9789140684455

Sangeeta Bagga-Gupta, Ann-Carita Evaldsson, Caroline Liberg & Roger Säljö (red.)

Literacy-praktiker i och utanför skolan

Författare Pål Aarsand är førsteamanuensis vid Pedagogisk institutt, Norges TekniskNaturvitenskapelige Universitet. Han forskar om barns bruk av nya medier utifrån barnens eget perspektiv. Särskilt intresserar han sig för identitet, lek, spel och informellt lärande i vardagliga praktiker.

Sangeeta Bagga-Gupta är professor i pedagogik med inriktning didaktik vid Örebro universitet och forskningsledare vid Habiliteringens forskningscentrum vid ÖLL. Hennes tvärvetenskapliga forskning fokuserar identitetskategorier (etnicitet, genus, funktionshinder, särskilt döva) och kommunikation (dvs. litera­cies och flerspråkighet) utifrån vardagslivet och sociohistoriska dimensioner av sociala praktiker såväl i som utanför olika institutionella miljöer. Hon är föreståndare för den av Vetenskapsrådet finansierade nationella forskarskolan LIMCUL (Ungas literacy, flerspråkighet och kulturella praktiker i dagens samhälle), som har sitt huvudsäte vid Örebro universitet. Åsa af Geijerstam är lektor i didaktik med inriktning svenska vid Uppsala universitet. Hon har forskat och skrivit om barn och ungdomars skrivande och läsande i olika skolämnen.

Charlotte Engblom är lektor i svenska språket vid Högskolan i G ­ ävle. Hennes forskning handlar om yngre barns multimodala texthantering och om ung­ domars kommunikation och identitetsskapande ur ett interaktionellt per­ spektiv.

Ann-Carita Evaldsson är professor i pedagogik vid Uppsala universitet. Hennes forskning handlar främst om yngre skolbarn, interaktionella praktiker, moral, flerspråkighet och identitetsarbete (genus, klass, etnicitet) i informella (kamratoch syskongrupper) och institutionella sammanhang (fritidshem, skola, hem, särskilda undervisningsgrupper).

Jenny Wiksten Folkeryd är lektor i didaktik med inriktning svenska vid Uppsala universitet. Hon har forskat och skrivit om olika aspekter av barns och ung­ domars språkutveckling i tal och skrift.

Guadalupe Francia är docent och lektor i pedagogik vid Uppsala universitet.

Hon har författat flera publikationer inom områden som barnens rättigheter, likvärdighet i utbildning och differentiering i undervisning och i utbildningspolitik.

Caroline Liberg är professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Hon har forskat och skrivit om barns och ungdomars språkutveckling i tal och skrift.

Helen Melander är biträdande lektor i pedagogik vid Uppsala universitet. Hennes forskningsinriktning är lärande i olika miljöer och utifrån ett interaktionellt perspektiv.

Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. Hans forskningsintressen rör lärande, utveckling och medierad kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. En del av detta intresse rör hur teknologier som stödjer tänkande och interaktion utvecklats genom historien och här är frågor om literacy centrala. Han är föreståndare för det av Vetenskapsrådet finansierade Linnécentret för forskning om lärande och medier vid Göteborgs universitet.

Förord Boken du håller i din hand är ett resultat av gemensamma ansträngningar av medlemmar i nätverket för forskning om literacy-praktiker. Det övergripande intresset i nätverket har varit studier av olika literacy-praktiker. Nätverket har möjliggjort kontinuerliga möten, där kunskapsutbytet har handlat om såväl forskningsresultat som teori- och metodutveckling. Internationellt ledande forskare med intresse för literacy-frågan har även deltagit i kunskapsbyggandet.

Nätverket har rymt olika forskningsintressen som exempelvis digital literacy, sustainable literacy (utbildning för hållbar utveckling) och ungas literacy-praktiker. Nätverkets arbete har resulterat i två böcker – Scientific literacy och Literacypraktiker i och utanför skolan.

I nätverket har en vidgad betydelse av literacy varit central. Viktiga frågor har därmed utgjorts av vad som kan vara funktionell kunskap inom en specifik praktik och hur den kan göras tillgänglig. Ett viktigt fokus för denna kunskapsuppbyggnad har varit att synliggöra relationer mellan förväntningar (styrdokument, prov etc.), utbildningspraktiker och livet utanför utbildning i termer av till exempel ungdomskulturer, medborgare och konsument.

Nätverkets arbete, vilket har letts av Leif Östman och övriga redaktörer för de två böckerna, har pågått under tre år och finansierats av Vetenskapsrådet.

Innehåll 1. Inledning: Literacy-praktiker i och utanför skolan Sangeeta Bagga-Gupta & Roger Säljö

9

2. Literacies som handling: Den språkande människan och praktikgemenskaper Sangeeta Bagga-Gupta

19

3. Om media literacy-praktiker i barns vardagsliv Pål Aarsand, Helen Melander & Ann-Carita Evaldsson

41

4. Media literacy i klassrummet Charlotte Engblom

65

5. God läsförmåga – hur fångas den?

Caroline Liberg, Jenny W. Folkeryd & Åsa af Geijerstam

87

6. Svenska som andraspråk: Literacy-praktik för likvärdighet eller för social differentiering?

Guadalupe Francia

107

Referenser

127

1 Inledning LITERACY-PRAKTIKER I OCH UTANFÖR SKOLAN

Sangeeta Bagga-Gupta & Roger Säljö

Introduktion Forskning spelar en viktig roll för att etablera ett fält som en akademisk disciplin. Det tvärvetenskapliga område som man i den internationella litteraturen numera talar om som Literacy Studies, eller under senare tid som New Literacy Studies, har utvecklats inom olika discipliner under de senaste decennierna. Till de klassiska studier som bidragit till att etablera forskning om literacy hör bland annat den amerikanska antropologen Shirley Brice Heaths (1983) arbeten om hur barn och vuxna använder sig av och förhåller sig till text i tre olika miljöer i amerikanska södern. Heath och hennes kollegor intresserade sig bland annat för skillnader i hur och när olika communities eller praktikgemenskaper kommer i kontakt med texter och hur de använder dem. I ett flerårigt fältarbete analyserade Heath och hennes kollegor bland annat hur barn lär sig ”ta mening” ur text och hur en del föräldrar redan tidigt vänjer sina barn vid att interagera med text och tala om texter. I arbetet ”What no bedtime story means” (Heath 1982) visar hon, som titeln antyder, hur barn och föräldrar interagerar vid kvällssagan, och hur barnen genom en lång och kontinuerlig socialisation lär sig på olika sätt hur texter kan förstås; vad som står i texten, vad som inte står där och vad man kan göra av den tillsammans. Ungefär vid samma tid bedrev Michael Cole och Sylvia Scribner, båda med bakgrund i psykologi och antropologi, studier kring hur skrift och skriftspråksanvändning formar människors sätt att tänka och lösa problem. En av de böcker de publicerade, The Psychology of Literacy (Scribner & Cole 1981), har nått klassikerstatus. Den fråga som låg till grund för deras långa fältstudier i Västafrika var bland annat hur skrift och literacy påverkar människors tänkande och kognitiva utveckling. Många tidiga literacy­ forskare, exempelvis den inflytelserike brittiske antropologen Jack Goody (1977; 1986) och den amerikanske språkvetaren och kulturhistorikern Walter J. Ong

9

Sangeeta Bagga-Gupta & Roger Säljö (1982), menade, åtminstone i sina tidiga arbeten, att skrift i sig påverkar människors tänkande och gör dem mer ”logiska” och ”rationella”. Titeln på ett av Goodys mest berömda arbeten är exempelvis The Domestication of the Savage Mind. Om man ska tro budskapet som signalerades i titeln, menade han att skriftspråket bidrog till rationalitet och logiskt tänkande genom att ”tämja” människors tänkande, och därmed sågs skriftspråket också som avgörande för utvecklingen från ”primitiva” samhällsformer till mer civiliserade.

Vad Scribner och Cole gjorde i sina studier var att de utnyttjade en mycket speciell situation vad gäller skrift- och literacy-praktiker som fanns bland en rela­ tivt liten folkgrupp – Vai – som lever i Liberia. Vai-befolkningen hade utvecklat bland annat ett helt eget – stavelsebaserat – skriftsystem som lärdes i informella sammanhang. Samtidigt lärde man sig också engelska i skolan och deltog i koran­ undervisning på arabiska. Vad Scribner, Cole och deras kollegor bland annat fann var att det inte tycktes vara skrift i sig som gav kognitiva effekter (förmåga att hantera logiska uppgifter, problemlösning etc.), utan att det istället var skolan som institutionell miljö som var avgörande. Exempelvis skriver de att [T]he most impressive finding [is that] formal schooling with instruction in English increased [the] ability to provide a verbal explanation of the principles involved in performing the various tasks. Justifications given by schooled in­di­ vid­uals were more task-oriented and informative than those given by others [and] schooling affects verbal explanations (1981 s. 131).

Scribner, Cole och andra tidiga literacy-forskare menar att i formell eller institutionell undervisning lär man sig kommunicera på specifika sätt, man lär sig förklara med hjälp av språk och man blir uppmärksam på hur man kan använda språk för olika syften. Institutionaliseringen av lärande och undervisning genom det vi kallar skola och utbildning ger, med andra ord, människor nya sätt att tänka och lösa problem; denna utveckling har inte så mycket med skrift i sig att göra.

Föreställningen om att skrift, och då särskilt alfabetisk sådan, är tecken på ett civiliserat och teknologiskt avancerat samhälle företräddes inledningsvis av många forskare. Skrift identifierades som motorn i social och ekonomisk utveckling. Denna övertygelse ledde också till att en mängd, ibland kostsamma, literacy-kampanjer sjösattes av olika organisationer, privata såväl som offentliga, i utvecklingsområden världen över. Stora resurser sattes in för att lära människor att läsa och skriva inom ramen för olika former av vuxenutbildning (Arnove & Graff 1987; Bagga-Gupta 1995). Resultaten av dessa insatser var blandade. Som lyckade exempel brukar nämnas bland annat Kuba, där läs- och skrivkunnigheten utvecklades dramatiskt när den revolutionära regering som kom till makten 1959 proklamerade och genomförde en stor kampanj som tog sin början 1961 (Prieto 1981). Läs- och skrivfärdigheterna spreds bland befolk-

10

1. Inledning ningen, och Kuba nådde på ett par decennier färdighetsnivåer som låg mycket nära dem man fann i Europa. Även vissa delar av Indien, bland annat Kerala i söder, brukar lyftas fram som ett lyckat exempel där både en vänsterpolitik och en matriarkalisk samhällsordning anses vara en bidragande orsak. I andra fall, bland annat i delar av Afrika, blev resultaten betydligt sämre. Kampanjerna rann ut i sanden och lämnade inga varaktiga spår.

Det stod ganska snart klart att literacy-färdigheter inte kan utvecklas i isolering.

Med andra ord är literacy inte enbart en kognitiv färdighet som man kan träna.

Literacy är istället en samhälleligt förankrad förmåga, och för att man ska utveckla sådana färdigheter förutsätts att det finns sammanhang där dessa används och är viktiga. Utveckling av literacy-färdigheter är, med andra ord, en social och politisk process och en del av en omvälvning av en community eller praktikgemenskap. Man kan alltid utbilda begränsade eliter att nå sådana förmågor om man sätter in stora resurser (något som de koloniala makterna genom­förde i olika delar av världen, se bl.a. Hasnain, Bagga-Gupta & Mohan 2013). Men spridning av sådana kunskaper och färdigheter till breda folklager – det man kallar mass ­literacy – fordrar att människor ingår i sammanhang där texter fyller en viktig funktion. Redan de allra tidigaste literacy-kampanjerna i Europa i spåren av boktryckarkonsten illustrerar detta. Det som hände i norra Europa, inte minst i Sverige (Johansson 1981, 1985), var att läs- och skrivkunnighet spreds via den protestantiska kyrkan som nådde hela befolkningen och som bidrog till undervisning och erbjöd sammanhang för bruk av texter som psalmboken och Martin Luthers Lilla katekes (Säljö 2010). Kunskaperna hos befolkningen växte med andra ord fram i den gemenskap som religionsutövning utgjorde och med stöd av statsmakterna. I Sydostasien utvecklades större intellektuella religiösa rörelser under 1800-talet, där läskunnigheten spreds på flera språk och där högstatusspråket sanskrit och prästernas hegemoni inom hinduismen ifrågasattes. De olika samaj (engelska: communities), som dessa rörelser kom att kallas, spelade en betydande roll för kunskapsspridning i och via de olika språk, inklusive ett flertal olika skriftformer, som människor använde sig av i sin vardag.

Från 1960-talet och framåt kom idén om literacy som något som utvecklas och får fäste i sammanhang så småningom att accepteras av både praktiker och forskare. Den kanske mest kända företrädaren för idén om text som en del av en social och politisk process, och som en mentalitetsförändring, var den brasilianske pedagogen och folkbildaren Paolo Freire. Hans ”frigörande pedagogik” strävade efter att utveckla människors förståelse av sin omvärld och deras politiska medvetenhet. Hans Pedagogik för förtryckta (1972) kom ut på många språk och fick ett stort genomslag. För Freire var behärskning av skrift en del av empowerment för marginaliserade fattiga människor; genom att skaffa sig kunskaper via den skrivna modaliteten kunde människor delta i och påverka både sin egen vardag och politiska processer.

11

Sangeeta Bagga-Gupta & Roger Säljö Också forskare inom det växande literacy-fältet betonade dessa idéer om literacy­som kopplade till sociala och historiska processer. En av de mest kända är den engelske forskaren Brian Street som, likt Heath, Scribner och Cole, tidigt vände sig mot den alltför snäva, psykologiska uppfattningen om literacy (se t.ex. Street 1988, 1995). Street vände sig emot föreställningen att literacy­var en enkel och enhetlig förmåga. Han studerade pojkars och mäns vardagsliv och skriftspråkliga praktiker på iransk landsbygd och visade att de ingick i flera olika former av literacy och en mängd olika sammanhang (t.ex. religion, institutionaliserad undervisning och odlingsindustrier) när de använde text. I vissa samhällen använder man, med andra ord, olika skriftsystem i begränsade sammanhang, exempelvis när man gör affärer (kontrakt, kvitton) eller ber, och man läser inte särskilt mycket utanför dessa situationer. Man kan alltså vara mycket kompetent i användning av skriftspråk utan att uppfylla de förväntningar på mer generella förmågor som människor i andra miljöer kan ha. Dessa kompetenser gäller också i användningen av olika skriftsystem i olika aktiviteter (Bagga-Gupta 1995, 2012a). Många forskare analyserade också hur literacy fungerar i västerländska samhällen, och de kunde, likt Heath och de andra literacy-forskarna ovan, påvisa att människor har mycket olika relationer till text och textbruk (Walkerdine 1988; Barton & Hamilton 1998).

Literacy som begrepp och aktivitet Eftersom begrepp som literacy och literacies (och även numeracy) inte har några adekvata eller passande motsvarigheter på svenska, har forskare, framför allt inom det sociokulturella och sociohistoriska forskningsfältet (Säljö 2012), inkorporerat dessa begrepp i sina analyser av människors kommunikation och sociala praktiker sedan 1990-talet (Bagga-Gupta 1995, 2002, 2012a). Begreppet literacy har inte sällan använts för att skilja mellan en teknisk förståelse av läsning och skrivning å ena sidan och å andra sidan en vidare förståelse av mänsklig kommunikation, där språkliga praktiker varit i fokus och där man inte gör någon skarp skillnad mellan text och annan språklig kommunikation.1 Denna analytiska distinktion har även lyfts fram i engelskspråkig forskningslitteratur: [T]he crucial contrast between literacy and reading and writing is that literacy focuses­on practices outside the individual, whereas reading and writing focus on processes occurring inside the individual. Literacy moves away from the idea that knowledge of basic skills resides in individuals’ heads and toward groups of people who interact using print; who accomplish career, social and personal ends with 1 Begrepp ”literacitet” har i svensk litteratur kommit att beteckna en mer lingvistisk förståelse av läsning och skrivning.

12

2 Literacies som handling Den språkande människan och praktikgemenskaper

Sangeeta Bagga-Gupta En unik, konkret utsaga sker alltid i en värdemässig innebördsrelaterad […] kulturell kontext eller i en unik personlig livskontext. Det är bara i sådana kontexter som den enskilda utsagan lever och har en innebörd: den är sann eller falsk, vacker eller ful, uppriktig eller inte uppriktig, öppen, cynisk, auktoritär etc. Det finns inte och kan inte finnas några neutrala utsagor; men lingvistiken ser i dem blott en språkföreteelse, relaterar dem blott till språkets enhet, inte till ett begrepps helhet, till livspraktiken, historien, personkaraktären etc. (Bachtin2 1990 s. 228).

Begreppet literacy är idag etablerat inom den svenska vetenskapliga litteraturen i flera discipliner och tvärvetenskapliga områden som ingår i den utbildningsvetenskapliga domänen. Dess användning kan härledas till 90-talet (BaggaGupta 1995, 2006; Säljö 1997; SLÅ 2006) då det i denna domän efterlyses en utvidgning av innebörder i begreppet språk generellt och, mer specifikt, begreppet läsning-och-skrivning. Detta görs utifrån ett fokus på språkande (engelska: languaging) och utifrån kommunikativa, sociokulturella och sociolingvistiska perspektiv. I dessa ansatser beskrivs literacy och även dess plurala form – literacies – inte sällan med tillägget läsning och skrivning i vid mening, särskilt i de sammanhang där begreppet literacy/literacies är nytt. ”Literacy” är ett begrepp som inte så lätt låter sig översättas till svenska [det kan på ett ungefärligt sätt] översättas med ”läsning och skrivning i vid mening” (Bagga-Gupta 2001 s. 128).

[M]ed utgångspunkt i engelskans literacy kan man säga att i det komplexa och kunskapsintensiva samhället regleras många förlopp i såväl den privata som yrkes­ mässiga sfären av skriftspråkliga praktiker, dvs. förlopp där skriften utgör en del i en kommunikativ process (Säljö 1997 s. 350).

2 Michail Bachtin, rysk tvärvetenskaplig språk- och litteraturteoretiker, har ett efter­ namn som stavas såväl med –ch– som –kh– beroende på svensk eller engelsk transkriptionsprincip.

19

Sangeeta Bagga-Gupta I föreliggande kapitel kommer jag, för det första, att precisera vad som menas med ”literacy, literacies, läsning-och-skrivning i vid mening”. För det andra kommer jag att konkretisera innebörden i dessa begrepp utifrån empiriska skildringar av literacy-praktiker i vilka såväl digitala3 som analoga4 verktyg används.

I dessa beskrivningar står aktiviteter i form av barns och vuxnas vardagsinteraktion, meningsskapande och identitetspositionering i fokus. För det tredje kommer jag att gå bortom beskrivningen av enskilda literacy-praktiker och i stället belysa dessa analytiskt, via (re)presentation. I en sådan ansats foku­seras dels en aktivitets helhet, dels läsning och skrivning som handling. En analys av vardagsaktiviteter som tar avstamp i sociala perspektiv på mänskligt beteende möjliggör att beskrivningar eller representationer av deltagarna och deras handlingar i olika literacypraktiker hamnar i centrum. Detta i sig bidrar till att belysa språkandets variation och modaliteter å ena sidan och identitetspositioner å den andra. Att få syn på literacy-praktikers mångfacetterade dimen­sioner innebär att bruket av diverse teknologier och verktyg inte kan skalas bort utan att man gör våld på praktikens komplexitet. En sådan analys gör det möjligt att upplösa en dominerande syn på språk i termer av enspråkighet och enmodalitet. Bachtins inledande citat pekar mot lingvistikens begränsade konceptualisering av ”språk” och dess uteslutning av människans deltagande i olika typer av praktikgemenskaper (engelska: communities). Det är detta som ska förstås i termer av männi­skans ”språkande”, inklusive literacy. Det är dessa nya förskjutningar inom språk­vetenskap, inklusive tvärvetenskapliga domäner, som betecknas Literacy Studies (eller New Literacy Studies) och Communication Studies. I dessa uppmärksammas behovet av att ifråga­ sätta substantiv-dominerade dimensioner förknippade med begreppet ”språk” och efterlyses ett erkännande av dess verb-fokuserade aspekter. Genom begrepp som språkande, språkpraktiker, språk­användning och sociala­praktiker har denna förskjutning nyligen realiserats. Språkandets multidimensioner anses vara mer lämpliga att fokusera i stället för strukturella (och substantiv-dominerade) och a priori-avgränsade koder och modaliteter. Detta kommer vi att bekanta oss med i kapitlets diskussioner om empiriska beskrivningar.

Språkandets mångfacetterade variation och multimodala karaktär kan bäst belysas i en närmare granskning av såväl det som människan gör tillsammans med andra, det vill säga i specifika praktikgemenskaper, som hennes användning av diverse språkrelaterade verktyg i vardagliga handlingar. I kapitlets två följande avsnitt kommer jag att redovisa ett antal näranalyser av människans handlingar med särskild fokus på literacies multidimensioner. I det första av dessa närmar vi oss vardagliga handlingar utanför skolvärlden, och i avsnittet som följer presenterar jag ett antal olika sociala praktiker, samtliga från skolans vardag.

3 Till exempel diskursivt–teknologiska verktyg som Web 2.0, iPhones, iPads med mera.

4 Till exempel literacy-verktyg som papper, penna, tavla och overhead-bilder.

20

2. Literacies som handling

Diskursiv-teknologisk länkning i Web 2.0 Låt oss börja med att iaktta ett 63 sekunders samspel mellan en 2,5-åring, dennes far och ett literacy-verktyg, i detta fall en iPad eller surfplatta. Barnet, som enligt pappans skriftliga reflektioner på bland annat Twitter och YouTube är van användare av pappans iPhone (se figur 1), har 38 sekunder innan det som utspelar sig i transkript 1 fått en iPad av honom (i inledningen av inspelningen betecknar pappan denna diskursiva teknologi som ”a new toy”).

Den 6 april 2010, ett par dagar efter att iPad introducerats på världsmarknaden, kunde jag inom ramen för ett netnografiskt projekt5 ta del av hur barn i åldrarna 1 ½ – cirka 4 år interagerar med iPads och andra diskursiva-teknologiska verktyg (fortsättningsvis dtv; se Bagga-Gupta 2001). Oftast hade föräldrar, men även andra vuxna, inte sällan hemmahörande i Kalifornien, då börjat lägga ut inspelningar på Web 2.0-plattformar om små barns möten och samspel med iPads. Web 2.0-teknologier tillåter sina ”läsare” att delta och inta positioner som ”skribent” och ”skapare” på nätet. I dessa specifika ­sociala medier, som jag benämner digitala rum, lägger föräldrar och andra vuxna upp videoinspelningar, bilder, kommentarer et cetera i termer av ”iPad B ­ abies” (se B1, B2, m.fl.), ”Children of Cyberspace” och ”growing up in a touchscreen world” (se figur 2.1).

My iPhone-savvy 2.5 year-old daughter held an iPad for the very first time last night, and it turned out to be an interesting user-interface experience.

As you can see, after geeking out on my Sutro Tower homescreen, she took right to it – including figuring out how to enlarge some of her favorite iPhone-legacy apps to 2x to display full-size on the iPad screen. If you’re good at understanding kid-speak, you’ll also notice that she immediately saw its potential as a video-display device. She lamented the lack of a camera, and wondered about its potential for playing games.

On the downside, she had the same frustration as many adults, where touching the screen-edge with your thumb while holding the iPad blocks input to all home screen icons. Notice also, that she was confused by the splash page for FirstWords Animals, her favorite spelling game: Because the start button looked like a graphic, rather than a conventional, button she couldn’t figure out how to start the game.

Most of all, though, it’s cool to consider that as one of the new Children of Cyberspace, her expectations about computing will be shaped by the fact that she’s growing up in a touchscreen world.

Figur 2.1. Faderns blogginlägg över sin uppladdade inspelning.

5 Inom ramen för projekt atoz hade jag börjat följa ett 20-tal individer på Facebook i mars 2010. (Netnografi kan sägas vara etnografi som bedrivs i virtuella miljöer.)

21

Sangeeta Bagga-Gupta Transkript 1: click that button – hit the cat [Se Bilaga 1 för transkriptionsnyckel; Ba, Barn; Pa, Pappa; iP, iPad; turerna i Transkript 1 identifieras med tidsangivelser] 0.38 Ba: yeah whys the movies not going?

0.42 Pa: can I help you?

0.43 Ba: ((navigerar olika delar av iPad-skärmen med högra handens pekfinger. öppnar FWA1. stänger den)) 0.55 Ba: ((öppnar det digitala tangentbordetB1, trycker på olika bokstäver. har hela tiden blicken fokuserad på iPad)) 1.00 Ba: naaa it isnt xxx 1.02 Pa: do you want to go back to the the dog an cat app?

1.04 Ba: yeah ((har hela tiden blicken fokuserad på iPaden och navigerar på skärmen med högra handens pekfinger)) 1.06 Pa: click that button 1.07 Ba: the jee?

1.08 Pa: the big button the bottom (.) there you goB2 1.11 Ba: thank you 1.12 Pa: now push the cat then youll be all set 1.13 Ba: ((blicken fokuserad på iPad. navigerar på skärmen. trycker på rektangulär box på nedre delen av skärmenB3 appen stänger)) 1.21 Pa: oh nono hold on 1.22 Ba: ((har navigerat tillbaka och öppnat FWA)) 1.24 Pa: oh here you go (.) now hit aa? (.) hit the catB4 1.25 Pa: touch the cats face (.) there you go 1.27 Ba: ((börjar omedelbart navigera på ”lejon-sida”)) ell (.)

1.28 iP: (.)

Ba: ((pekfingret drar bokstäverna ”l” och ”i” till markerade rutor på sidan))B5 1.32 Ba: ((tittar [upp)) 1.33 Ba: [it has games ((tittar ner. pekfingret drar bokstäver vidare på skärmen)) ] 1.34 iP: ]

1.35 Pa: [ 1.36 iP: (.) [ (.) lion (.) [

1.37 Ba: [((tar upp iPaden med båda händer. [tittar upp)) 1.38 Ba: [i had xxxB6 timed it 1.41 iP: (([lejonets huvud snurrar runt))

[

Bild B1 0.55

Bild B2 1.10

Bild B3 1.17

Bild B4 1.24

Bild B5 1.31

Bild B6 1.39

1 App FirstWords Animals.

22

2. Literacies som handling Transkript 1 representerar en näranalys av drygt 1 minuts interaktion av en inspelning på totalt 5 minuter och 28 sekunder, som en far lägger upp på YouTube strax efter det att iPads blivit tillgängliga på marknaden. Tillsammans med faderns blogginlägg över sin uppladdade inspelning, som han kallar ”interesting user–interface experiment” (se figur 2.1), utgör transkriptet en så kallad hyper literacy-praktik (se nedan) som medierar en rad företeelser, av vilka några ska beröras här. Här kan urskiljas bland annat samspelet mellan tre deltagare: en vuxen (Pa: pappa), ett barn (Ba: barn) och ett dtv, diskursivt-teknologiskt verktyg (iP: iPad). iPaden­är en central ”deltagare” i denna interaktion – utan dess närvaro skulle praktiken inte ens vara möjlig (se B1-B6). Därutöver har detta dtv en explicit förkroppsligad (engelska: embodied) dimension i literacy-sammanhanget, då det interagerar med barnet och på olika sätt responderar på barnets förkroppsligade inlägg i interaktionen. Barnets navigering i form av fingernedslag på specifika punkter/platser och bokstäver på skärmen ger olika typer av respons från iPaden (B1, B3, B5). Ibland överensstämmer inte de två aktörernas förväntningar (tidsrader 0.38, 0.43, 0.55, 1.33) och ibland blir iPadens reaktioner på barnets beteende ”lyckade” (tidsrader 0.43, 1.04, 1.08, 1.22, 1.25, 1.27, 1.31; B5, B6). Därutöver är iPadens förkroppsligande märkbart i termer av dess ”mänskliga” röst (tidsrader 1.28, 1.34, 1.36, 1.41).

I transkript 1 påvisas även dels hur den orala kommunikationen är nära länkad till eller sammanflätad med kroppsorientering (mer preciserat, huvudets orientering och pekfingrets rörelser), dels länkningen mellan iPadens orala presentation av bokstäver/ord (tidsrader 1.28, 1.34, 1.36) och barnets fysiska hantering av bokstäver (tidsrader 1.27, 1.31; B5). Inom ramen för literacypraktiken, där barnet möter en iPad för första gången, presenteras iPaden (av fadern inledningsvis i inspelningen; se även figur 1) och accepteras av barnet (tidsrad 1.33) som en leksak.

Detta är en komplex multimodal aktivitet. Barnets polyfokalitet är tydlig under hela sekvensen, där det uppmärksammar diverse dimensioner ”across a range of multimodal signs” (Jones & Hafner 2012 s. 85). Utöver den teknologiska dimensionen av digitalisering kan i denna korta samspelssekvens urskiljas såväl en oral som en skriven modalitet. Barnets pekningar, pekfingrets centralitet för navigering och två tillfällen under den utvalda sekvensen då det lyfter upp sitt huvud (tidsrader 1.32, 1.37; B6) för att adressera sin far är länkade till andra aspekter av kommunikationens multidimensioner. Dessa skapar tillsammans en mångfacetterad ”hypertextuell” (Jones & Hafner 2012) eller hyper literacy-praktik som har en diskursiv-teknologisk karaktär. Medan det skrivna språket, i ett sociokulturellt perspektiv, anses vara en teknologi, utgör språk(ande) människans främsta verktyg. Därutöver finns en materiell–teknologisk dimension i själva iPaden.

Exemplet som presenteras ovan, och som för övrigt inte skiljer sig märkbart

23

Sangeeta Bagga-Gupta från empirin i projekt atoz, kan vidare kommenteras utifrån aktuell kunskap om små barns digitala vanor här i Sverige. Enligt myndigheten .se:s senaste internetstatistik använder ”allt yngre barn […] sig av internet och 2012 är det hälften av tre­åringarna som gör det och 40 procent av tvååringarna” (Findahl 2012 s. 18). Dessa dtv:s utgör, för att utvidga Jones och Hafners begrepp, en “ny livsordning” där små barns kommunikativa praktiker sker inom ramen för den digitala (livs)ordningen. Dessa multidimensionella literacies som uppträder digitalt online skiljer sig, som vi kommer att se nedan, från analoga offline litera­cies. Både analoga och digitala literacies skapar såväl ”stödjande ramar” (engelska: affordances) som avgränsningar. De utgör språkande eller kommunikativa praktiker där individer deltar, relaterar till, (sam)konstruerar, tänker och ”är” i relation till semiotiska tecken.

Exemplen på forskning som tar ett socialinteraktionistiskt perspektiv och har fokuserat praktikgemenskaper på Web 2.0 är fortfarande få och saknar inte sällan ett explicit literacy-fokus. Här kan även uppmärksammas ”en oralspråkig bias” som drabbar forskningsredovisningar där en samtalsanalytisk ansats använts (se även Bagga-Gupta 2012a). Denna bias bygger på det faktum att rapportering eller det sättet vi (re)presenterar människans kommunikation i näranalys inte sällan utgår enbart från det talade språket. Detta innebär alltså att bara en av språkandets mångfacetterade dimensioner – den verbala – fokuseras.

Utifrån våra redovisningar eller representationer av sociala praktiker gäller denna orala bias även i skolsammanhang, där bland annat det skrivna språket inte uppmärksammas. Denna bias blir uppenbar genom forskning som studerar digitalt (multimodalt) språkande i olika kontexter, men även (vilket vi kommer att bekanta oss med senare) döv-arenors komplexa språkande. I dessa blir forskaren tydligt medveten om behovet av att uppmärksamma och hantera andra modaliteter än enbart den orala. Här har literacy-forskning en hel del att vinna, då människans kommunikativa handlingar i de flesta delar av världen (dock inte i alla) präglas av en växande digitalisering. Därutöver är all interaktion ansikte-mot-ansikte multimodal, oavsett om digitala eller andra literacy-verktyg är i bruk. Kroppsspråksorientering (t.ex. pekning och blickskiftning) är betydelsebärande modala dimensioner i kommunikationen ansikte-mot-ansikte. De empiriska exem­pel jag kommer att diskutera i nästa avsnitt visar att även analoga offline literacies och människans språkande allmänt (särskilt i institutionaliserade skolsammanhang) är mångfacetterade. Mer aktuell forskning uppmärksammar att såväl band- som videoinspelningar av socialt liv fortsätter att gynna representationer av språkandets verbala modalitet i forskningsrapportering. Därmed osynliggörs flera dimensioner av andra viktiga semiotiska resurser, inklusive den skrivna modaliteten. Här finns alltså anledning att uppmärksamma den oralspråkliga bias som funnits länge i social interaktionsforskning.

24

2. Literacies som handling Interaktionen som representeras i transkript 1 illustrerar viktiga aspekter av literacies mångdimensionella karaktär. Literacy är mycket mer än ”bara” avkodning av ord och bokstäver; det är mycket mer än semiotiska resurser från talspråk och skriftspråk. Utöver att vi i denna näranalys kan iaktta literacies situe­ rade natur har vi även sett dess distribuerade karaktär. Näranalysen som representerats ovan visar explicit att modaliteterna är nära sammanflätade, inte bara med varandra utan även med andra dimensioner, till exempel hantering av och navigering i själva verktyget iPad, samspel mellan diader (barnet-iPad, barnetfader) och i en triadkonstellation. Vi får en inblick i ett småbarns livssfärer och hur barnet tar tillvara sina tidigare kunskaper av iPhone i hanteringen av en ”ny leksak” – en surfplatta. Hon socialiseras in i iPadens värld utifrån tidigare erfarenheter eller resurser från ett annat digitalt verktyg, men också genom en mer erfaren partners vägledande dirigering.

Med dessa analytiska idéer och reflektioner kommer jag längre fram i texten att granska andra empiriska exempel på språkande från institutionaliserade lärandemiljöer för att ytterligare konkretisera literacy som handling och dess multidimensionella karaktär. Analys av den här typen av situerad–distribuerad vardagskommunikation utgör ett perspektiv på språkande i termer av meningsskapande semantiska processer som kan särskiljas från lingvistiska, psykologiska, sociologiska, demografiska och/eller (special)pedagogiska perspektiv. En fokusering på sociala praktiker – vad som kommuniceras, på vilket sätt och i vilka praktikgemenskaper detta sker – gör det möjligt att den dominerande enspråkiga enmodalitetspositionen och det ”monologiska” perspektivet på språk kan problematiseras. Bachtins citat i inledningen av detta kapitel, där kulturens eller sociala praktikers centrala betydelse (och lingvistikens starka begränsning) betonas, stöds av etnografisk forskning där människans ”faktiska” handlingar i sociala praktiker studeras. Vi människor är ”incomplete or unfinished animals who complete or finish ourselves through culture – and not through culture in general but through highly particular forms of it” (Geertz 1973 s. 49, min betoning).

I nästa avsnitt laborerar jag vidare med literacies som handling utifrån en annan typ av näranalys, där jag fokuserar språkandets mångfacetterade variation och multimodala karaktär i en institutionaliserad kontext där literacy-praktiker är vanligt förekommande. I skolans värld är det skrivna språket ständigt när­ varande, och denna modalitet behöver uppmärksammas för att språkandet ska kunna beskrivas på ett mer rimligt sätt. Vi kommer även att få möjlighet att ”se” representationsfrågornas stora betydelse för att förstå deltagarnas positioneringar i klassrummets sociala praktiker. Med andra ord skapar sättet vi talar om, skriver och re-presenterar handlingar i själva verket människans identitet.

Detta fokus gör det möjligt att synliggöra och upplösa forskarens, inte sällan förekommande, etic perspective, ett utifrån baserat, analytiskt förhållningssätt, som leder till att en mer kategorisk och enhetlig identitet tillskrivs elever. Kapit­

25

Sangeeta Bagga-Gupta let avslutas därefter med en diskussion om den analys som denna empiriska skildring av språkande vilar på. Jag argumenterar där ytterligare för varför olika typer av näranalys och representationer av literacy-praktiker är centrala för att förstå den språkande människan och de praktikgemenskaper hon är medlem i.

Diskursiv–teknologisk länkning i institutionella lärandemiljöer Innehållet i den ”tjocka och fylliga beskrivningen” (engelska: thick description; Geertz 1973) av vardagslivet i en språkfokuserad lektion6 i en årskurs 7, som (be)skrivs och representeras i figur 2.2, utgör en vanlig aktivitet i skolsammanhang (åtminstone i våra delar av världen). Elever förväntas lyssna till delar av en text från en audio-­(alternativt digital-) bandspelare, ibland på ett språk som de har begränsade erfarenheter av. De repeterar sedan det upplästa genom att läsa högt från en textuell artefakt.7 Detta utgör ett återkommande inslag i klassen där studien utfördes. Klassen består av 19 elever och två vuxna. En vuxen assistent finns med i klassrummets bakre del, där en större dator och skrivare finns placerade på en elevbänk. En del andra dtv, diskursiva-teknologiska verktyg, till exempel vit tavla, audiobandspelare, väggkartor, diverse skriftliga instruktioner på svenska, inklusive instruktioner om brandsäkerhet och klasstidtabell, finns synliga i den främre delen av salen där läraren brukar hålla till.

Utifrån hur deltagarna använder diverse verktyg och artefakter under denna aktivitet kan några aspekter avseende språkandets och literacy-praktikens diskursiva–teknologiska dimensioner, inklusive multimodalitet, lyftas fram (se figur 2.2). I linje med analyser av hyper literacy-praktik, som diskuterats ovan, kan här särskiljas en väsentlig länkning mellan skrivna, orala, taktila och auditiva modaliteter. Samtliga dessa sammanfogas till en central artefakt – en text.

Medan lärarens initiala bidrag, som är en förklaring av en återkommande klassrumsaktivitet, sker på verbal svenska, utspelas den interaktion som följer, det vill säga oral, skriftlig, taktil och lyssnande–läsande, på tyska. I denna återkommande eller cykliska literacy-praktik lyssnar deltagarna kollektivt till en inspelad röst som läser en mening från en tysk läromedelstext och en punktskriftstext. Deltagarna förväntas simultant fokusera och tyst läsa meningen i 6 Alla lektioner i skolsammanhang – matematik, SO, idrott med flera – är lektioner i ”språk”. Detta innebär ett perspektivtagande, i detta sammanhang att lektionens fokus är lärande av någon språklig variant.

7 Empirin som används här har sin bas i ett etnografiskt projekt om skolans vardag som finns rapporterat i Winther (2000), Winther och Bagga-Gupta (2007) och fortsätter i projekt JC, Jonny Careers (se Bagga-Gupta & Winther kommande). Empirin som fokuseras särskilt här har analyserats även i Bagga-Gupta (2012a).

26

Literacy-praktiker i och utanför skolan Sangeeta Bagga-Gupta, Ann-Carita Evaldsson, Caroline Liberg & Roger Säljö (red.)

Vad kännetecknar funktionell kunskap inom specifika literacy-praktiker? Hur kan denna kunskap göras tillgänglig? Hur utvecklas literacy-färdigheter i och utanför skolan? Vilken roll spelar digitala medier?

I literacy-praktiker i och utanför skolan presenterar en rad forskare studier kring olika literacy-praktiker. Fokus ligger på att synliggöra relationer mellan förväntningar (styrdokument, prov etc.), utbildningspraktiker och livet utanför utbildningssfären. I dag har kommunikationsteknologier och teknologiskt medierad kommunikation blivit centrala i såväl ungas som vuxnas liv, vilket innebär att det didaktiska lärandelandskapet håller på att omdefinieras inom diverse intressegemenskaper.

I bokens olika kapitel diskuterar författarna framväxten av literacy-begreppet, empiriskt baserade näranalyser av ungas bruk av olika kommunikationsteknologier och literacy-verktyg och skolans krav på medieanvändning så som de formuleras i grundskolans styrdokument. Boken berör också vad som kännetecknar en god läsförmåga och hur man kan tala om den, samt svenska som andraspråk som en särskiljande literacy-praktik.

Boken är ett resultat av arbetet i nätverket för forskning om literacy-praktiker.

Projektet har pågått under tre år och har finansierats av Vetenskapsrådet.

Redaktörer för boken är sangeeta Bagga-Gupta, professor, Örebro universitet, ann-carita evaldsson, professor, Uppsala universitet, caroline liberg, professor, Uppsala universitet, och roger säljö, professor, Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-68445-5

9 789140 684455