceso de evaluación sumativa y remedial para proyectos

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desarrollados o para aquellos que se quieren integrar a los proyectos en curso.

X.

Cuaderno de Bitácora. Se incluye la puesta en valor de la experiencia de aprendizaje a partir de un registro escrito de la misma y de los procesos por los que han pasado los visitantes, los mediadores y los educadores, ya que todos forman parte de la experiencia de procesos de aprendizaje antes, durante y después de su estancia en el museo. El cuaderno detona la participación por palabras clave o preguntas que están colocadas en él. Las posibilidades de evaluación de la bitácora implican capitalizar la autoreflexión, la autoevaluación y la metacognición de los procesos de trabajo.

Los educadores no deben olvidar que: evaluar implica un proceso sistemático y metodológico antes, durante y después de cada proyecto, en donde los “participantes [deben estar] totalmente informados acerca de los propósitos de la investigación y de la naturaleza de su participación voluntaria, la información proporcionada [debe ser] confidencial y las identidades protegidas apropiadamente”[v].

La evaluación de experiencias de aprendizaje no solo toma en cuenta aspectos cuantitativos: cantidades

concretas de visitantes, grupos atendidos, niveles escolares, etcétera, que integran datos objetivos y tangibles que deben responder a preguntas cualitativas y subjetivas: ¿Cómo se ha atendido a cantidades impresionantes de visitantes? ¿Qué alternativas tienen los educadores además de la visita guiada o las guías impresas o audioguías? ¿Qué tipo de experiencias de aprendizaje significativo se generan para los visitantes? ¿Qué se valoraría del museo en una visita en solitario o en exposiciones multitudinarias? Éste es un acercamiento, sin embargo, hay camino por recorrer en cuanto al intercambio, al diálogo y a la reflexión sobre la evaluación educativa, principalmente en la generación de experiencias de aprendizaje construidas con y para la amplia diversidad de visitantes.

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Gracias Nayeli Zepeda y Daniela Edelman Estos artĂ­culos surgieron con NodoCultura en Web. http://nodocultura.com

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