9789144091198 by Smakprov Media AB

Handledning i lärarutbildning Att utforska undervisningssituationer Handledning i lärarutbildning har fokus på hur handledaren kan bidra till att den handledde får syn på det sammanhang hon befinner sig i. Det är viktigt att den handledde förstår växelspelet mellan sig själv och dem hon arbetar med. Ofta är det just detta vi missar i betraktandet av ett skeende: ”Hur är jag själv indragen i detta?” Författarna väcker angelägna frågor kring handledning med utgångspunkt i den verksamhetsförlagda utbildningen. Boken behandlar handledningen ur den handleddes perspektiv såväl som ur handledarens. Vidare tas frågor om synen på lärande upp och hur man kan skapa förståelse för lärandeprocesser. Författarna redovisar också metoder för handledning och visar hur man kan analysera undervisningssituationer.

Emsheimer Göhl | Handledning i lärarutbildning

Peter Emsheimer är lektor i pedagogik vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet med särskild inriktning på handledning och utveckling av lärarutbildning. Inger Göhl är lektor i pedagogik emeritus vid tidigare Lärarhögskolan i Stockholm.

Handledning i lärarutbildning Att utforska undervisningssituationer

Boken är avsedd för blivande och verksamma lärare samt för utbildning av handledare. I denna tredje upplaga har boken uppdaterats och ett kapitel om den nya verksamhetsförlagda utbildningen har lagts till. Tredje upplagan

Art.nr 6046 ISBN 978-91-44-09119-8

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09119-8_Cover.indd 1

9 789144 091198

3:e uppl.

Peter Emsheimer Inger Göhl

2013-12-12 11:04

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 6046 ISBN 978-91-44-09119-8 Upplaga 3:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: © malko/shutterstock.com Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

978-91-44-09119-8_01_book.indd 2

2013-12-12 12.01

Innehåll

Förord 7 Författarnas förord 13 En liten läsanvisning 15 K apitel 1

Vad är handledning? 17

Ett nytt handledaruppdrag? 17 Finns ett handledningens väsen? 19 Gemensamma drag i handledning 21 Undervisning eller handledning 22 K apitel 2

Perception och reflektion 25

Seendet 25 Reflektion 30 Olika sätt att förstå världen 32 K apitel 3

En elevs undran 47

K apitel 4

Studenternas upplevelse av handledningen 51

Att bli sedd 51 Konstruktiv kritik 52 Att tvingas tänka 52 Handledare som vet bäst 53 Jämlik relation 53 Innehåll eller arbetssätt 54 © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 3

2013-12-03 15.46

Innehåll

Handledares värderingsgrund 54 Låsning 55 Utsatthet 55 Sårbarhet 56 K apitel 5

Exempel på praktikhandledning 59

Icke-utforskande 59 Undersökande 62 K apitel 6

Val i handledning 69

Handlande eller tankarna bakom 70 Fokus på lärare/elev 71 Fokus på situationen 73 Handling i växelspel 74 Tänkande och uppmärksamhet 75 Ett rätt svar eller olika tolkningar 77 Prioritering av elev eller lärarstudent 77 Ansvar och autonomi 79 Praktikens funktion 80 Värdering av handledarens expertis 81 Individ eller grupp 81 Ställningstagande i valen 83 K apitel 7

Traditioner 85

Vad kännetecknar den ”traditionella” läraren? 86 Svar på frågor 97 Ställa frågor 97 Den traditionella läraren 98 K apitel 8

Handledarkompetens 99

Vad är handledarkompetens? 99 Hur kan handledarkompetensen kartläggas? 103 Hur kan handledarkompetensen utvecklas? 104

978-91-44-09119-8_01_book.indd 4

2013-12-03 15.46

Innehåll

Bredvid eller inuti? 106 Bredd eller djup? 107 Handledning på handledning 108 K apitel 9

Metoder i handledning – ur handledarperspektiv 109

Finns rätt svar i handledningsfrågorna? 109 Värdering av handledarens erfarenhet 110 Autonomi och ansvar 111 Efterhandledning med eller utan observation av handledaren 112 Grupp eller individ 113 Processer på kort och lång sikt 114 Hur ska man då handleda? 115 K apitel 10

Lärarstudenten i handledning 131

Att ta emot handledning 131 Att få syn på verksamheten 132 Att få syn på vardagsarbetet i klassen 134 Att få syn på handledaren 134 Att få syn på den egna undervisningen 138 Den lärandes val 139 K apitel 11

VFU – verksamhetsförlagd utbildning 143

Mästare – lärlingsmodellen 144 Tayloristiskt inflytande 146 Motsättningar mellan modellerna 148 Bedömning av undervisningens kvalitet 149 Makt och relationer 152 Låtsasplaneringar 154 Vad bedöms? 155 Tystad kunskap 155 Vad avses med reflektion? 156 Underlaget för handledning 158

978-91-44-09119-8_01_book.indd 5

2013-12-03 15.46

Innehåll K apitel 12

Handledning i ett livssammanhang 159

Handledningens anatomi 161 Lärarstudenten i livet 162 Att bli förvånad 165 Logiskt tänkande 166 Regelbundenhet och generalisering 167 Utbildaren och generalisering 168 Uppmärksamhet och betraktande 169 Upptäcka–undersöka–reflektera 171 Öppet och slutet sinne 175 Logiskt tänkande 176 Beroende och oberoende 178 Behovet av erfarenhet 179 Generellt perspektiv på unik situation 179 Praktik och teori 181 Fångenskap eller gränsöverskridande 183

Referenser 185 Person- och sakregister 189

978-91-44-09119-8_01_book.indd 6

2013-12-03 15.46

Förord

Det har publicerats många böcker om handledning i Norden efter att Handledning i lärarutbildning utkom i 2:a upplagan för 11 år sedan. Det kan faktiskt vara en aning svårt att ha överblick över handledningsfältet. Trösten kan vara att det inte har kommit så många nya tankar och åsikter inom fältet. På en punkt kan det tyckas som att en tematik ännu inte har avklarats i dagens litteratur. Det är fortfarande oklarheter om hur relationen mellan handledaren och den som handleds skall vara. Det var enklare den gången då mästaren verkligen agerade som en mästare; som studenter kunde vi som gick vår lärarutbildning på den tiden gärna tycka illa om underkastelsen (även om det också fanns de som gillade detta). Nu är det inte längre lika lätt att få accept bland dem som handleds för en relation med en sådan maktbalans (se kapitlet om VFU). Men efter att handledaren har kommit ned från piedestalen, vilken relation är det man då ingår i, som handledare och som student? Må hända kan det ge upphov till lite reflektion om man bekantas med några av de arketyper av handledare som Grant (2005) hittade då hon intervjuade studenter inom ett annat, besläktad område, nämligen forskarutbildning i Nya Zeeland? Vad med den traditionella universitetshandledaren (”Trad-supervisor”)? Han har överlevt från tidigare tiders elituniversitet då handledningen präglades av ”the apparent indifference to students … indeed an icy, magisterial disdain”. Studenterna protesterade inte, tvärt om, de uppfattade detta som”… a sign of respect … a wonderful liberation to be left to your own devices … our entry into the adult world, our being responsible for ourselves”. Eller ”mitt-bästa-stöd” (”the Psy-supervisor”)? Det är, som bekant, krävande att fullfölja forskarutbildningen och handledarens viktigaste uppgift måste följaktligen vara att ”offer personal support”. © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 7

2013-12-03 15.46

Förord

Eller, vad med ”uppläringsansvarig handledare” (”Techno supervisor”)? Det är en erfaren forskare som organiserar ”… a predictable and orderly process of research skills training.” Vad med ”den nyliberala handledaren” (”Com-Supervisor”)? Detta är ett äkta fött barn av Thatcherismen. Studenten är en ”autonomous chooser, a consumer of services” och handledaren den som erbjuder sådana tjänster. Handledning har här inget annat värde än den nytta den ger, i relation till en mer eller mindre formaliserad kontakt. Grant hittade flera arketyper av forskningshandledare, däribland en som kan ha smugit sig in sig i forskningsvärlden, men kanske inte i lärarutbildningen. The Psycho-Supervisor and -Student both have unconscious desires which are activated by the structural inequality of supervision. Proper PsychoSupervision is infused by processes of transference and counter transference and criss-crossed by the Psycho-Supervisor’s and -Student’s desires for the other which, giving an erotic charge to supervision, make it work – for better and worse.

Stereotyper som dessa är notorisk osanna. Ändå kan de möjligtvis – som exempel – få fram ett viktigt poäng. Handledningsrelationen avklaras och gestaltas språklöst på en grund av ofta oklara och delvis omedvetna förväntningar. Det kan se ut som om det särskilt är kvinnliga doktorandhandledare som har känt på detta att handledares maktposition fortfarande präglas av makt obalans, såväl i handledares som i studenters föreställningar. I bokens kapitel 10 grundas exemplen och frågorna på utgångspunkten att ”praktiklärare och lärarutbildare ger sig ut på en gemensam upptäcktsfärd”. Detta samstämmer gott med det som andra (se t.ex. Bartlett & Mercer 2000) har tänkt kunde vara en passande metafor för forskningshandledarens roll. Efter handledarmästarens fall kan det möjligtvis vara angenämt att tänka på handledaren som den som har varit på tur i denna terräng och som ställer till förfogande det man måste ha lärt sig från dessa turer. Det är en god utgångspunkt. För en analys av handledning och handledningspraxis är det därför en väl vald utgångspunkt att undersöka verksamheten i spänningsfältet mellan utforskning och disciplinering på det sätt som Emsheimer lanserade i sin 8

978-91-44-09119-8_01_book.indd 8

2013-12-03 15.46

Förord

licentiatavhandling (1995) och som författarna i den här boken förmedlar. I lärarutbildningen – och i den senare yrkesutövningen som lärare – är det inte bra att ge den klassiska, traditionella läromästarhandledningen alltför stort inflytande. Den lämpar sig för utveckling av en mindre del av de färdigheter som yrket kräver. Den är dessutom inte särskilt lämplig för att utveckla en medvetenhet om alla de val man gör som lärare, inte heller om förhållandet mellan praktik och teori, mellan handling, kunskap, erfarenhet och värderingar. Ändå tycks det vara varianter av denna form som fortfarande dominerar praktikhandledningen. Läsaren bör observera var tyngdpunkten ligger i boken. Författarnas ärende är inte bara att framhålla tänkandet omkring våra handlingar utan även att fokusera på en analys av olika pedagogiska situationer, vilket är en viktig del av handledningen. Detta är ett betydelsefullt och intressant perspektiv inom handledningslitteraturen. Att ifrågasätta hur man uppfattar, tolkar och förstår aktuella situationer liksom att jämföra olika sätt att tänka beträffande dessa situationer innebär sannolikt en stor potential för tillägnandet av professionell kompetens. Författarna pekar på behovet av en divergent hållning när det gäller handledning, vilket jag helhjärtat ansluter mig till. Sista ordet är nog inte sagt om detta perspektiv i och med den här boken, men riktningen för fortsatt forskning har otvivelaktigt pekats ut. I den här boken diskuterar författarna hur värdegrund, traditionstillhörighet och preferenser inverkar på handledningen. Det är faktiskt så att termen ”handledning” är en ganska fördunklande beteckning. Om man föreställer sig en korridor där det står ”Handledning pågår” på alla dörrarna skulle man säkerligen kunna observera väldigt olika versioner av handledning om man tittade in. Det måste kanske vara så att olika handledare profilerar handledningen på sitt eget sätt, men vilken slutsats kan man dra från exemplet? Att handledning kan äga rum på så många olika sätt att det blir svårt att säga vad som konstituerar den som pedagogisk verksamhet? Att handledning kan – och bör – försiggå på väldigt många olika sätt alltefter preferenserna hos handledaren och önskemålen hos de/dem som handleds? Att det är näst intill omöjligt att skilja mellan bra och dålig handledning? Det ligger nära till hands att inta en eklektisk ståndpunkt. Allt är i grund och botten lika bra, eller hur? På denna punkt kan läsaren få intressanta frågor att fundera över under läsningen av den här boken. Är handledningen bra så länge den är utforskande? Är disciplinerande handledning alltid dålig? © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 9

2013-12-03 15.46

Förord

Är autonomi ett oproblematiskt mål? Finns det några entydiga kriterier för vad som är eftersträvansvärt? Jag vill gärna slå fast att den typen av frågor dyker upp, inte bara under läsningen av den här boken. I all handledningslitteratur kan man lätt skissera vissa arketyper av dåliga handledare som man kan roa sig med att kritisera. Den som använder sina egna, närmast privata, preferenser som kriterier för bedömningen av en annans undervisning kan man utan vidare ta avstånd från. Sokrates-typen som uteslutande ställer frågor och inte har några egna åsikter om vad som är bra måste vara rätt frustrerande att råka ut för. Den som är närmast allergisk mot att ge råd därför att det är något man bara inte skall göra vid handledning kan vara så övertygad om att detta är det absolut rätta att han är obenägen att ändra sig. Det finns kanske ett normativt kännetecken på den goda handledningen som läsaren kan ha i åtanke under den fortsatta läsningen. En handledare skall inte främst presentera sin egen kompetens utan bry sig om vad som rör sig hos den som handleds. Det som handledaren har att komma med skall underordnas och anpassas till vad den andre behöver, antingen det är bekräftelse, stöd, utmaningar, realitetsorientering, praktiska råd, ovanliga vinklingar, ett par extra ögon till att observera osv. Det levande ordet hos salig Grundtvig handlade om just detta. Det sakförhållande samtalet handlar om, ansåg Grundtvig, måste definieras så att det är delvis känt och delvis okänt för båda parter. Handledaren får inte begränsa sakförhållandet till det som är helt känt för honom själv; vad finns det då att tala om? Handledaren får inte behandla tematiken så att den blir helt okänd för den andre. Det måste alltid hos handledaren finnas en önskan om att få reda på mer om vad den andre tänker, tror, anser, känner, kan eller inte kan och därefter försöka intervenera och föra in sådant eget material som han tror kan vara relevant, upplysande, nytt eller utmanande i samtalet. Det som alltid är okänt för handledaren är just vilken relation den andre har till tematiken. I slutet av boken skisseras ett annat tema som ger anledning till eftertanke. Vi tänker på handledning som en verksamhet, som namnet på en pedagogisk aktivitet eller arbetsform. Man behöver inte gräva särskilt djupt i detta förrän en paradox gör sig gällande: handledningens programmatiska kännetecken är att den skall göra sig själv överflödig. Handledning är en intervention i läro- och utvecklingsförlopp som helst inte skall skapa beroende hos den som handleds. 10

978-91-44-09119-8_01_book.indd 10

2013-12-03 15.46

Förord

Man kan således fråga sig om det är hållbart att begränsa handledningen till det som pågår när skylten ”Handledning pågår” är uppsatt på dörren. Är det inte lika gärna så att sättet att förhålla sig till andra i pedagogiska situationer och ingripandet i andras läroprocesser kan ha större eller mindre prägel av handledning. Det kanske till och med skulle kunna vara så att handledning som självständig verksamhet upphör och försvinner så snart all pedagogisk verksamhet bärs av samma principer och samma inställning som kännetecknar bra handledning. Eller omvänt: Vi befinner oss i världen och försöker förstå oss själva i världen. Den verksamhet som handledning kretsar kring bör bidra till vår förståelse om oss själva i världen och främst då relationernas värld. Vare sig vi vill det eller inte – vare sig vi utformar handledningen som föreskrivande, positivt förstärkande, reflekterande eller allt vad det nu kan heta – så är den en del av din och min livsprocess. (s. 159)

Oslo i mars 2002 och juni 2013. Per Lauvås

Referenser Bartlett, A. & Mercer, G. (2000). Reconceptualising discourses of power in postgraduate pedagogies. Teaching in Higher Education, 5, 2, s. 195–204. Emsheimer, P. (1995). Handledningsprocessen i spänningsfältet mellan disciplinering och utforskande. Lärarhögskolan i Stockholm. Grant, B. (2005). The pedagogy of graduate supervision: Figuring out the relations between supervisor and student. Auckland: The University of Auckland, Aoteraroa, New Zealand. Lauvås, P. & Handal. G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Studentlitteratur, Lund.

978-91-44-09119-8_01_book.indd 11

2013-12-03 15.46

978-91-44-09119-8_01_book.indd 12

2013-12-03 15.46

Förfat tarnas förord

Denna bok utgör en bearbetning och omarbetning av Peter Emsheimers licentiatuppsats ”Handledningsprocessen i spänningsfältet mellan disciplinering och utforskande” som kom ut i februari 1995. I forskningsarbetet med uppsatsen visade det sig att elevperspektivet i handledningssamtalen är kraftigt försummat. Uppsatsen omarbetades med ambitionen att vidga perspektivet till att omfatta även studentperspektivet. Inte bara elevperspektivet är försummat i handledningssamtalen utan de handleddas perspektiv har varit försummat i diskussionen om handledning. Genom att föra in studentperspektivet har vi själva som handledare och handledningsexperter fått en ny och fördjupad syn på handledningens olika frågeställningar. Vi tackar alla de studenter som hjälpt oss och givit oss möjligheter att bättre se studenternas perspektiv. Vi hoppas att de avsnitt som berör studentperspektivet givit en röst åt de handledda studenterna och att du som student kan känna igen dig och identifiera dig. Boken syftar alltså till att vara ett redskap för såväl handledare och lärarutbildare som studenter. I denna revision av den andra upplagan av Handledning i lärarutbildning är syftet bland annat att anpassa boken till den nya lärarutbildningen framför allt med inriktning på den verksamhetsförlagda utbildningen. Den nya lärarutbildningen understryker och ger möjligheter för de utforskande processer vi förordar i handledning. Arbetet med grupp, långsiktiga processer, undersökningsprojekt etc. är alla viktiga delar av vårt handledningskoncept och i den nya lärarutbildningen. Det har i arbetet blivit alltmer uppenbart för oss att de olika frågorna om handledning är förbundna med generella pedagogiska frågeställningar i lärararbetet. Vi hoppas att även det som berör frågor av mer generell karaktär bidrar till din allmänna lärarkunskap. © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 13

2013-12-03 15.46

Författarnas förord

Det finns en begränsning i valet av de handledningssituationer som det refereras till i den här boken. Alla refererade fall rör efterhandledning. Det är ingen tillfällighet. Orsaken är att det framför allt är i efterhandledningen som det är möjligt att utforska situationen. Det finns andra begränsningar i texten, som inte täcker alla frågor rörande handledning. Du som vill bli en bättre handledare eller bättre på att ta emot handledning bör läsa även andra böcker. Vi har valt att ta upp sådana frågeställningar som vi sett att andra författare inte tagit upp och som utgör profilen i vår egen syn på handledning. Den tidigare refererade uppsatsen berörde spänningsfältet mellan disciplinering och utforskande. Det är en problematik som återkommer gång på gång i boken. Det tarvar kanske en förklaring. All utbildning fyller två delvis motstridiga funktioner: reproduktion och förnyelse. Den reproduktiva funktionen står för att bevara samhället och kunskapen såsom det varit. Den förnyande funktionen står för samhällets behov av förändring och att finna nya lösningar i en föränderlig värld. Detta är inget märkligt. I skolans verksamhet återspeglas denna motsättning i en lärarverksamhet som präglas av motsatsförhållandet mellan disciplinering och frigörelse. Om elever och studenter inte frigör sig från gamla strukturer kan de inte finna något nytt. I boken nämner vi bara ett fåtal gånger ordet frigörelse. I stället återkommer vi gång på gång till utforskande i olika tappningar. Utforskandet är medlet för frigörelsen. Vi vill inte gärna tala om frigörelse i allmänhet eftersom ordet är förknippat med individualpsykologiska vinklingar. När du därför läser utforskande ska du associera till förnyelsefunktionen i utbildningen, vilket förutsätter frigörelse från gamla strukturer. Vi har valt att alltid skriva vi även om det bara är en av oss som är involverad i exemplen. Uttrycket universitetsläraren syftar på läraren från universitetet eller högskolan. Lärarna på fältet kallas VFU-lärare. Efter två inledande mer principiella kapitel går vi från det lilla till det stora – från det unika till det generella. Om du föredrar att börja läsningen med mer principiella avsnitt kan du hoppa fram till kapitel 6, ”Val i handledning”, och sedan gå tillbaka till kapitel 4 och 5. Vår förhoppning är att denna bok ska bli ett bidrag till diskussionen om handledning, en röst åt de handledda studenterna och kanske ett bidrag till förståelsen av eleverna och deras situation. Stockholm, 2013 Peter Emsheimer och Inger Göhl 14

978-91-44-09119-8_01_book.indd 14

2013-12-03 15.46

En liten läsanvisning

Boken inleds med kapitel 1, i vilket handledning som metod diskuteras och ringas in. Vi resonerar om hur handledaruppdraget kan tänkas förändras utifrån pågående reformer i skola och lärarutbildning. I kapitel 2 utgår vi från att upplevelsen av det sammanhang vi verkar i är grundläggande för reflektionen kring densamma. Livet är inte så enkelt att det vi ser och hör är verklighet. Upplevelsen av en verklighet är inbäddad i jaget, språket och samspelet med denna verklighet. Så uppfattas exempelvis en lärares berättelse på kvalitativt olikartade sätt av hans eller hennes åhörare. Detta grundläggande tema återkommer boken igenom. Vi söker även reda ut förhållandet mellan perception och reflektion. Begreppet reflektion är inte heller enkelt – vad betyder det egentligen? I kapitel 3 skildras fyra undervisningssituationer. Utgångspunkten för en diskussion om handledning bör vara en diskussion om synen på undervisning och de problem som visar sig i undervisning. Med de frågor vi reser ur dessa situationer och den tes vi förfäktar – att undervisningssituationer sällan kan tolkas omedelbart och entydigt – läggs grunden för den syn på handledning som kommer att löpa som en röd tråd genom hela boken – den utforskande handledningen. I handledningssamtalet måste eleverna och deras upplevelser göras synliga. I diskussionen om handledning måste följaktligen de handledda göras synliga. Utifrån bland annat intervjuer med studenter om deras erfarenhet av handledning beskrivs i kapitel 4 hur det kan upplevas att få handledning. I kapitel 5 beskriver vi några VFU-handledningssituationer och kommenterar de problem och utvecklingsmöjligheter som ryms i dem. Ur skildringen av dessa situationer reser vi några principiella frågeställningar kring handledning. © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 15

2013-12-03 15.46

En liten läsanvisning

All handledning förutsätter ett antal ställningstaganden I kapitel 6 exponeras några särskilt viktiga ställningstaganden för handledaren. Vår förhoppning är att dessa exponeringar ska bli en hjälp till en medveten hantering av handledningssituationer. Vi vill alla gärna tro att viljan är helt fri, att de ställningstaganden vi gör är resultatet av vårt eget tänkande. Detta är den ena sidan i val. Samtidigt styrs vi mer än vi tror av olika traditioner som vi på ett eller annat sätt är färgade av. Detta gäller givetvis även handledaren. För att ge perspektiv på vad det är som styr, redogör vi för några viktiga traditioner inom utbildning och handledning i kapitel 7. Om man ska bli en bra handledare måste man kanske veta vilken kompetens som konstituerar den gode handledaren. Vi vore inte trogna vår syn på handledning om vi på förhand utrustade den gode handledaren med vissa bestämda egenskaper och kompetenser. I kapitel 8 försöker vi ändå reda ut några kompetenser som kan vara centrala. Vi pekar i kapitel 9 på några principiella ställningstaganden som handledaren måste göra. Dessa är en förlängning av diskussionen i kapitlet ”Val i handledning”. Vi fokuserar på våra val, men även på hur varandra motstridiga sidor i en valsituation understödjer varandra och hur olika sidor kan komplettera varandra. Dessa principiella ställningstaganden mynnar så ut i metodanvisningar för den handledare som vill gå in i situationer och för att arbeta med det som inträffat. Studenten kan i detta avsnitt få en ökad förståelse för handledningens dynamik och därmed bli mer jämspelt med sin handledare och inte bara ett ”offer” för en viss handledningsstrategi. Eftersom vi ser handledning som en process av växelspel mellan handledare och den handledde, är det nödvändigt att den handledde får hjälp med sina metoder. I kapitel 10 presenterar vi några möjliga strategier för den handledde att påverka sin handledning. I kapitel 11 lämnas den direkta handledningsverksamheten för en granskning av verksamhetsförläggningen i ett organisatoriskt-pedagogiskt perspektiv och vad denna organisation kan få för konsekvenser samt vad som kan behöva utvecklas i organisationen. Vi försöker till sist i kapitel 12 närma oss frågan om handledning i ett existentiellt perspektiv. De frågor som slutligen tas upp handlar inte bara om handledning – de är inlägg i diskussionen om vår existens och vår kamp för att förstå livet. 16

978-91-44-09119-8_01_book.indd 16

2013-12-03 15.46

Kapitel 3

En elevs undran

Alla personnamn är fingerade. I ett klassrum sitter Kalle, som är elev i åk 8, och Inger, lärare i hemkunskap, och har ständiga diskussioner om vikten av att lära sig näringslära. Kalle är en av åtta elever i en specialklass där Susanna som senast anställd lärare undervisar fyra lektioner per vecka. Undervisningen sker utifrån en fräsch lärobok på ett traditionellt sätt. Efter mycket tjat från Ingers sida och mycket trassel från Kalles brister till slut Kalles tålamod: ”För helvete Inger, Stålmannen käkar väl för faan ingen spenat!” Läroboken åker i golvet med stor kraft. I ett annat klassrum arbetas det med demokratibegreppet. Lärobokstexten inleds så som sådana lärobokstexter brukar inledas: ”Demokrati är ett grekiskt ord och betyder folkstyre. Demokratins vagga stod i Grekland då kungamakten ersattes av aristokrati.” Eleven Fredrik frågar hur aristokrati kan vara demokrati. Läraren Arne förklarar att det var ett steg i en utveckling. Man pratar om skoldemokrati och vad det innebär. I den nya läroplanen står att eleverna ska ha ett reellt inflytande över undervisningens innehåll och organisation. Det kommenteras också som en demokratisk fråga. Läraren kommer in på riksdag och regering. Eleverna ska själva arbeta med demokratibegreppet. Målet är att de ska förstå vad demokrati är. De delar upp sig i grupper. Några arbetar med demokratins historia, några andra med demokratiska system, åter andra med elevdemokrati och några med facklig demokrati. Arbetet pågår några veckor och det är dags för redovisning. Om man gör en snäll bedömning har de lyckats ganska bra med att skriva av en del texter, uppslagsböcker och annat de fångat upp på internet och i många fall bara klistrat in. Några av de mer avancerade eleverna har också refererat debattartiklar från Dagens Nyheter. Redovisningarna är stapplande och det är mycket innantilläsning från medhavda anteckningar eller Powerpoint. © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 47

2013-12-03 15.46

3 En elevs undran

På lågstadiet i åk 2 sitter eleverna och läser. Läraren, Lena, är konfunderad. Jakob som i åk 1 inte läste någonting, utan bara satt och drömde och över huvud taget klarade skolarbetet ganska dåligt läser nu oavbrutet. Vad är det för problem med det? Lena betvivlar att han förstår något, och då och då ställer hon testfrågor på texten som Jakob läst och konstaterar att han inte förstått eller kommit ihåg viktiga detaljer. Men han läser och läser och läser. När läraren diskuterar detta med kollegorna säger de att enligt Bo Sundblads teorier1 borde hon låta honom hållas. Han ska få sluka böcker, det spelar ingen roll vad han förstår eller inte förstår. Läraren låter sig inte nöjas med det. Hon känner att hon borde ”gneta” med honom så att hon vet vad han verkligen förstår. Även om vi är benägna att hålla med om kollegernas uttolkning av Bo Sundblads teorier reser även denna situation en mängd frågor. Ola Halldén (1984) beskriver en episod i en gymnasieklass: Inom ramen för ett grupparbete skulle eleverna undersöka arbetsmarknaden inom den sektor som deras utbildning förberedde för. Kännetecknande för gruppens arbete var en stor distans till uppgiften, utom i vissa begränsade avseenden då man kunde informera sig om rent personliga frågor. Problemet med möjligheter för ungdom att få arbete på orten, som var den uppgift man hade att arbeta med, fanns bara med som ett personligt problem, värt att undersöka. Man utnyttjade alltså inlärningssituationen som en möjlighet att skapa sig en föreställning om ett fenomen, men det fenomen man valde att skaffa sig kunskap om var ett annat än det som undervisningen syftade till att ge kunskap om. En rimlig tolkning av den beskrivna situationen är att se skoluppgiften som något främmande i elevernas föreställningsvärld; man kunde inte se hur de frågor som man själv hade, kunde besvaras med hjälp av den kunskap som skolan var beredd att ge.

Halldéns exempel reser frågan om hur eleverna tillgodogör sig skolans undervisning. I detta fall har de ju misslyckats. Ett annat sätt att tolka situationen på är att skolan inte kunde se hur de frågor eleverna själva hade, kunde användas som en utgångspunkt för en mer generell kunskap om arbetsmarknaden på orten. 1 Läsforskare.

978-91-44-09119-8_01_book.indd 48

2013-12-03 15.46

3 En elevs undran

Dessa fyra exempel kommer inte från lärarstudenter, utan från erfarna lärare på fältet. Exemplen leder inte direkt till frågor om handledning. Däremot aktualiserar de indirekt en mängd centrala pedagogiska, didaktiska och metodiska frågeställningar i skolarbetet. Några av de frågor situationerna aktualiserar är: • Vad ska en 13-årig pojke, placerad i specialklass, använda lektionerna

i näringslära till?

• Vad betyder det att eleven och läraren befinner sig i en situation som

har beteckningen specialklass? Vilket är syftet med verksamheten i klassen? • Hur ska elevernas förståelse av texter och annat material de ställs inför i skolan tolkas? • Hur ska undervisningen knyta an till elevernas egna erfarenheter? Ska man utgå från elevernas erfarenheter av skoldemokrati och fortsätta till demokrati i vidare mening, eller omvänt? • Är demokratiundervisning något eleverna ska ha nytta av just nu eller är det en del av medborgarfostran för framtiden? • Hur ska urvalet göras av vad eleverna ska lära sig om demokrati? • Hur ska läraren kunna förstå vad det är eleverna förstår och inte förstår? Hur ska läraren kunna förstå varför bara en av 25 elever frågade om demokratin? • Hur ska läraren förstå barns läsbehov och läsutveckling och hur ska han eller hon förstå vad eleverna förstår av det de ställs inför? • Hur ska läraren komma underfund med varför Jakob läser så mycket fastän det för läraren framstår som att han inte förstår så mycket av det han läser? • Hur ska elevernas benägenhet att utgå från sitt eget perspektiv tolkas och hanteras i skolan? Det hade kunnat bli fler frågor. Men med dessa vill vi peka på hur komplexa undervisningssituationer är. Det som sker måste tolkas. Mycket av det vi tar för givet måste ifrågasättas. Det vi främst reagerar på är kanske det enklaste och vice versa. Vi vill härmed framhålla att det finns så många viktiga fenomen i och kring undervisningssituationer som vare sig erfarna eller oerfarna lärare vet tillräckligt om. © F ö rfattarna o c h S tudentlitteratur

978-91-44-09119-8_01_book.indd 49

2013-12-03 15.46

Emsheimer Göhl | Handledning i lärarutbildning

Handledning i lärarutbildning Att utforska undervisningssituationer

Art.nr 6046 ISBN 978-91-44-09119-8

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09119-8_Cover.indd 1

9 789144 091198

3:e uppl.

Peter Emsheimer Inger Göhl

2013-12-12 11:04