9789144111025

Pedagogens tysta kunskap

Camilla Lindgren & Tuula Torro

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39123 ISBN 978-91-44-11102-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Johnér bildbyrå AB Författarfoto: Mikkel Örstedholm Printed by Interak, Poland 2017

INNEHÅLL

Förord 7 Vad är RUS? 11

Relationsutvecklingsschema (RUS) 11 Fyra relationer, fyra områden 12 Område 1: Relationen till pedagogerna 13 Område 2: Trygg i miljön 13 Område 3: Relationen till andra barn 14 Område 4: Benämna världen 15 Stegen 16 1 Relationen till pedagogerna 17 1a Trygg med den första pedagogen/de första pedagogerna 20 1b Söker kontakt via mammiska och tal 23 1c Trygg med andra pedagoger på avdelningen 27 1d Ber om hjälp verbalt 29 1e Säger till om någon gör mig illa 31 Kränkning 32 Diskriminering 33 Föräldern bär sitt barns ord 34 Skvaller 36 När pedagoger kränker barn 37 Frågor att reflektera kring utifrån er verksamhet 38

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3

Innehåll

2 Trygg i miljön 39 2a Upptäcker den egna avdelningen 42 2b Trygg inne på den egna avdelningen 44 2c Trygg ute på gården 45 2d Trygg i huset 46 2e Trygg på kända ställen dit gruppen brukar gå 48 2f Trygg på nya platser 50 Frågor att reflektera kring utifrån er verksamhet 51 3 Relationen till andra barn 53 Lekens grunder 55 Härskartekniker 57 3a Iakttar aktivt andra barn 59 3b Parallellek 60 3c Tar kontakt med hjälp av en pedagog 61 3d Tar självständig kontakt 63 3e Tar självständig kontakt verbalt 66 3f Kan aktivt delta i ”rollek” – förutsätter talspråk 68 3g Kan lösa ”konflikter” med hjälp av en pedagog 72 3h Kan själv lösa ”konflikter” 77 Frågor att reflektera kring utifrån er verksamhet 79 4 Benämna världen 81 4a Förstår ord 84 4b Pekar + ett ord 85 4c Sätter ord på det som sker med hjälp av en pedagog 85 4d Sätter själv ord på det som sker, det man har, hur något är 87 4e Sätter själv ord på det som har hänt 89 4f Sätter själv ord på det som ska ske 90 4g Sätter själv ord på sina egna känslor 91 Frågor att reflektera kring utifrån er verksamhet 93

4

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Innehåll

5 Förskolans värdegrund 95 Arbetsgången kring diskrimineringsgrunderna och kränkande behandling 100 Främjande insatser 102 Förebyggande åtgärder 103 Barnens och vårdnadshavarens delaktighet 106 Frågor att reflektera kring utifrån er verksamhet 107 6 RUS i praktiken 109 Samsyn 110 Kriterierna 112 Arbetsgången 112 Loggböckerna 115 Pedagogens loggbok 115 Avdelningsloggboken 116 Barnets loggbok 117 Sammanställning 117 7 Kvalitet i förskolan 119 Nyckeln till kvalitet är pedagogerna 122 Systematiskt kvalitetsarbete 123 Följa upp, dokumentera och analysera 123 Följa upp, utvärdera och utveckla 125 Frågor att reflektera kring utifrån er verksamhet 127 8 Vinster med RUS 129 För pedagogen och arbetslaget 130 För barnen 132 För föräldrarna 133

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

5

Innehåll

Referenser 137

Litteraturtips 138 Person- och sakregister 139

Bilagor Bilaga 1 – RUS Avdelningsloggbok 143 Bilaga 2 – RUS Pedagogens loggbok 144 Bilaga 3 – RUS Barnets loggbok 145

6

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

FÖRORD

Att börja i förskolan är en stor och omvälvande händelse i det lilla barnets liv. Steget är stort från den lilla och känslomässigt starka relationscirkel som familjen utgör till den större och vidare kollektiva tillvaron i förskolegruppen. Genom förskolans dörr träder barnen in i det demokratiska samhället och blir medborgare. Deras kompetenser tas på stort allvar och de möts av en mångfald av erbjudanden om relationer, upptäckter och aktiviteter i förskolans verksamhet. De blir likvärdiga medarbetare i utbildningsväsendets första del.

I den övergången är förstås trygghet en grundbult. Tillräcklig trygghet skapar tillit, en tillit som går åt två håll. Dels barnets tillit till pedagogen, en trygg person som samtidigt är någon att dela nyvunna upptäckter och skapa gemensamma erfarenheter tillsammans med. Dels barnets tillit till den egna förmågan och det egna värdet. Det ger en frihet att vara sig själv, att samla sin energi i utforskande, lekande och lärande. Otillräcklig trygghet leder istället till att tilliten, kanske både till pedagogen och till den egna förmågan, sviktar. Det leder till en slags ofrihet, där det mesta av energin går åt till att utveckla strategier för att undvika otrygghet eller att försäkra sig om att få den lilla trygghet som kan finnas. Då blir det inte mycket energi över till utforskande och lekande.

RUS (RelationsUtvecklingsSchema) är en metod för att kartlägga och utveckla barns trygghet. En metod är alltid bara en metod. Den är bra att ta till och följa när vi vill fördjupa vår förståelse om något, men bäst fungerar en metod när vi har införlivat den och gjort den till vår egen. Då lever den i sig själv. För att komma till liv på det sättet fordras att metoden hela tiden kompletteras med pedagogisk reflektion, där det som sker i de vardagliga samspelen närgranskas och används som utgångspunkt för samtal kring © F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

7

Förord

det egna förhållningssättet. På det sättet utvecklas en samsyn kring det perspektiv vi har på barns liv, lek och lärande. I den här boken används loggböcker som ett sätt att reflektera enskilt och tillsammans, och för att dokumentera arbetet.

Författarna presenterar fyra basområden att utgå från i det ständiga til�litsbygget; relationen till pedagogerna, tryggheten i relation till miljön, relationen till kamraterna och trygghet i språket. Alla dessa basområden börjar i en liten nära cirkel som sedan utvidgas alltmer utifrån barnets intressen och i barnets egen takt. Författarna ger rika exempel från vardagliga möten.

De visar också på kriterier på trivsel och välmående, och frågor att reflektera kring för pedagogerna för att de ska kunna svara på frågor som: Hur ska jag veta att min relation med barnet bär och att barnet känner sig tillräckligt tryggt? Hur ska jag veta när det är dags att utvidga miljön kring barnet?

Hur kan jag stödja barnens inbördes samspel? Hur ska jag veta att barnet får tillräcklig språklig stimulans?

Men det räcker inte att ”checka av” uppnådda kriterier. Relationer utvecklas hela tiden. Kvaliteten i dem är alltid pedagogens ansvar. Därför står pedagogernas förhållningssätt, samsyn och vilja att närma sig barns perspektiv fram som tre viktiga ingångar till denna bok. Som pedagoger har vi hela tiden möjlighet att utveckla vår lyhördhet, närvaro och pedagogiska medvetenhet genom att ta tillvara lärandemöjligheterna som vilar i varje samspel med barnen. Det fordrar att vi sätter våra egna utgångspunkter och antaganden i fokus.

Pedagogens förhållningssätt kommer konkret till uttryck i hur vi samspelar med barnen, men också i hur vi organiserar förskoledagen och skapar erbjudanden i miljön. Bakom vårt förhållningssätt ligger mer eller mindre medvetna attityder till andra, vår inställning och våra synsätt. I gemensam reflektion kan vi lyfta frågor kring vilket förhållningssätt vi har. Vi kan få syn på skillnader och nyanser i våra synsätt. Dessa olikheter kan kopplas till och jämföras med läroplanens uppdrag, rättigheterna i Konventionen om barnets rättigheter, KBR, och innebörden i de lagar som styr och reglerar förskolans verksamhet. De bildar underlag för gemensamma ställningstaganden, som i närgranskandet av samspelssituationer med barnen görs tydliga och konkreta. De utgör underlag för att bilda en samsyn.

En vilja att närma sig barnets perspektiv är en viktig aspekt av detta arbete. Det går inte att fullt ut inta någon annans perspektiv. Vi kan bara 8

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

Förord

försöka se världen genom just detta eller dessa barns ögon. En fråga som hur barnet kan uppfatta och förstå det som sker väcker ofta nyfikenhet på hur barnet tänker. Det stimulerar till fortsatt utforskande och samtal med barn om deras egna perspektiv. Det är också ett viktigt led i förskolans demokratiuppdrag.

Den här bokens styrka är just att lyfta fram de vardagliga, till synes enkla men nära och viktiga, samspelen med och mellan barnen i förskolan. Exemplen har hög igenkänningsfaktor, samtidigt som de väcker lust att reflektera vidare kring de exempel som presenteras, kring den egna praktiken och hur man på bästa sätt närmar sig barnens perspektiv.

Margareta Öhman, leg. förskolepsykolog och familjepsykolog

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

9

KAPITEL 3

Relationen till andra barn

Det är en komplicerad process att lära sig att leka och det kräver mycket tid och goda förebilder. Leken sker i sociala sammanhang och för att kunna leka ­behöver barnet aktivt samspela och samverka med andra människor, både barn och vuxna.

Redan vid födseln är de flesta av oss rustade att söka ögon- och kroppskontakt med vår mamma. Barnet är från första stund beroende av sociala kontakter för sin överlevnad och är själv aktivt i att söka kontakt.

Barnets lek börjar tidigt tillsammans med vuxna som finns runt barnet.

Dessa lekar är tittutlekar och överraskningslekar vid till exempel omvårdnadssituationer.

I leken med vuxna är det oftast barnen som tar initiativ, och den vuxne är följsam och agerar efter barnens direktiv. Att leka med andra är en mycket komplicerad process som ställer höga krav på samspelet med andra.

I förskolan, där leken till största del sker med kamraterna, ställs det andra krav på barnen än när de leker med vuxna. Kamraterna är inte lika följsamma som de vuxna och barnet behöver lära sig att läsa av leken, argumentera för sina åsikter och kompromissa för att föra leken framåt. Det tar mycket tid och energi att lära sig leka, och processen fortsätter genom hela förskoletiden och även senare.

I förskolan är barngruppen den största motorn i lekutvecklingen och där kan det även finnas fiffiga kompisar som kan vara goda förebilder och lotsa in barnet i lekens värld. För att de fiffiga kompisarna ska kunna visa och dela med sig av sin kunskap behöver förskolan aktivt arbeta med sin värdegrund så att ett öppet och hjälpsamt klimat genomsyrar verksamheten.

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

53

3 Relationen till andra barn

Förskolan ska sträva efter att varje barn • utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära, […]

• utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter

och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler.

Lpfö 98/16, s. 9

Birgitta Knutsdotter Olofsson beskriver i sin bok I lekens värld att det är pedagogen som ansvarar för att barn leker, vad de leker och hur de leker. Hon betonar att det är pedagogernas ansvar att skapa trygga miljöer för alla barn.

Pedagogerna behöver ge tid för lek, bygga upp en trygg miljö och engagera sig själva så att barnet har tillgång till pedagogen som stöd i leken när det behövs. Barns sociala samvaro är föränderlig och leken förändras över tid och rum. Barnen hämtar inspiration från sina egna upplevelser, tv-program och sin skärmtid. Pedagogerna behöver kunskap om barnens föreställningsvärld och bör stötta leken med tid, engagemang och material.

För att arbeta mot läroplanens uppdrag att barnen ska utveckla sin förmåga att leka och lära samt utveckla sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, behöver pedagogerna vara med i barnens lekar och stötta leken så att alla barn ges möjlighet att vara delaktiga.

Det närmar sig jultider och Vindens avdelning är ute och leker i skogsbacken. Birgitta deltar i leken tillsammans med Alma, Nils och Jacqueline.

Birgitta och hennes kollegor har under en tid arbetat medvetet med att stötta Jacqueline i leken genom att förklara hur barnens lekar går till, så att Jacqueline ska få ett sammanhang som hon kan delta i. Birgitta och hennes kollegor har tidigare uppmärksammat att Jacqueline väljer bort vissa lekar, och även hennes föräldrar har ställt frågor om hennes lek.

I leken håller Birgitta och barnen på att tillsammans förbereda julmiddagen för hela tjocka släkten. Nils är pappa i leken, Birgitta är mamma, Alma är storasyster och Jacqueline har blivit tilldelad rollen som moster.

Nils är helt uppslukad av leken och förberedelserna och gör en inköpslista till firandet. ”Vilken ost ska jag köpa?” frågar pappa Nils mamma Birgitta.

Birgitta svarar: ”Ja, förra året hade vi en jättegod ost som morbror Sture tyckte jättemycket om, han åt nog ett helt kilo själv.” ”Ja”, säger pappa Nils, ”bäst vi köper många ostar i år så att vi andra får smaka också.” Nöjd tar Nils inköpslistan och går till affären i busken bredvid. Birgitta vänder sig 54

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

till Jacqueline och pratar om julmiddagen och frågar Jacqueline om hon kommer ihåg vad osten hette som var så god. Jacqueline tittar storögt och frågande på Birgitta och säger: ”Jag vet inte. Jag var inte med den julafton.”

Birgitta går ur sin roll och säger till Jacqueline att det bara är en lek och att det inte har hänt på riktigt. Jacqueline tittar frågande på Birgitta och slår ner sin blick. ”Vi fortsätter med köttbullarna”, säger Birgitta och frågar Jacqueline om hon vill röra i hinken med snömos och göra köttbullssmeten.

Jacqueline ler och tar emot erbjudandet.

Efteråt funderar Birgitta på vad som hänt i leken och på Jacquelines reaktion på låtsasleken. Hon pratar med sina kollegor och undrar om dessa rollekar och låtsaslekar är meningsfulla för Jacqueline.

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.

Lpfö 98/16, s. 6

I leken använder barnen sin fantasi för att vara någon annan, befinna sig på en annan plats och tid. I leken finns det inga begränsningar och barnen kan segla iväg på ett fartyg på piratäventyr eller resa i tiden till ett bondesamhälle utan modern teknik. När leken blir intensiv och barnen ger sig hän kan det vara svårt att veta om det som händer eller beskrivs i leken är på riktigt eller på låtsas. Barnen kan då fråga: ”Är det på riktigt?” Med denna fråga visar barnen att de är införstådda med att det är en lek men att de behöver bekräftelse på att de fortfarande befinner sig i lekens värld och inte i den verkliga värld där leken utspelar sig. Mellan dessa världar – lekens och verklighetens – finns inga skarpa gränser, utan barnet förflyttar sig mellan dem genom att vara sig själv och bli någon annan.

Lekens grunder I sin bok I lekens värld beskriver Birgitta Knutsdotter Olofsson att det behövs tre grundstenar för att lek ska uppstå. Hon har valt att kalla dessa grundstenar för turtagande, samförstånd och ömsesidighet. Med utgångspunkt © F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

55

3 Relationen till andra barn

i Birgitta Knutsdotter Olofssons begrepp och vår egen erfarenhet tolkar vi begreppen enligt följande.

Turtagande innebär att man turas om, växlar mellan att göra och att vara mottagare. I samtal innebär det att prata och lyssna om vartannat för att det ska bli ett samtal. I många situationer i vardagslivet behövs turtagandet, till exempel när vi står i kö, spelar spel eller får del av någons uppmärksamhet.

I turtagandet krävs det att man kan vänta på sin tur så att samtalspartnern eller lekkamraten först får prata eller göra klart innan det är den andras tur.

Samförstånd innebär att barn deltar i en lek, är införstådda med den och vet hur den går till. Med samförstånd om hur leken går till kan barnen vara lyhörda för varandras önskemål och även avsluta leken när kamraten säger till. När den ena av lekkamraterna upplever leken som obehaglig eller för hårdhänt och säger ”sluta” eller ”stopp”, uppfattar den andra lekkamraten det och slutar på en gång. Barn som har återberättat en sådan händelse kan säga: ”Jag sa åt henne på riktigt i leken att hon skulle sluta.” Ömsesidighet betyder att man leker på lika villkor och att barnen anpassar sig efter varandra. Med ömsesidighet finns det en balans mellan hur mycket barnen bestämmer och hur mycket de anpassar sig till varandra.

Genom att prata med varandra, argumentera och kompromissa förhandlar barnen i leken om sin vilja och lekens utveckling. När det råder obalans i ömsesidigheten kan ett barn bestämma allt i leken och något annat barn vara passivt och bli tilldelat uppgifter att göra i leken. Med en sådan fördelning är det svårt att leka, och tiden går åt att lösa konflikter och försöka få igång leken.

Vidare beskriver Birgitta Knutsdotter Olofsson i sin bok Lek för livet att leken för barnen är spontan, lustfylld och frivillig. När leken är spontan uppstår den i det sammanhang där barnen befinner sig, och det finns inga krav på prestation eller ett färdigt resultat. Den lustfyllda leken innebär att de barn som deltar tycker att det är roligt. Att leken är frivillig innebär att barnen själva bestämmer när de vill vara med och själva kan gå ur leken när de vill.

Viljan att vara med i ett sammanhang eller en lek med andra barn är så stark att barnen kan frånse att ha roligt, bara de får vara med. Barn kan acceptera att vara flaskpost eller ett ofött barn som ligger under sängen och väntar på att få vara bebis i leken. Barnen accepterar att ta en passiv tilldelad roll som ingen av kamraterna vill ha en interaktion med för att de ska få delta 56

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

i leken. De barn som accepterar denna passiva roll behöver hjälp att hitta en balans i sin samvarokompetens. Birgitta Odelfors, förskollärare och fil. dr i pedagogik, har i sin bok Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd skrivit att det är viktigare att barn får delta i leken än vem barnet är tillsammans med och vad det gör.

På förskolan hamnar barnen i meningsskiljaktigheter och konflikter med varandra. I sin socialiseringsprocess provar barnen sin vilja och makt mot och med sina kamrater. I konflikten möts olika viljor som vill mycket och inte ger med sig. För att samvaron ska bli jämbördig behöver det finnas balans mellan att vilja och att ge med sig för kamratens vilja och argumentation.

Dion Sommer som är professor i utvecklingspsykologi i Danmark kallar denna kompetens för samvarokompetens. I sin samvaro med andra barn behöver barnen hitta en balans mellan att skydda sin integritet och att släppa in andra i sina planer för leken. I samvarokompetensen behöver barnet i leken fatta personliga individuella beslut med hänsyn till lekkamraterna.

Barnet behöver ta hänsyn till andra barns önskningar och infallsvinklar och samtidigt förmedla sitt eget budskap. Detta kräver att barnet kan läsa av kamraterna och själv påverka leken. Barngruppen på förskolan blir en drivkraft i denna utveckling.

Härskartekniker Det är en avancerad konst att leka och behärska de tre grundstenarna i lek.

Många barn behöver stöd av pedagoger för att utveckla sin sociala kompetens och närvaro med andra.

När leken inte fungerar och maktbalansen sätts ur spel kan barn försöka bestämma eller få fördelar på annat vis, till exempel genom härskartekniker. Härskartekniker är ett sätt att behålla eller skaffa sig makt över andra människor eller hävda sig själv genom att trycka ner andra.

Kristina Henkel beskriver i sin bok En jämställd förskola & skola de fem härskartekniker som den norska socialpsykologen Berit Ås har tagit fram och de tre härskartekniker som tillkommit senare.

Osynliggörande: När ett barn blir ignorerat när det vill komma till tals för att uttrycka sina behov, önskningar eller funderingar. I förskolan kan det

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

57

3 Relationen till andra barn

vara när ett barn ofta söker kontakt och bekräftelse hos en pedagog och pedagogen upplever det som gnäll och ignorerar barnet. Att avbryta någon är också ett sätt att osynliggöra någon och signalera att det som personen har att säga inte är viktigt.

Förlöjligande: När andra skrattar åt, härmar och hånar barnet för att förminska och förlöjliga det.

Undanhållande av information: När barnet inte delges information av kamrater eller pedagoger som övriga har tillgång till.

Dubbla bestraffningar: När ett barn uppmuntras att ta mer plats och prata mer och sedan får en tillsägelse att vara tyst. Hur barnet än väljer att göra blir det fel i omgivningens ögon.

Att påföra skuld och skam: När ett barn får skulden för något som har hänt i exempelvis leken. Oftast får barnet skulden för att det väntas att just det barnet är inblandat i händelser. Vid skuldbeläggning är förväntningarna på att barnet har gjort någonting så höga att pedagogen väljer bort att verkligen ta reda på den faktiska händelsen. När skuldbeläggning har blivit ett mönster kan barnet få skulden även om det inte är närvarande på förskolan.

Objektifiering: När barnet inte blir bemött efter sin person som subjekt utan som en sak, ett objekt. I leken kan ett barn bli tilldelat en roll som rekvisita i leken. Barn kan acceptera att vara flaskpost eller ett ofött barn som ligger under sängen och väntar på att få vara bebis i leken.

Att hota: Barn använder hot för att få sin vilja igenom och få andra att göra som de vill. Barnen kan hota med att säga ”gör du inte som jag säger hittar jag en ny bästa kompis” eller klassikern ”du får inte komma på mitt kalas”.

Splittring: När barnen grupperar sig efter till exempel ålder eller vem som kan leka olika sorters lekar. Även pedagogerna kan skapa splittring i en barngrupp genom att välja att gruppera barnen efter kompetens inom vissa områden, såsom matematik.

Både vuxna och barn använder sig av härskartekniker i många olika sammanhang. I förskolan är det pedagogernas ansvar att motverka alla former av kränkningar och agera när sådana uppstår.

58

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

3a Iakttar aktivt andra barn Mollys inskolning är klar och hon har börjat landa i de dagliga rutinerna på förskolan. Vindens barngrupp har precis kommit in efter att ha varit ute på gården och lekt. Birgitta har hjälpt Molly att klä av sig alla kläderna och tvätta händerna, och nu säger hon till Molly att gå in i lekrummet på Vinden till Stefan som är där inne med de andra kamraterna. Kamraterna är igång med att välja aktiviteter och det är full verksamhet i gruppen, saker plockas fram och alla barnen rör sig vant över avdelningen. Molly stannar vid dörröppningen och iakttar all aktivitet. Stefan säger: ”Hej Molly, kom in till oss.” Molly blir kvar i dörröppningen och fortsätter att iaktta det som händer. När Birgitta är klar i hallen kommer hon fram till Molly och frågar henne om de ska gå till bilarna och sopbilen och leka. Molly nickar och följer med Birgitta. I lekrummet fortsätter Molly att aktivt iaktta de andra barnens lekar. Några av de äldre barnen får efter ett tag igång cd-spelaren med en skiva med melodifestivalslåtar, och de börjar dansa med exakta rörelser till sin favoritlåt. Molly iakttar.

Molly har från första dagen varit intresserad av bilarna och väljer gärna sopbilen. När det har gått en månad efter att Mollys inskolning är klar går hon själv fram till bilarna och hämtar sopbilen och sätter sig sedan på en låg stol bredvid de andra barnen som hon fortsatt iakttar.

På eftermiddagen berättar Birgitta för Mollys mamma Anna om hur Molly gör när de kommer in efter utevistelsen. Mamma Anna frågar då om Birgitta vet vad Molly gör när hon hemma flaxar med armarna och skakar på rumpan och låter i ett oförklarligt mönster. Birgitta berättar om de äldre barnens dans och hur Molly under en period har iakttagit dem.

Det är eftermiddag på avdelningen Vinden och barnen är uppspelta och far runt, runt. Svetlana bestämmer sig för att samla en grupp barn och dramatisera några sagor för att lugna ner barngruppen. Hon tar med sig några barn in i sinnesrummet. För Nils som är ganska ny på förskolan är det första gången han ska vara med på drama. Svetlana samlar alla barnen på golvet och frågar dem vilken saga de vill dramatisera. Barnen har många förslag och de kommer överens om att sagan De tre bockarna Bruse är roligt. Nils iakttar aktivt och lyssnar på vad kamraterna och Svetlana säger. Han deltar inte själv i planerandet. När det är dags att dela ut rollerna säger Nils att han inte vill vara med. Svetlana erbjuder honom då att titta på när de andra

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

59

3 Relationen till andra barn

barnen gör sagan om De tre bockarna Bruse. Nils ställer sig vid sidan av rummet och fortsätter iaktta det som de andra barnen gör.

Barn i olika åldrar kan välja att iaktta aktivt när förutsättningarna ändras eller när någonting är nytt.

Nästa dag på gården berättar Svetlana om dramatiseringen dagen innan för sin kollega Stefan. Svetlana är glad och upprymd över vilken positiv respons det blev hos de flesta av barnen. Svetlana säger att hon gärna vill utveckla dramaintresset hos barnen och göra liknande aktiviteter igen. Det skulle vara roligt att upprepa dramatiseringen eftersom barnen är så intresserade, och för att försöka locka Nils till att vara med någon gång. Stefan tycker att det låter som en bra idé och berättar för Svetlana om hur han får följa med Nils till toaletten för att Nils inte vågar gå dit själv (exempel 1a).

Svetlana och Stefan kommer överens om att de som pedagoger behöver stötta Nils så att han självständigt kan utföra rutiner och delta i de aktiviteter som han kan tycka är intressanta.

Kriterierna för 3a är att barnet riktar sin uppmärksamhet mot vad kamraterna gör. Barnet står stilla och all energi går åt att visuellt ta in det som kamraterna gör. Pedagogen läser av barnets mammiska och ser att barnet är fullt upptaget med att absorbera det som händer runt omkring.

3b Parallellek När det yngre barnet börjar bygga relationer till sina pedagoger, miljön och kamraterna på förskolan börjar även barnets lekutveckling med kamraterna att ta fart. Från att aktivt ha iakttagit sina kamrater börjar barnet aktivt göra saker under dagen. Ibland är det barnet som själv hittar på, och ibland får barnet inspiration av kamratens aktiviteter. För pedagogerna är det märkbart när barnen börjar leka parallellek. När barnet aktivt iakttog de andra barnen stod det stilla och all energi gick åt till att ta in det som hände.

I parallelleken agerar barnet själv.

I parallelleken blir barnet intresserat av en aktivitet som det andra barnet gör eller en leksak som det andra barnet leker med. När ett barn tar del av en parallellek sker det utan ögonkontakt med kamraten och utan verbal kommunikation. Barnet har fokus på och speglar sig i ett annat barns görande.

För utomstående kan det uppfattas som om barnen har kommit överens om att de ska göra samma sak eftersom aktiviteten är så synkroniserad.

60

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

I parallelleken är barnen djupt koncentrerade och har ofta allvarliga miner. Parallellek kan även benämnas bredvidlek. Vi har valt att kalla denna lek för parallellek för att förtydliga att den inte bara sker bredvid utan parallellt med kamraten. Med ordet bredvid i ordet bredvidlek tolkar vi det som att barnet är bredvid sin lekkamrat men inte gör samma saker.

Avdelningen Vinden är ute i skogen och letar djurspår i snön. Winta som började på Vinden i höstas blir alltid glad när de går till skogen. En av de första gångerna som Winta var med sina kamrater i skogen visade Birgitta hur man kan sätta fast en tallkotte på en pinne så att det blir en mikrofon.

I dag letar Winta reda på en pinne och en kotte och är mycket koncentrerad på sin konstruktion. Iris som också blev inskolad i höstas går fram till Winta och tittar på vad hon gör. Iris plockar upp en egen pinne och kotte och försöker även hon göra en mikrofon. Barnen står nära varandra utan att titta på och prata med varandra.

De yngre barnen på avdelningen Molnet är inne och leker. Pedagogen Sandra har lyft fram klosslådan till mattan och visar Saga hur hon kan bygga ett torn. Saga blir intresserad av leken och börjar själv bygga. Labaan som står i närheten går fram till Saga och sätter sig vid sidan om henne. Han tar några klossar från lådan och börjar bygga som Saga.

Efter ett tag byter Labaan och Saga aktivitet. Labaan går till den ena körpanelen och börjar ratta på ratten. Strax därefter kommer Saga och sätter sig vid den andra körpanelen och rattar. Båda barnen sitter länge mycket allvarliga och svänger rattarna samtidigt.

Kriterierna för 3b är att barnet är nära och härmar ett annat barn.

3c Tar kontakt med hjälp av en pedagog När barnen leker parallellek kan de behöva hjälp av en pedagog att lyfta blicken och påbörja en interaktion med sina kamrater. Det är pedagogens ansvar att locka in barnen i den gemensamma leken och samvaron. Till sin hjälp använder pedagogen sina ord och beskriver vad som sker i leken och bjuder in barnen att delta. Genom pedagogens ord sammanfogas barnen till ett gemensamt sammanhang. Pedagogen blir ett kitt som håller ihop aktiviteten och barngruppen. Orden, beskrivningarna och de ledande frågorna som pedagogen ställer blir till en stig som barnen kan följa och känna trygghet i. Vi kallar dessa stigar för verbala stigar, för med sina ord skapar © F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

61

3 Relationen till andra barn

pedagogen förutsättningar för lek och samvaro. De pedagoger som arbetar med de yngre barnen kan känna igen detta vid lek till exempel i sandlådan.

När en pedagog sitter i sandlådan, beskriver leken som pågår och bjuder in barn blir det som en magnet för barnen, och det kommer ofta flera barn som vill vara med.

På avdelningen Molnet kan Saga och Labaan nu rutinerna och de väntar med iver på att komma in på avdelningen och leka efter utevistelsen. När kläderna är avtagna och händerna tvättade går Saga till klosslådan och börjar hälla ut alla klossarna på golvet. Saga sätter sig ner och börjar bygga ett torn.

Tätt efter Saga kommer Labaan som även han sätter kurs mot klossarna. Han sätter sig ner och en parallellek tar fart. Pedagogen Sandra sätter sig ner på golvet och börjar också bygga ett torn. Saga tittar nyfiket på Sandra och då bjuder Sandra in Saga genom att fråga: ”Vill du bygga med mig?” Saga reser sig upp och går fram till Sandra med två klossar i händerna. Sandra och Saga turas om att lägga på klossarna på tornet och Sandra sätter hela tiden ord på det som sker. Labaan står bredvid och tittar på. Sandra sträcker fram en kloss till Labaan och frågar honom om han också vill vara med och bygga.

Labaan tar emot klossen och ger Sandra ett leende. Sandra fortsätter att prata och säger: ”Labaan, titta vad Saga har gjort!” Labaan tittar på bygget och sedan tittar han på Saga. Båda barnen får ögonkontakt med varandra och ler. Sandra fortsätter: ”Det blir jättefint! Vill du också sätta en kloss här på tornet, Labaan?” Sandra och barnen skrattar när tornet rasar och börjar bygga ett nytt torn. Flera av de yngre barnen på avdelningen ansluter till leken med klossarna.

Avdelningen Vinden besöker återigen skogen och barnen hittar snabbt trådarna till lekarna de har lekt tidigare i skogen. Winta och Iris går till den stora stenen och plockar upp var sin pinne och kotte. Djupt koncentrerade sätter de på kottarna på pinnen. Birgitta kommer fram till barnen och bygger en egen mikrofon. Hon börjar sjunga Bä, bä vita lamm i sin mikrofon och barnen tittar förtjust på henne. Efter sången säger Birgitta ”bäbä” i sin mikrofon och sträcker fram den till Winta. Hon väntar med spänning på vad som ska hända. Iris tittar också spänt på Winta. Efter en kort tystnad säger Winta ”bäbä” i mikrofonen och ler och Iris börjar skratta hjärtligt. Birgitta säger återigen ”bäbä” i mikrofonen, och denna gång sträcker hon fram den mot Iris som snabbt svarar på inviten och säger ”bäbä”. Alla tre skrattar!

Barnen kan också själva med sitt kroppsspråk eller med sina ord visa att 62

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

de vill ha hjälp att komma in i leken med kamraterna. Pedagogerna behöver ha kunskap om vilka barn som behöver hjälp med detta. För att stötta barnen behöver pedagogerna läsa av barnens kroppsspråk, vara lyhörda, ge barnen tid och agera när det behövs.

Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden.

I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.

Lpfö 98/16, s. 6

Pedagogen Svetlana är i köket och tar hand om disken, och hon funderar på det som hon och Stefan pratat om och hur de ska stötta Nils. När hon torkar borden funderar hon på hur Nils gör ute på gården i leken. Hon vet att när Liam är på förskolan så leker Nils och han gärna tillsammans. Hon funderar på vem han väljer att leka med om Liam inte är där.

Nästa dag är Liam sjuk och Svetlana ser ett bra tillfälle till att observera hur Nils gör i sina kontaktförsök med de andra barnen. Hon håller sig nära Nils. Barnen från Vinden och Solen är ute på gården och leker. I ett hörn av gården leker Tanishka, Lukas och Jens en lek som de blivit inspirerade av från ett barnprogram. Nils står nära och iakttar leken. Svetlana kommer fram till Nils och ställer sig bredvid honom och tittar på leken. Efter en stund frågar hon Nils om han vill vara med de andra barnen och leka. Nils ger Svetlana en nick till svar. Svetlana går fram till Jens och frågar om Nils också kan få vara med och leka och alla barnen svarar glatt ja. Svetlana frågar hur leken går till och vad Nils kan få för roll i leken. När barnen har svarat tittar Svetlana på Nils och frågar honom om det känns som en bra idé.

Kriterierna för 3c är att barnet med sitt kroppsspråk eller verbalt visar att det vill ha hjälp av sin pedagog att ta kontakt med sina kamrater.

3d Tar självständig kontakt När barnen börjar ta självständig kontakt med kamraterna är det de första stegen i en självständig samvaro och interaktion. Barnen tar kontakt genom sitt minspel eller genom fysisk beröring. Den självständiga kontakten sker på mammiska utan verbala ord.

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

63

3 Relationen till andra barn

Minspelet kan vara ögonkontakt som kan vara allvarlig eller inbjudande med ett leende.

Kamraten som tar emot ögonkontaktsinviten kan svara med att möta ögonkontakten med ett avvaktande eller genom att ge sig hän i det som kamraten bjuder in till.

Den fysiska kontakten kan vara att barnet tar på kamraterna för att skapa en kontakt. Den kan även vara mer hårdhänt genom att barnet knuffar eller biter på kamraterna.

Kamraterna svarar på kontaktförsöken för att det andra barnet erbjuder överraskningar som är spännande att se vad det blir av. Socialantropologen och förskolläraren Eli Åm beskriver i sin bok Leken – ur barnets perspektiv att överraskningarna som kamraterna bjuder på har samma effekt som när yngre barn leker med bollar. För barnet är bollen full med överraskningar eftersom den studsar åt olika håll som barnet inte kan förutse.

I den självständiga kontakten använder sig barnen av turtagande för att se om kamraterna följer med i leken, och det bildas pauser av spänning i leken. Först gör det ena barnet något och sedan uppstår en paus för att barnet ska se om det andra barnet följer med i upptåget. I dessa pauser är spänningen olidlig och en rörelse eller ett skratt från kamraten löser upp spänningen.

Ibland blir överraskningen rolig och ibland mindre trevlig. Kamraterna kan bjuda på jagningslekar eller bitmärken. Barnens interaktioner varar i allt från några sekunder till några minuter.

Vi ser de hårdhänta kontaktförsöken som ett försök till självständig kontakt. För förskolans verksamhet och de enskilda barnen, både det som utsätter och det som blir utsatt, är det inte önskvärda sätt att ta självständig kontakt. När barnen håller på att utveckla sin självständiga kontakt måste pedagogerna vara nära och fånga upp barnen och ge dem verktyg för hur kontakten ska tas. Pedagogen är en förebild och visar vägen genom att vara en fiffig kompis.

Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära

64

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

sig d.v.s. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska.

Lpfö 98/16, s. 7

På avdelningen Vinden är Agnes mycket intresserad av Vidars lek med duplo.

Agnes kommer nära Vidar och hon börjar ta duplobitar för att hjälpa till med bygget. Vidar släpper in henne i leken och helt plötsligt biter Agnes Vidar hårt på handen. Vidar skriker till och börjar gråta. Stefan som finns i rummet kommer till undsättning. Stefan tröstar Vidar och sätter ord på det som har hänt. Han berättar hur ont det gör på Vidar och säger bestämt att Agnes inte får bitas.

Agnes bitande har blivit ett mönster konstaterar Stefan efter att han har lämnat situationen, och han börjar bli lite orolig för hur han ska berätta detta för Agnes föräldrar. På eftermiddagen är det Agnes mamma Sofia som kommer för att hämta. Stefan berättar om dagens händelser och säger att Agnes ofta använder sig av bitandet i interaktionen med kamraterna. Det är några kamrater som blir mer utsatta av henne och de har nu börjat värja sig. Barnen vet inte om de får ett leende eller ett bett av henne. Sofia säger att hon är orolig. Agnes bits även hemma när de har vänner över, och när hon är trött på kvällen biter hon även föräldrarna. Sofia oroar sig för vad de andra föräldrarna ska säga och tycka. Hon undrar vad de ska göra.

Stefan säger att Agnes vill ha kontakt med de andra barnen men att hennes sätt att ta kontakt inte är så framgångsrikt och att det får konsekvenser för de andra barnen. Agnes behöver få andra verktyg för att ta självständig kontakt med kamraterna.

Oftast slutar barn bitas när de börjar få verbala ord och kan uttrycka sig. Stefan säger att de kommer att vara nära Agnes och ska försöka ingripa innan hon hinner bita till och bekräfta när hon får kontakt utan att bitas.

Sofia säger att de ska försöka göra likadant hemma.

En vecka senare kommer Sofia fram till Stefan och säger att hon har något att berätta. Familjen hade varit på middag med några andra barnfamiljer.

Under kvällen hade Agnes gått runt med ett näsdukspaket när ett annat barn kom fram till henne och tog det ur hennes hand. Det andra barnets mamma hade förskräckt gått fram och sagt att hennes barn skulle ge tillbaka paketet. ”Då sa jag”, säger Sofia, ”stopp, barnet tar självständig kontakt och det är jätteviktigt för deras lekutveckling.”

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

65

3 Relationen till andra barn

Det är lunch på avdelningen Solen och barnen börjar bli färdiga med maten. Roma som sitter mittemot Liah ler och tittar på Liah. Liah svarar på kontaktförsöket och ler tillbaka. När kontakten är etablerad börjar Roma skaka på huvudet så att håret står ut som ett parasoll. Det tar inte lång stund innan Liah gör likadant. En stund sitter barnen stilla och ler mot varandra och sedan börjar Roma skaka på huvudet igen. De andra kamraterna vid bordet faller in i skakandet och snart skrattar alla barnen högljutt.

Kriterierna för 3d är när barnet med hjälp av sin mammiska tar kontakt med sina kamrater.

3e Tar självständig kontakt verbalt När barnet kan förmedla sig med ord är det lättare för omvärlden att förstå vad barnet vill. Skillnaden mellan mammiskan och det verbala språket är att mammiskan måste tolkas av omgivningen medan de talade orden har en innebörd som förstås av dem som talar språket. När en lekinvit uttrycks med ord kan kamraterna ta del av den och ta ställning till kamratens önskan.

Denna kontakt tas ofta med en fråga som: ”Får jag leka med dig?”, ”Vill du leka med mig?” eller ”Får jag vara med?” Kontakten kan även tas med påståenden som: ”Jag vill leka med dig” eller ett kort ”Kom!” När barnen börjar fråga varandra om de ska leka innebär det också att kamraterna kan säga nej och att barnet blir nekat inträde i gemenskapen.

Det krävs mod av barnen att fråga, för de vet inte vilket svar de får från gång till gång. Barnen behöver även veta hur de ska agera om de blir uteslutna ur leken. Det är pedagogens ansvar att stötta barnen och barngruppen i deras kontaktförsök.

Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få f­ öräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen.

Lpfö 98/16, s. 5

Av olika anledningar kan ett barn frekvent nekas tillträde in i leken och gemenskapen. Om barnet inte får stöd utifrån sina förutsättningar kan exkluderingen påverka barnets syn på sig själv som lekkamrat. Barnet kan 66

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

se på sig själv som dum eller som en person som ingen vill vara med. För att alla barn ska känna att de är en tillgång i gruppen behöver pedagogerna kontinuerligt utvärdera sina arbetsinsatser och ändra dem vid behov. Det är aldrig det enskilda barnet som bär ansvar för att det blir konflikter eller exkluderingar.

För att kunna stötta barnen behöver varje arbetslag diskutera hur de ser på leken och barnens tillgänglighet i den. Varje dag på förskolan innebär dilemman, som exempelvis: Hur många får plats i en lek? Ska alla vara med?

Kan vi freda en lek? Ska vi avbryta en lek för att nya kamrater ansluter?

På avdelningen Molnet leker barnen i mindre grupper efter vilan. Stefanie och Hamish är i färd med att ordna till en affär. Just nu har leken avstannat för att de behöver hämta mer saker. Marta kommer fram till barnen och frågar om hon får vara med. Stefanie och Hamish svarar omedelbart att det får hon inte, det går inte. Marta börjar gråta och går ifrån leken och barnen. Anong som har sett vad som har hänt fångar upp Marta och tröstar henne. Kamraten Tomo som har sett händelseförloppet kommer fram till Marta och Anong och säger: ”Du får leka med mig.” Marta som fortfarande är ledsen säger argt: ”Det vill jag inte.” Nu är både Marta och Tomo ledsna och Anong tröstar.

Efter att gråten har lagt sig hos båda barnen säger Anong att hon tror att Marta är för arg och ledsen för att leka med Tomo just nu. Anong säger: ”Det var jättesnällt av dig Tomo att du ville leka med Marta när hon inte fick vara med Stefanie och Hamish.” Sedan vänder sig Anong till Marta och frågar om hon ska följa med och prata med Stefanie och Hamish. Det vill inte Marta och Anong tar med henne för att rita.

Anong är inte nöjd med hur det hela slutade, utan hon känner att Marta skulle ha fått vara med i leken. I en affärslek kan flera få plats och Marta är bra på att leka om de andra förklarar hur leken går till. På eftermiddagen frågar Anong sin kollega Sandra om hon såg vad som hände i affärsleken och hur hon skulle ha gjort. Sandra såg vad som hände mellan Stefanie, Hamish och Marta. Hon tycker inte att alla barn alltid ska vara med och anser att Marta tar till gråten lite för lätt.

Rama kommer inspringande på sin avdelning Solen med ett stort leende.

Hon har längtat till förskolan sedan halv fem i morse säger hennes pappa som kommer i släptåg. Efter att Rama har vinkat till sin pappa går hon fram till Zoe och frågar: ”Ska vi leka?” Zoe nickar och barnen tar varandra i hand och går mot hemvrån. På vägen snubblar Zoe över en leksakstraktor © F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

67

3 Relationen till andra barn

och faller ner på golvet. Det gör ont och det kommer tårar. Rama sätter sig bredvid Zoe, tröstar henne och efter ett tag tittar hon henne i ögonen och frågar: ”Känns det bättre nu?” Zoe nickar och hummar till svar. Rama frågar Zoe: ”Ska vi leka nu?”

Kriterierna för 3e är att barnet med hjälp av sina ord tar kontakt med kamraterna.

3f Kan aktivt delta i ”rollek” – förutsätter talspråk I rolleken låtsas barnet att det är någon annan än sig själv. När barnen börjar leka rollek tar de inledningsvis roller som de känner till. Dessa kan vara föräldrar, husdjur eller yrken som barnen har kommit i kontakt med. Barnet identifierar sig med andra och provar hur det känns att vara andra.

Leken tar fart i det igenkända och utmärks av ett görande. Barnet gör mat och säger att det vispar, kör bil och säger: ”Jag ska åka till jobbet” eller tar hand om en sjuk kamrat i leken och säger: ”Du ska få spruta nu.”

I rolleken pratar barnet med sig själv och med kamraterna för att klä in leken i ett sammanhang. Med sina ord berättar barnet om sina tankar om var leken utspelar sig, vem som är med och i vilken tid den utspelar sig. En lek kan utspela sig när barnen är tonåringar, på semester eller i ett tv-program.

För att barnen ska kunna förmedla informationen till varandra krävs det att de har ett gemensamt verbalt språk. Utan språket kan barnen inte skapa det gemensamma sammanhang som sker i deras fantasivärld och lek.

Språket ger barnen möjlighet att föreställa sig lekvärlden som inte finns på riktigt och förflytta sig in i den.

Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan skriver i sin bok Lärandets grogrund följande om barnets verbala språk i leken: För att leka tillsammans måste barn uttrycka sig så att andra förstår och de måste själva förstå vad andra säger. I leken knyts orden både till verkliga föremål och händelser och till inre bilder av dessa. När barn leker med varandra utvecklar de sin kommunikativa kompetens genom att de lär sig förstå subtila signaler.

Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016, s. 93

68

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

Genom språket kan ett sammanhang skapas i rolleken så att alla kan delta i leken i samförstånd. Barnen som deltar får möjlighet att veta vad de leker och hur leken går till. När barnens lek inte får fart eller avbryts kan det vara för att samförståndet uteblir.

Alma och Winta är inne på Vinden och är upptagna i sina egna lekar.

Alma sitter på en stol och håller en docka i famnen som hon matar med en kaplastav. Just nu är Alma en mamma som planerar att åka in till stan.

Hon är helt inne i sin egen lek och pratar högt för sig själv. ”Nu ska vi till stan, vi ska ta bussen”, säger hon till sin bebis. Winta som fångar upp Almas prat släpper tågbanan och skuttar fram till Alma. Precis vid Alma snubblar Winta och hon ramlar ner på golvet. Alma tittar ner på Winta och frågar om det gick bra, fortfarande i sin roll. Winta svarar att det gick bra och mamma Alma undrar om Winta vill följa med på stan, vilket Winta vill.

Alma ställer sig upp från stolen och säger: ”Jag ska bara gå och pumpa lite först”, och sedan går hon in i hemvrån. ”Ja”, säger Winta. Winta står kvar på golvet en stund och tittar efter Alma. Sedan går Winta mot motsatt håll och säger: ”Ja, för vi tar väl cyklarna”, samtidigt som hon med kroppen visar hur en cykel pumpas.

Alma och Winta träffade på varandra i rummet och Winta blev inbjuden i en lek. Alma som har fått småsyskon hemma och vet allt om barnskötsel gick iväg för att pumpa mjölk medan Winta pumpade sin cykel.

För att leka rollek måste barnet själv vara aktivt och utöva sin roll. När barnet är med i leksammanhanget men är passivt i sin roll är barnet en rekvisita i de övriga barnens lek. Barnet behöver vara med i interaktionen för att kunna utöva sin roll och ge den liv. När ett barn är med i leken och har rollen som bebisen som bara sover, en klädhängare eller en sten som ligger under mattan blir barnet en sak som ingen behöver ha någon interaktion med. En sådan roll fyller ingen funktion, men barnet accepterar den för att bli insläppt i leken.

Barn som håller på att lära sig att leka rollek kan i början själva välja att ha en roll som tar mindre plats i leken i stället för att ge förslag på hur leken ska gå till och föra den framåt.

Dessa mindre aktiva roller kan vara bebis, hund eller katt. När barnet är aktivt i dessa roller och får hjälp av sina kamrater med förslag på vad det kan göra är barnet i vad Vygotskij kallar den potentiella utvecklingszonen.

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

69

3 Relationen till andra barn

När kamraterna bygger upp en struktur för leken och erbjuder draghjälp genom att ge förslag på vad barnet kan göra eller säga, kan barnet delta aktivt i lekar som kräver större kompetens än vad barnet själv har. Kamraterna i leken blir fiffiga kompisar att ta hjälp av.

Om barnen stannar i denna roll en längre tid behöver de stöd att ta mer plats i leken för att få möjlighet att utveckla sin förmåga att fungera enskilt och i grupp. I dessa lägen behöver pedagogen engagera sig i att vara en fiffig kompis för barnen.

När pedagogerna eller andra vuxna leker rollekar med barnen är de oftast mottagliga för barnens idéer och lekar.

Avdelningen Vinden har blivit förvandlad till ett sjukhus med många sjuka patienter och ivriga läkare och sjuksköterskor. Pedagogen Birgitta blir diagnostiserad som mycket sjuk av en av läkarna och hon måste lägga sig på soffan, säger den bestämda läkaren. Birgitta berättar att hon är fem år och heter Madeleine och att hon har krockat med sin pulka. Läkarna arbetar febrilt med Birgitta som har brutit armen, har ont i pannan och lider av fladdermussjukan. Abfi kommer fram till Birgitta som ligger i soffan nerbäddad med en filt och med läkarinstrument på sig. Abfi ser oroad ut och Birgitta berättar att det bara är en lek. Birgitta frågar om Abfi vill vara hennes pappa.

Abfi nickar, går iväg en liten stund och när han kommer tillbaka har han en låda kakor till Madeleine och en mobil. ”Hej då”, säger pappan, ”jobbet nu.” Madeleine frågar lite förskräckt om hon ska vara själv på sjukhuset och pappan svarar kort och torrt ”ja”. Läkarna och sjuksköterskorna säger: ”Det går bra, pappa kommer sen.” Från sitt jobb bakom soffan ringer pappan till Madeleine. Madeleine vill komma hem från sjukhuset och frågar pappan om hon får det. ”Nej”, säger pappan, ”ditt rum är stökigt, du får inte komma hem.” ”Okej”, säger Madeleine, ”en annan dag då.” Efter ett tag tappar Abfi intresset för leken och säger: ”Nu vill jag inte vara pappa längre.”

För barnet är det lätt att leka då pedagogerna eller de andra vuxna inte bjuder på motstånd eller meningsskiljaktigheter och leken blir så som barnet har tänkt. I denna lek är det obalans i ömsesidigheten och barnet leder själv leken.

I leken med kamraterna accepterar barnen inte att ett barn har för mycket att säga till om. Alla barn som deltar aktivt i en lek utmanas i att argumentera och kompromissa för att leken ska flyta på. För att lära sig att leka krävs det att barnet får leka med andra barn.

70

© F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

3 Relationen till andra barn

På avdelningen Molnet pågår en intensiv lek i hemvrån. Många barn vill vara med och det är trångt och högljutt. Pedagogen Jimmy går in och sätter sig i hemvrån och följer händelseförloppet. Harrys röst hörs över de andra barnens röster och han berättar bestämt hur leken ska gå till och vilka roller som finns tillgängliga för kamraterna. Harry rör sig i hemvrån och dirigerar kamraterna som en trafikpolis i en gatukorsning i New York. Kamraterna blir allt tystare och tittar storögt på Harry som blir mer och mer upprörd när kamraterna inte gör som han säger.

Julie kommer in i hemvrån och sätter sig bredvid Jimmy. Efter ett tag säger Jimmy till Harry att han kanske måste lyssna på kamraterna lite i leken. Julie tittar mycket förvånat på Jimmy och säger: ”Jaha, jag trodde detta var en teater!”

Harry bestämmer för mycket i sin roll och han låter inte sina kamrater argumentera, förhandla och kompromissa om hur leken ska lekas. Harrys samvarokompetens behöver utmanas så att han kan släppa in kamraternas planer i leken, ta hänsyn till deras önskningar och infallsvinklar och läsa av kamraterna.

Rolleken utvecklas från en lek där fokus ligger på görandet till en lek som blir agerad och regisserad. Barnen är ömsom i roll för att agera, ömsom ur roll för att tillsammans regissera leken. I dessa två delar av rolleken använder barnen språket på olika sätt. I rollen pratar barnen i nutid och i regidelen pratar de i dåtid. När barnen är införstådda med denna struktur är det tillräckligt att kamraten säger: ”Å då var du en ekorre” för att leken ska vara igång.

På avdelningen Solen har några av de äldre barnen tappat tänder och många barns tänder sitter löst. Barnen är mycket intresserade av detta fenomen, tandfén, och ämnet kommer ofta upp i samtal och i lek.

Barngruppen är i skogen och leker och Zola och Isabell har hittat ett hem till sig under en gran. Barnen leker att de är ekorrar och de har samlat en stor hög med kottar, både hela och avskalade som ekorrar har skalat. Zola är mamma ekorre och Isabell är ungen. I leken är mamma ekorre på väg ut för att leta fler kottar medan ungen får stanna hemma. Innan mamma ekorre ger sig av går Zola ur sin roll och regisserar Isabell genom att säga: ”Du hade lösa tänder som gjorde jätteont så du ville inte att jag skulle gå, så du gråter jätte­mycket.” Isabell nickar och börjar gråta i sin roll. ”Såja, såja”, säger ekorrmamman, ”det blir bra.” Sedan går hon iväg och lämnar sin gråtande unge. © F örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur

71

Camilla Lindgren och Tuula Torro är verksamma förskollärare, författare och föreläsare. De driver tillsammans en förskola som bygger på den metod som beskrivs i den här boken.

Pedagogens tysta kunskap Enligt RUS-modellen Relationsutvecklingsschemat är en observationsmodell som utgår från barnens trygghet i förskolan. Fokus ligger på hur barnen använder sitt språk och på att stärka deras relation till pedagogerna, miljön och de andra barnen. Den här boken är skriven utifrån frågor och diskussioner som har uppstått i samband med författarnas föreläsningar kring RUS-modellen.

Läsaren får följa pedagogernas arbete på den fiktiva förskolan Kullerbyttan. Författarna ger tydliga exempel på hur pedagogerna bemöter barn, föräldrar och kollegor samt hur arbetet kan kopplas till förskolans styrdokument. Exemplen beskriver typiska utmaningar som pedagoger möter dagligen i förskolans verksamhet. Författarna vill stimulera pedagogerna till reflektioner och samtal kring det egna förhållningssättet, förskolans uppdrag och val av metoder för att skapa en likvärdig förskola.

Observationer och ständiga samtal i arbetslaget ökar förutsättningarna för att utveckla en samsyn vilket är viktigt för att förskolan ska leva upp till sitt uppdrag. I slutet av varje kapitel finns diskussions­frågor som stöd för pedagogernas reflekterande kring sin yrkesroll och verksamhet.

Boken vänder sig framförallt till verksamma vid förskolan men även till studenter på olika nivåer.

Art.nr 39123

studentlitteratur.se