9789144120171 by Smakprov Media AB

BARNDOM I FÖRSKOLAN

Lärande Maria Øksnes Einar Sundsdal (red.)

Originalets titel: Læring Maria Øksnes och Einar Sundsdal (red.) © Cappelen Damm AS, Oslo, 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39630 ISBN 978-91-44-12017-1 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Per Larson Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: FXQuadro/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2017

INNEHÅLL

Förord 7 Författarpresentation 9

”Ja’ ha’ lärt me’ de’ själv!” 13 Lärande i förskolan M a r i a Øk sn e s & E i na r Su n d sda l Förskolan som lärandekontext 13 Kampen om lärandet: idéer och forskning 17 Lärandets oförutsägbarhet 23 Referenser 24 Undran: allt lärandes början – och mål? 27 St u r l a Sagbe rg Inledning 27 Tid och rum för undran 29 Förskola A: Undran över tid, siffror, människans ursprung och livet efter döden 30 Förskola C: Undran över vad som finns 33 Undran och konflikter 35 Sammanfattande reflektioner 36 Begreppet undrans historia 37 Undrans pedagogik 40 Undran och helhetslärande 40 Undran som hållning och två kulturtraditioner 41 Undran och ”the narrative construal of reality” 42 Undrans betydelse: ödmjukhet och frimodighet 44 Referenser 44 © S tudentlitteratur

Innehåll

Lek som arena för språktillägnande 47 C a rol a K l e e m a n Inledning 47 Språktillägnande 48 Lek 51 Metaspråk och metakommunikation 53 Explicit metakommunikation 54 Implicit metakommunikation 57 Kommunikation i lek bland jämnåriga 59 Dialog 59 Sammanfattning 62 Referenser 63 Mod att leva och lust till världen – sagans moraliska projekt 67 H a nsjörg Hoh r Strukturen som utgångspunkt 70 Intrigen 71 Diskussion 73 Sagan som lek 73 Sagan som myt 76 Sagan som konstverk 78 Avslutande kommentarer 80 Referenser 82 Magin i utomhusaktiviteter 87 K n u t L øn da l & M e r et e Lu n d Fa st i ng Inledning 87 En helhetsmässig lärandesyn 88 Helhetslärande som upprättande och återupprättande av erfarenhet 90

Innehåll

Diskussion av exempel från barns fysiskt aktiva utomhuslek 93 Levd kropp 94 Levt rum 96 Levda relationer 98 Vuxnas involvering 100 Avslutning 102 Referenser 103 Från förskola till skola: från barn till elev 107 St ig Bro st röm Inledning 107 Förskolan som lärandearena 109 Förskolans pedagogik 111 Didaktik – pedagogisk planering 113 Skolförberedelse 116 Från barn till elev 117 Barns syn på förskolan och skolan 118 Förskollärares och lärares syn på barns lärande 120 Samarbetet mellan förskola och skola 122 Avslutning 123 Referenser 124 ”Lärande – det händer ju bara” 127 Intervju med Dion Sommer M a r i a Øk sn e s

Lek som arena för språktillägnande C a rol a K l e e m a n

Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT – Norges arktiske universitet

Lek, i synnerhet den självvalda rolleken, bärs upp av barnens egna önskningar och förmåga att använda språket för att bygga upp en värld och växla mellan olika världar. Barn som leker utnyttjar de möjligheter som språket ger för att skapa en kontext och utforska den. Detta språkbruk ställer stora krav på ord förråd, berättarkompetens, förhandlingsförmåga och metaspråklig kompe tens. Leken ger därmed barnen en arena för att utveckla ett allt mer avancerat dekontextualiserat språk i dialog och interaktion mellan jämnåriga.

Inledning Förskolan är en arena för språktillägnande. I denna artikel tar jag inte upp förskollärarnas kompetens att bedriva språkutvecklande aktiviteter för barnen, vilket i andra sammanhang har belysts och diskuterats som ett tecken på kvalitet i förskolan och en förutsättning för språkutveckling (Aukrust 2006, Borg, Backe-Hansen & Kristiansen 2008, Sandvik, Garmann & Tkachenko 2014). I stället ser jag på hur barnen själva fungerar som språkutvecklare för varandra. Jag avgränsar texten till att handla om den självvalda leken mellan jämnåriga, hur leken som dialog och interaktion mellan jämnåriga kan lägga grunden till att utveckla ett allt mer avancerat språk och hur metakommunikationen i leken fungerar för att tillägna sig ett avancerat, dekontextualiserat språk. I denna process utvecklas sådana element som ordförråd, syntax och berättarkompetens. De exempel jag kommer att använda är hämtade från sociodramatisk låtsaslek, en typ av lek som blomstrar i åldern tre till sex år (Andresen 2005) och vilar på deltagarnas förmåga att verbalt bygga upp en kontext. Genom implicit och explicit metakommunikation konstruerar barnen en form av © S tudentlitteratur

Carola Kleeman

teaterstycke (Guss 2010, Sutton-Smith 1997) med ritualiserade drag i språkbruket och rollistan, men som ändå ger utrymme för improvisation och kaos (Sawyer 1997, Sutton-Smith 1997, Øksnes 2011). Forskning och teoriutveckling om språktillägnandet har intresserat sig för hur barn trots bristande input kan utveckla ett korrekt språk (Ambridge & Lieven 2011, Bloom 2002). Lösningen på denna brist kan ligga i att släppa idén om en ”kontextfri standardiserad vuxengrammatik” (Ambridge & Lieven 2011, Nelson 2014) och vuxna rollmodeller och i stället fokusera mer på relationerna mellan barn och språktillägnande. Lek bland jämnåriga, och då i synnerhet låtsasleken, är enligt Katherine Nelson (2014 s. 247) en ovärderlig källa för att öva upp de kognitiva förutsättningarna för tänkande och lärande i skolan och i livet. Låtsasleken kan lägga grunden till tänkande på högre nivåer. Flera forskare, till exempel Andresen (2005), Cromdal (Björk-Willén & Cromdal 2009, Cromdal 2001a, 2001b och 2004), Aronsson (2011), Čekaitė (Čekaitė 2006, Čekaitė m.fl 2014) och Guldal (1997), pekar på att socialisationen bland jämnåriga innehåller språklig input som genom transformationer är gynnsam för språktillägnandet. För att belysa leken som arena för språktillägnande kommer jag först att ta upp input som ett problem för teorier om språktillägnande och peka på hur forskning om lek i jämnåriggrupper kan erbjuda en lösning.

Språktillägnande Ett centralt problem inom den lingvistiska forskningen om språktillägnande har varit hur barn tillägnar sig ett korrekt språk när det finns för lite språklig input (Ambridge & Lieven 2011, Ambridge, Pine & Lieven 2014, Behme 2014, Bloom 2002). Jag kommer här att kortfattat skissera två infallsvinklar till detta: en infallsvinkel som kallas nativistisk eller generativistisk eftersom den intresserar sig för något medfött eller självgenererande som producerar korrekt språk och en som kallas sociopragmatisk eftersom den är mest inriktad på hur vi lär oss språk i praktiska sociala sammanhang i en språkmiljö. Forskningsmiljöer inom nativism och generativism menar att barns språkmiljö inte ger tillräcklig input för att de ska lära sig språksystemet. Enligt generativistiska teorier måste det finnas något annat som genererar korrekt grammatik trots att man är omgiven av för lite input: en egen mekanism för språktillägnande. Barn är mer kompetenta än de kan visa i 48

Lek som arena för språktillägnande

uppträdande och handling – de kan alltså mer om och i språket än vad de faktiskt visar i sitt språkutövande. Ett av Chomskys viktigaste bidrag till lingvistiken och psykologin är detta motstånd mot behavioristiska modeller för språktillägnande (Smith 2002 s. 105). Eftersom språkpraxis är så komplex är den enligt denna riktning svår att överblicka på ett vetenskapligt sätt. För att reda ut komplexiteten riktades uppmärksamheten mot kompetens och input från vuxna i kontrollerade testsituationer. Dessa testsituationer utgörs av kontrollerade experiment som har undersökt mindre delar av språket, men det har inte gjorts någon övergripande empirisk studie som fångar upp komplexiteten i det praktiska språkbruket (Ambridge & Lieven 2011, Nelson 2014). Den sociopragmatiska infallsvinkeln menar att vi inte har någon medfödd kunskap om grammatik, men att vi självfallet föds med förmågan att lära oss språk (Ambridge & Lieven 2011 s. 2). Denna språkförmåga är inte specifik, utan engagerar flera delar av hjärnan. Att lära sig verb och substantiv som språkliga kategorier är alltså inte medfött, utan något som barn tillägnar sig genom att med hjälp av sin hjärnkapacitet generalisera och analysera det språk som de hör runt omkring sig. Här är input särdeles viktigt: det du hör mest är det du lär dig reglerna för. I denna infallsvinkel är språket också funktionellt i bemärkelsen att barns språktillägnande präglas av vad de upplever att de behöver (Ambridge & Lieven 2011 s. 3). Naturliga språksituationer blir mer intressanta och kvalitativa undersökningar präglar denna riktning. Men är det verkligen för lite input? Inom både generativistisk och socio pragmatisk forskning har fokus legat på vuxen–barn-kommunikation, medan det sociala språkbruket i barn–barn-grupper inte har undersökts i samma utsträckning (Čekaitė m.fl. 2014, Nelson 2014). I en social kontext såsom rolleken kan man observera att barn använder språket för att lyssna till och spela upp berättelser, hjälpa barn som inte talar så bra, retas, förhandla, växla mellan olika verklighetsnivåer och använda kontextualiseringssignaler för att underlätta avkodning. Leken är alltså en potentiellt mycket lämplig arena för språktillägnande med ett avancerat språkbruk i naturliga omgivningar. Nyare forskningsmetoder med film‑ och ljud inspelning i naturliga situationer håller på att utforska detta. Metoderna för datainsamling inom denna riktning skiljer sig mycket från testsituationer. Etnografiska studier från institutionella miljöer med stora grupper av jämn© S tudentlitteratur

Carola Kleeman

åriga är vanligare (Andresen 2005, Čekaitė 2006, Čekaitė m.fl. 2014, Rydland 2007, Rydland & Aukrust 2005) och ger kvalitativt material. Dessa undersökningar kan emellertid också, tillsammans med analysmetoder inspirerade av Conversation Analysis (CA) och kodning i CHILDES-systemet1, möjliggöra kvantitativa studier av språktillägnande. Det gemensamma för en stor del av den nya forskningen om språk tillägnande och rollek är att den intresserar sig för samspelet mellan barnen och språkbruk eller handlingar. Många forskare använder begrepp som ”peer socialization” och ”peer culture”, vilka lanserades av Corsaro (Corsaro 2011). På svenska skulle det kunna översättas med kamratsocialisation eller jämnårigsocialisation, och det innebär att det handlar om språkbrukare på ungefär samma nivå. Vissa forskare lyfter också in Vygotskijs proximala utvecklingszon (Andresen 2005) och hur den utnyttjas i kommunikation eller lek mellan jämnåriga till skillnad från att ha en vuxen person i inlärningssituationer (Aronson 2011, Čekaitė 2006). Skillnaden mellan förskolebarns lingvistiska färdigheter i lek och när de skapar monologiska narrativ visar vilken betydelse rollekens interaktiva, dialogiska och dynamiska karaktär har (Andresen 2005 s. 409). Upprepning och barnkulturella konventioner har antagligen också betydelse för barns berättarförmåga i rolleken. Nelson skriver: [P]eer culture is an important contributor to children’s acquisition of language practice and how language works to effect social goals” (Nelson 2014 s. 245). Det råder alltså stor enighet om att leken är en viktig arena för språktillägnande. Jag går nu vidare till leken. Med hjälp av den sociodramatiska leken som form eller ritual kommer jag att behandla det som kanske är mest utmärkande för sociodramatisk lek: förmågan att verbalt bygga upp en kontext, alltså explicit och implicit metakommunikation i lek. De avslutande exemplen illustrerar hur interaktion och dialog mellan barnen kan skapa en arena för språkinlärning på flera nivåer.

1 CHILDES, the Child Language Data Exchange System, är ett nätverk för barnspråksforskare över hela världen som använder sig av transkriptionssystemet CHAT och verktygsprogrammen CLAN och som ofta delar med sig av sina resultat till andra forskare. Systemet har också stora databaser av barnspråkssamlingar på många olika språk. Se CHILDES webbsida på http://childes.talkbank.org. (Övers. anm.).

Lek som arena för språktillägnande

Lek Några lekforskare har beskrivit barn i rollek som en liten teatertrupp: ”För att förstå leken hos en grupp barn som känner varandra väl, kan vi tänka oss dem som en teatertrupp som reser runt, bygger upp sin teater och så påbörjar föreställningen”2 (Sutton-Smith 1997 s. 159). De utgör dock inte bara själva teatertruppen, utan de är också sin egen publik: i barnens spontana komposition och uppsättning utför de simultant två slags handlingar, skriver Guss (2010 s. 115). Barnen är både skådespelare och åskådare som upplever (perceive) och svarar på sina egna och varandras handlingar. Rolleken i sin mer sceniska form går att analysera utifrån handling och narrativ. Där finner man ofta repetitiva former som är grundläggande för språktillägnande och input. Samtidigt kan rolleken vara nyskapande och därmed verka i den proximala utvecklingszonen. Ramen för språkbruket sätts av de olika nivåer som leken sker på. Lekens nivåer beskrivs av Bateson (1955/1976, 1956/1982) som metakommunikativa signaler för att indikera huruvida det handlar om lek eller inte. Sawyer (1997, 2003) har visat hur metakommunikation fungerar för att kontextualisera de två nivåerna in-character och out-of-character, vilka indikerar när barnen befinner sig i rolleken och när de inte gör det. Kontextualiseringssignaler (Gumperz 1982) och metakommunikation ger deltagarna signaler om att de befinner sig i leken och på vilken nivå i leken de är, och båda begreppen kan användas om samma fenomen. Rollekens kontextualiseringssignaler kan analyseras med hjälp av olika uttryckstyper med distinkt utformning som skiljer dem från varandra och organiserar leken. I rolleken kan vi identifiera minst tre olika typer av uttryck som utgör ett kodsystem för rolleken: regiuttryck, rolluttryck och magiska uttryck. Dessutom finns det en fjärde typ som ofta förekommer, ett uttryck som signalerar när man inte är inne i leken (Høigård 2013, Kleemann 2015, Sawyer 1997 och 2003). Detta är signaler som barnen känner till och använder som rationella aktörer (Myers-Scotton 1993 s. 100–101) för att få fram olika kommunikativa intentioner. Uttryckstypernas huvudfunktion är att skilja mellan de två nivåerna i leken, den verkliga och den virtuella. Barnen visar med hjälp av kontextua2 Överättarens översättning av den norska översättningen (övers. anm.).

Carola Kleeman

liseringsdrag eller genom explicit metakommunikation hur de interagerar med dessa nivåer. Enligt Sutton-Smith (1997) är barns manipulering av denna dualitet central i deras sätt att leka, och de olika uttryckstyperna visar nivåerna genom olika stilistiska drag och kontextualiseringssignaler som ofta är redundanta, det vill säga att flera signaler hänvisar till samma sak. Kontrastering beskrivs som ett fonologiskt drag, men det gäller även andra typer av drag i språket (Jakobson, Fant & Halle 1952): När allt annat är lika (ceteris paribus), hur beskriver vi då det som skiljer (distinctive feature)? Kontrasteringen mellan uttryckstyper i rollek präglas av redundans: det är flera signaler som samverkar för att uttrycka de kommunikativa koderna. Kontrastering underlättar språktillägnandet. Att behärska dessa kommunikativa koder är en del av att leka. SuttonSmith uttrycker det på följande sätt: ”Playing has a distinct linguistic registrar, different verbal tenses being used for different play functions, like those of emplotment, enactment, and so on. Part of play’s enjoyment […] is in these ’stylized’ speech forms and paralinguistics” (Sutton-Smith 1997 s. 193). Språkbruket, stilen och de egna koderna som gäller för rollek är något som barn använder, har stor glädje av och utnyttjar inom ramen för sina lingvistiska resurser. Leken präglas av både ritual och improvisation – eller direkt kaos. Det som bär upp rolleken är barnens förmåga att kommunicera och gestalta roller, vilket förutsätter en viss kognitiv nivå, samtidigt som leken också fungerar som undervisning och socialisation för de nya barnen i den grupp som till exempel en förskola utgör. Detta kräver ett exakt språk i planering och uppfattning av kausalitet, både för att få fram narrativ och för att få med lekkamraterna. Då är det till hjälp att rolleken har en ritualiserad form som utgångspunkt. Leken utgörs emellertid inte bara av dessa lekkoder som språkforskaren kan kategorisera, för leken i sig kan upphäva gränserna mellan nivåerna. Gregory Bateson citeras ofta i samband med lek och metakommunikation. Ett av de mest kända citaten från Bateson när det gäller lek är: ”The playful nip denotes the bite, but it does not denote what would be denoted by the bite” (Bateson 1955/1976 s. 121). Detta betyder att en handling i leken, här bettet (the bite), ska betyda detsamma som en verklig handling, ett bett, men det betyder ändå inte detsamma som handlingen, ett verkligt bett, skulle betyda om det utfördes i verkligheten där man biter för att åsamka skada (se också Andresen (2005) om Bateson) – och likafullt: det ska framkalla samma känsla som ett bett. 52

Lek som arena för språktillägnande

Vad säger inte detta om språktillägnande! I leken inspireras barn till att försöka uttrycka detta. Denna tvetydighet i leken kan betraktas som ett av lekens huvuddrag och återspeglas i översikter om lek, till exempel i SuttonSmiths bok The ambiguity of play. Denna tvetydighet är en bra grogrund för att tillägna sig avancerade drag i språkbruket. Både glädjen över att behärska lekens koder och spänningen beträffande vad som är på lek gör leken till en tillfredsställande plats att vara på. Jag kommer nu att diskutera metakommunikation och på vilket sätt nivåerna i rolleken, manifesterade i olika uttryckstyper med olika lingvistiska och paralingvistiska signaler, fungerar som explicit och implicit metakommunikation eller kontextualisering. För att belysa detta använder jag exempel från egen och andras forskning om rollek.

Metaspråk och metakommunikation Metaspråk är en förutsättning för att kunna använda språket på ett flexibelt sätt utan att vara bunden av specifika kontexter (situationer). Barnen inser, som Saussure postulerade, att ”lingvistiska tecken är godtyckliga och konventionella” (Andresen 2005 s. 409, Saussure 1970/2015). Det innebär att man förstår att det är godtyckligt vilka ord som används för ett objekt – de bestäms av konventioner, det man tillsammans har kommit överens om. Just därför är förhandling ett centralt inslag i låtsaslek, vilket påpekas i en rad studier av språkbruk i lek, till exempel av Tale Guldal, Jan Cromdal, Karin Aronsson och Helga Andresen. I leken används alltså olika signaler för att hjälpa deltagarna att tolka den kommunikativa intentionen. Utan sådana signaler, utan denna meta kommunikation, kan inte leken förstås som en egen kontext. Bateson uttrycker det på följande sätt: ”[T]his phenomenon, play, could only occur if the participant organisms were capable of some degree of meta-communication, i.e. of exchanging signals which would carry the message ’this is play’” (Bateson 1955/1976 s. 120). Andresens (2005) studie av metakommunikation i rollek i åldern 3–6 år ställer frågan: ”Vilka särdrag i rolleken kan ansvara för de centrala funktionerna i språkutvecklingen?” Hon svarar att det måste finnas en ”samarbetande förhandling av föreställningar”, eftersom:

Carola Kleeman

With role play, children no longer presuppose the context given, but rather transform the meanings of persons, objects and actions, thereby using language as the central instrument to generate the altered meanings. In doing so, they differentiate between word and object, between language and context. Andresen 2005 s. 409

Detta låter som förutsättningar för att tillägna sig skriftspråket. Dekontextualiserat språk är nödvändigt i rollek eftersom deltagarna till exempel inte kan räkna med att de uppfattar ett objekt på samma sätt: när kontexten byggs upp av språket är det inte givet att båda uppfattar ett objekt på samma sätt (Kyratzis 2014 s. 129). En kloss som används som telefon i en lek kan nästa gång vara ett hus för tomtenissarna. Det är omöjligt att använda ett kontextberoende språk eftersom transformeringen frigör språket från den verkliga, situationella kontexten och definierar kontexten på nytt och bestämmer de transformerade innebörderna. Språket är ett instrument för att skapa en ny kontext. Delad lekerfarenhet ger mer implicit metakommunikation (Andresen 2005 s. 391). Äldre barn använder mer implicit lekkommunikation, medan barn i åldern 3–4 år använder mer av den explicita metakommunikationen. Nedan kommer jag att först förklara explicit metakommunikation med hjälp av exempel från Helga Andresens fältarbete i en tysk förskola. Därefter förklarar jag implicit metakommunikation med ett exempel från mitt eget fältarbete i en samisk förskola.

Explicit metakommunikation Jag använder utdrag ur två exempel från Andresen (2005) för att illu strera explicit metakommunikation. I dessa exempel är det två barn som är med, Ingrid (3 år, 10 månader och 13 dagar) och Hilde (4 år, 2 månader och 17 dagar). Speaker Ingrid: Hilde:

Communication within play

Metacommunication about play Gong gong when you stand up let’s pretend you’ve broken your leg Hmn (forts.)

Lek som arena för språktillägnande

Ingrid:

When you walk let’s pretend you walk ok, right? ( ) What’ll I do now with my leg? Yes First I’ve broken my leg ( ) Now let’s pretend you’re gonna fall down ( ) Ouch Now you’ve fallen down Yes

Hilde: Ingrid: Hilde: Ingrid: Hilde: Ingrid: Hilde: Andresen 2005 s. 393

Här ser vi att barnen explicit planerar och kommenterar varje enskilt steg i leken, de konstruerar den verbalt. Lekhandlingens innebörd – att bryta ett ben – borde vara ganska uppenbar för flickorna eftersom de redan har benämnt att det är det som ska ske. Ändå konstaterar Ingrid återigen vad som hände när Hilde ramlade, och Hilde bekräftar det. Det är som om de spelar för en publik som måste veta exakt vad som sker. Denna redundans och denna decentrering är viktig på vägen mot det monologiska narrativet, och språket i leken erbjuder en bra arena för tillägnande av decentrering, bakgrundskunskap och handlingsbeskrivning. När de lekande har kommit överens om lekens kontext, spelar de upp leken. Men ibland måste lekkontexten omförhandlas. I nästa exempel ser vi ett fall av oenighet om den virtuella kontexten eller ett objekts innebörd. Speaker Ingrid:

Hilde: Ingrid: Hilde: Ingrid:

Communication within play I’ll ring up Maria Hallo yes well yes Maria are you coming today? You’re coming now good good. Bye ( )

Metacommunication about play

For fun let’s pretend this is our phone

( ) You were speaking with the iron What? You were speaking with the iron Yes ( ) I can just do magic with an iron

Andresen 2005 s. 395

Carola Kleeman

Ingrid ringer tant Maria, som de precis har hittat på i leken, med hjälp av ett leksaksstrykjärn som hon har gjort om till en telefon, medan hon säger: ”Det här är vår telefon liksom” (översättning av författarens norska översättning (ö.a.) – texten är redan översatt från tyska till engelska). Detta är en explicit metakommunikation där hon med ord transformerar strykjärnet till en telefon genom att benämna det som telefon. Så fortsätter hon med rolluttryck, texten i den vänstra spalten: ”Hallå, ja, visst, ja. Maria kommer du i dag? Du kommer nu? Bra, bra. Hej då!” Nu är hon återigen inne i sin roll och kommenterar inte handlingen, nu spelar hon den. Det sätt på vilket hon uttalar meningen och utför handlingen uttrycker implicit att det är rollen som ”mamma”. När Ingrid är klar med sitt rolluttryck är det Hildes tur. Hon yttrar sig utanför fiktionen: ”Du pratade med strykjärnet”, som ju Ingrid faktiskt gjorde i verkligheten. Hilde har, trots Ingrids explicita benämning av ett objekt som är något annat i den virtuella världen, inte frigjort sig från kontexten och dekontextualiserat användningen av det konkreta objektet. Ingrid förstår först inte vad Hilde menar – det råder osäkerhet om vilken verklighetsnivå de befinner sig på – och ber om en upprepning. Hilde upprepar, och i nästa yttrande är Ingrid redo med en förhandling om objektets och rollfigurens egenskaper: ”Ja [det är ett strykjärn]. Jag kan trolla med ett strykjärn.” Ingrid behärskar transformationer i lek och kan förhandla och byta riktning om leken inte går hennes väg. Hon finner lösningar och måste kommunicera en sådan lösning explicit till lekkamraten. Hilde tycks inte ens förstå de explicita koderna i denna lek, eller så vill hon inte omförhandla objektets identitet i den. Fram till denna punkt i leken hade meningsinnehållet och de ickeverbala handlingarna tolkats utifrån tidigare förhandlingar i leken, men när Ingrid vill använda strykjärnet som telefon upplever hon det nödvändigt att explicit formulera transformationen i ett regiuttryck: ”Det här är vår telefon liksom.” Hildes reaktion visar att Ingrid gjorde rätt när hon tolkade situationen som att det inte var implicit att strykjärnet också kunde vara en telefon. Enligt Andresen (2005 s. 396) är Hildes reaktion ett imponerande bevis för antagandet att språket är det bestämmande instrumentet för att transformera innebörd i låtsaslek. Både Ingrid och Hilde behöver här den explicita metakommunikationen för att fortsätta 56

Lek som arena för språktillägnande

leken och samordna sitt beteende. Detta är ett explicit exempel på att språket är godtyckligt och konventionellt. Explicit metakommunikation är den verbala konstruktionen av leken. I samarbetande social rollek måste lekkamraterna ge varandra besked om den föreställda scen som de ser framför sig och agerar inom (Kyratzis 2014). De måste också förhandla för att enas om vilka föreställningar som ska gälla. De lekande är ofta mycket upptagna av att verbalisera sina handlingar i leken, och de kontrollerar ofta att de förstår situationen på samma sätt genom explicit verbal kommunikation och repetition (Andresen 2005, Kyratzis 2014 s. 130). Att vara publik till sin egen föreställning och samtidigt driva handlingen framåt kräver ganska mycket verbalt arbete av barnet. I ovanstående rollek håller de lekande barnen ordning på två nivåer: den verkliga och den virtuella. Detta går också att åstadkomma med implicit metakommunikation genom att använda rollekens kodsystem, vilket jag kommer att visa i det följande.

Implicit metakommunikation Det är tydligt vilka drag som är avsedda som rolluttryck. Detta kan vi se i ett exempel från mitt material från ett fältarbete i en samisk förskola. Här gör det inget om man är språkblind – poängen är inte växlingen mellan nordsamiska och norska, utan växlingen mellan lekkoden regiuttryck och lekkoden rolluttryck. Anna: Piera: Anna: Piera:

Dát dat bođii (.)3 dat bođii geahččat [Denne den kom (.). Den kom for å se] ^4 Hei! Er du bestevenn? ^ Ja Og prinsessen reddet de

Kleemann 2015

3 4

3 Teckenkombinationen (.) betyder att det är en kort paus. 4 Tecknet ^ betyder att tonfallet är högre.

Carola Kleeman

Här använder Anna och Piera lekkoder för att skilja mellan rolluttryck och regiuttryck. De markerar inte explicit att de växlar från den ena till den andra uttryckstypen, till exempel med markörer som ”så sa hon”, utan använder flera typer av kontextualiseringssignaler för att visa kon trasten mellan att befinna sig i en roll och att stå utanför rollen (Gumpertz 1982, Sawyer 2003). Anna använder inte heller det explicita ”så kom den liksom för att se”, det räcker med kontextualiseringssignalen ”förfluten tid” tillsammans med rörelser. Kontextualiseringssignalerna, den implicita metakommunikationen, består av en växling mellan förfluten tid och nutid samt en växling mellan den egna dialekten och en form av östlandsdialekt med förhöjt tonläge och större variation i intonationen – en sorts sydnorsk dialekt. Implicit metakommunikation är kontextualiseringssignaler, signaler som kan ha både verbal och icke-verbal karaktär i rolleken. Det handlar om att växla mellan de olika nivåerna i rolleken. För att kontrastera de olika nivåerna, manifesterade i de olika uttryckstyperna, måste barnen utnyttja olika aspekter i det lingvistiska systemet (Kyratzis 2014 s. 129, Sawyer 2003, Sutton-Smith 1997). Exempel på detta kan i det norska lekspråket vara kontrasteringen mellan nutid i rolluttryck och förfluten tid i regiuttryck samt användningen av en karikerad huvudstadsdialekt i rolluttryck, där även tonfallet är en del av signalsystemet. Bruket av en sydnorsk dialekt i Annas och Pieras lek innebär inte att personen är geografiskt placerad i östlandsområdet och kommer därifrån. En viktig del av den narrativa kompetensen är att veta karaktärernas proto typiska uppförande och förstå att karaktärernas planer och handlingar motiveras av tidpunkt och orsakssammanhang i berättelsen (Kyratzis 2014). Detta visar sig också i hur rollerna i rolleken konstrueras som en sorts generaliserad annan (Andresen 2005). Rollerna mamma och barn bygger inte på en särskild mamma och ett särskilt barn, utan gäller själva rollen. Ordförråd och annat hämtas från barnens upplevelser (inte bara ett enskilt barns, utan de erfarenheter var och en har med sig till barngruppen) och transformeras sedan till rollen ”mamma”. En förändring av röstläget är en implicit metakommunikation om att de nu befinner sig i rollen, inte en markering av geografisk eller etnisk tillhörighet (Paugh 2005). Lekkoderna utgör implicit metakommunikation eftersom barnen har kommit överens om dem i tidigare lekar – de kan sägas vara socialiserade i 58

Lek som arena för språktillägnande

den barnkulturella kontext som rollek är (Andresen 2005). Redundans är ett viktigt drag i rollekens kodsystem. Det ger lekkamraterna tillräckligt med kontextualiseringssignaler för att avgöra på vilken nivå leken utspelar sig och om lekkamraterna agerar som sig själva eller som sina rollfigurer. Metakommunikationen består av signaler som hjälper till i avkodningen. I detta exempel ser vi hur det används i tvåspråkig lek, men principen är densamma i enspråkig rollek. Barnen utvecklar två språkvarianter som används för att kontextualisera leken (Andresen 2005, Green-Vänttinen 1996, Sawyer 2003, Sutton-Smith 1997). Kontextualiseringen och redundansen i kodvalen är ett inslag i språktillägnandet som bland annat ger större register och berättarteknisk insikt. Samtidigt är det ett estetiskt element, på det sätt Sutton-Smith skriver om välbehaget i att utnyttja språkliga stilar eller register.

Kommunikation i lek bland jämnåriga Leken präglas, som beskrivits ovan om metakommunikation, av verbal kommunikation eller samtal. Jag kommer nu att diskutera barn–barn-samtal i rollek för att värdera det som arena för språktillägnande. Input är som jag tidigare sagt ett problemområde för forskningen om språktillägnande. Gemensamt för den tidigare forskningen är att den har fokuserat på input från vuxna, antagligen utifrån premissen att det utgör målspråket för barn. Målet för barn i lek är att vara intressanta lekkamrater (Čekaitė m.fl. 2014, Nelson 2014) och att ha roligt (Sutton-Smith 1997, Øksnes 2011), men under lekens gång kan barnen fungera som goda tillrättaläggare av varandras språkinlärning.

Dialog Medlemmarna i kamratgruppen kan också fungera som goda språklärare. I ett exempel från en norsk förskola visar Rydland, Grøver och Lawrence hur kamrater med ett brett ordförråd kan utveckla ordförrådet hos L2-barn. Frank är enspråkig, Yusuf tvåspråkig med ett annat språk än norska som hemspråk. Jag lånar exemplet för att kommentera syntaxen:

Carola Kleeman

Frank: Yusuf:

Det går fort #5 raskere og fortere enn deg ## når jeg kan sunke fart Da kommer # bak # bran # da kommer brakfra ## m hesten min # bak

Rydland, Grøver & Lawrence 2012 s. 225

Att pröva sig fram i språket är aktuellt för både enspråkiga och tvåspråkiga. Frank framför en ganska avancerad mening, eller flera. Vi ser att han gör pauser, kanske för att planera den välformulerade meningsstrukturen. Jag tolkar ”sunke” som en förvanskning av ”sanke” med utgångspunkt i den syntaktiska kontext som han uttalar ordet i, och att lekkontexten, Pokémon, kan innehålla referenser där man kan ”sanke” (sv. samla) egenskaper, såsom fart. Frank använder synonymer i en redundant framställning som verkligen förmedlar den höga hastigheten, ett både estetiskt och berättartekniskt knep. Han använder jämförelse och orsakssammanhang, han förklarar explicit varför det går så fort. Lekkamraten Yusuf har inte en lika avancerad meningsstruktur, men han visar förmåga att haka på den föregående meningen: ”Da …” och han kommer till slut fram till en meningsstruktur som utgör en korrekt inversion i norska. När jag tar bort några av de trevande inledningsförsöken får vi följande mening: ”Da kommer hesten min bak”, både en korrekt logisk slutsats och en korrekt norsk mening med inversion. Frank har under Yusufs tvekan inte avbrutit en enda gång, utan väntat tills Yusuf är färdig med meningsinnehållet och formuleringen av meningen. Susi Long fann också att lekkamraterna gav en tålmodig arena för att pröva språkliga konstruktioner. Jag visar här ett exempel från Susi Longs studie av Kellis språkbruk (Long, Volk & Gregory 2007). Kelli var åtta år och hade just flyttat från USA till Island. Nu höll hon på att tillägna sig det nya språket. I formella inlärningssituationer uppfattade lärarna henne som ett stillsamt barn och inte särskilt språkligt aktiv. I leken med jämnåriga var det annorlunda, där tar hon ”chefsrollen” som mamma:

5 Tecknet # betyder här paus.

Lek som arena för språktillägnande

Kelli: Guðbjörg: K: G: K: G: K:

Sofa krakki [sov barn] Má ég fá ís? [kan jag få is?] Kannski, á eftir þú sofa. Goða nótt. [Kanskje, etter at du sove. God natt.] Ék gét ekki sofa. [Jeg får ikke sove] Sofa. Prófa. Prófa sofa. [Sov. Prøv. Prøv sov.] Èk gét ekki sofa. [Jeg får ikke sove.] Prófa! Ekki ís á eftir. [Prøv! Ikke is før etterpå.] Þú ekki prófa ekki ís [Du ikke prøve, ikke is] Þú ekki prófa, þú ekki ís [Du ikke prøve, du ikke is] Þú ekki sofa, þú ekki ís [Du ikke sove, du ikke is] Þú má ekki ís á eftir þú ekki sofa [Du kan ikke is før etter du ikke sove.]

Long, Volk & Gregory 2007

I detta exempel erbjuder lekkamraterna en lättsam och tålmodig arena där Kelli kan pröva olika grammatiska konstruktioner, som – även om de inte når målet – kan användas tack vare de andra koderna som ger mening till rollen som mamma. Det är inte språkkunskaperna hon behärskar till fullo, utan hon behärskar metakommunikationen i lek och kan därmed inte bara delta utan också styra en lek på ett annat språk. Utvecklingen av dialogfärdighet börjar tidigt. Typiska beskrivningar handlar om tidig övning av turtagning i mor–barn-dialoger (Ambridge & Lieven 2011, Andresen 2005, Høigård 2013). De tidiga dialogerna ansikte mot ansikte präglas av här–och–nu-situationen, de är beroende av kon texten. I treårsåldern förändras leken i riktning mot rollek. Andresens (2005) studie visar hur den tidiga kontextberoende mor–barn-dialogen i denna ålder utvecklas med andra typer av innebörd i beteenden och yttranden mot dekontextualiserad dialog. Forskningen om språktillägnande och barnspråk har, som tidigare nämnts, gått från att fokusera på barns förmåga att uppnå vuxenspråkets grammatiska normer till att fokusera på barnet som medlem av en kultur som skiljer sig från vuxenkulturen (Kyratzis 2014 s. 625–626) och som har andra mål för språktillägnandet. Turtagning i rollek hjälper till i internaliseringen av interaktionella sekvenser, på samma sätt som i de tidiga samtalen mellan vuxen och barn (Andresen 2005 s. 394). För att åstadkomma en välfungerande dialog måste man både lyssna och själv bidra till samtalet. I en avancerad dialog är det © S tudentlitteratur

Carola Kleeman

viktigt att tolka den kommunikativa avsikten i den andras yttranden och sedan själv bidra på ett relevant sätt (Grices maximer). För leken är det också viktigt att vara intressant så att de andra lyssnar till det du har att säga och vill vara med och leka. Anpassning och upprepning är också kommunikationsdrag i rolleken som förmodligen är gynnsamma för språktillägnande. Det är inte bara vuxna som bidrar till barns utveckling när det gäller viktiga områden inom kommunikation och språkbruk. Barn driver också varandra framåt i språktillägnandet. I åldern 3–6 år följs rolleken av viktiga förändringar i interaktion och språkbruk, där barnen alltså stöder och främjar varandra (Andresen 2005 s. 410).

Sammanfattning Lekens form och krav på verbal konstruktion av kontext fungerar som en arena för att tillägna sig och utveckla ett dekontextualiserat språk. Leken, och då i synnerhet låtsasleken och den sociodramatiska leken, fungerar som en arena för språktillägnande eftersom de lekande får möjlighet att verbalt bygga upp en kontext. Leken fungerar därmed som en arena för att tillägna sig och utveckla ett dekontextualiserat språk. Ett dekontextualiserat språk utgör ett högre språkstadium än ett kontextberoende språk. På vägen mot detta utvecklas sådana element som ordförråd, syntax (välformulerad och komplicerad) samt såväl explicit som implicit metakommunikation. Lek är en central arena för språktillägnandet, men det behövs mer forskning om det helhetssystem som leken utgör som språkbruksarena (Blum-Kulka & Snow 2004). Katherine Nelson efterlyser också barnets perspektiv i forskningen (Nelson 2014). Det som i synnerhet gör leken till en inlärningsarena är dessutom att barn vill vara med och leka i kamratgruppen, och de anstränger sig därmed för att vara kreativa och noggranna i språket – både för att få fram sitt narra tiv och för att få med lekkamraterna. I vårt sökande efter tillräcklig input i språktillägnande är det också nödvändigt att se på hur barn använder ord och uttryckssätt från vuxenspråket och hur de transformerar dem till sitt eget språkbruk (Sawyer 1997 och 2003, Sutton-Smith 1997, Corsaro 2011). Ett exempel är hur rollen som mamma och pappa innehåller konservativa drag som inte nödvändigtvis baseras på en verklig person, utan snarare utgör en sorts generalisering av rollen ”mamma” och rollen ”pappa”. Kamratgrup62

Lek som arena för språktillägnande

pen är kanske nödvändig i rollek för att bearbeta sådana generaliserade roller. Tillsammans förhandlar de lekande barnen fram trovärdiga, funktionella figurer, objekt och miljöer för den handling de leker fram – eller som leken leker fram.

Referenser Ambridge, B. & Lieven, E. V. M. (2011). Child language acquisition: contrasting theoretical approaches. Cambridge University Press. Ambridge, B., Pine, J. M. & Lieven, E. V. M. (2014). Child language acquisition: Why universal grammar doesn’t help. Language 90 (3), e53–e90. Andresen, H. (2005). Role play and language development in the preschool years. Culture and Psychology 11 (4), s. 387–414. Aronson, K. (2011). Language socialization and verbal play. Oxford: Wiley-Blackwell. Aukrust, V. G. (2006). Tidlig språkstimulering og livslang læring: en kunnskaps oversikt. Oslo: Utdannings‑ og forskningsdepartementet. Bateson, G. (1955/1976). A theory of play and fantasy. I: J. S. Bruner, A. Jolly & K. Sylva, red., Play: its role in development and evolution, s. 119–129. Harmondsworth: Penguin. Bateson, G. (1956/1982). The message ”This is play”. I: R. E. Herron & B. Sutton-Smith, red., Child’s play, s. 261–266. Malabar, Florida: Robert E. Krieger Publishing Company. Behme, C. (2014). Focus on facts not fiction: Commentary on Ambridge, Pine and Lieven. Language 90 (3), e97–e106. Björk-Willén, P. & Cromdal, J. (2009). When education seeps into ’free play’: How preschool children accomplish multilingual education. Journal of Pragmatics: An Interdisciplinary Journal of Language Studies 41 (8), s. 1493–1518. Bloom, P. (2002). How children learn the meanings of words. Cambridge: MIT Press. Blum-Kulka, S. & Snow, C. E. (2004). Introduction: The potential of peer talk. Discourse Studies 6 (3), s. 291–306. Borg, E, Backe-Hansen, E. & Kristiansen, I.-H. (2008). Kvalitet og innhold i norske barnehager: en kunnskapsoversikt (Vol. 2008:6). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Čekaitė, A. (2006). Getting started: Children’s participation and language learning in an L2 classroom. (Komma igång: Barns deltagande och språkligt lärande i en förberedelseklass (svenska)). Linköping: Linköping University Electronic Press. Čekaitė, A. m.fl. (2014). Children’s peer talk: Learning from each other. Cambridge: Cambridge University Press. Corsaro, W. A. (2011). The sociology of childhood. 3:e upplagan. Los Angeles: Sage.

Carola Kleeman

Cromdal, J. (2001a). Can I be with? Negotiating play entry in a bilingual school. Journal of Pragmatics: An Interdisciplinary Journal of Language Studies 33 (4), s. 515–543. Cromdal, J. (2001b). Overlap in bilingual play: Some implications of code-switching for overlap resolution. Research on Language & Social Interaction 34 (4), s. 421–451. Cromdal, J. (2004). Building bilingual oppositions: Code switching in children’s disputes. Language in Society 33 (1), s. 33–58. Green-Vänttinen, M. (1996). Hei vi har int merirosvo på vårt lag: Kodväxling och lån i tvåspråkiga barns samtal. I: A.-M. Ivars m.fl., red., Svenskans beskrivning 29 (9), s. 112–121. Lund: Lund University Press. Guldal, T. M. (1997). Three children, two languages: The role of code selection in organizing conversation. Doktorsavhandling, NTNU, Trondheim. Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies (vol. 1). New York: Cambridge University Press. Guss, F. G. (2010). Meeting at the crossroads: Postmodern pedagogy greets children’s aesthetic play-culture. I: S. Rogers, red., Rethinking play and pedagogy in early childhood education. Concepts, contexts and Cultures s. 112–125. London: Routledge. Høigård, A. (2013). Barns språkutvikling: muntlig og skriftlig. 3:e upplagan. Oslo: Universitetsforlaget. Jakobson, R., Fant, C. G. M. & Halle, M. (1952). Preliminaries to speech analysis: The distinctive features and their correlates. Mass: MIT Press. Kleemann, C. (2015). Lek på to språk: en studie av språkalternering og kodeveksling i tospråklig rollelek på nordsamisk og norsk i en samisk barnehage. PhD-avhandling, UiT Norges arktiske universitet, Tromsø. Kyratzis, A, (2014). Peer interaction, framing, and literacy in preschool bilingual pretended play. I: A. Čekaitė m.fl., red., Children’s peer talk, s. 129–148. Cambridge: Cambridge University Press. Long, S., Volk, D. & Gregory, E. (2007). Intentionality and expertise: Learning from observations of children at play in multilingual, multicultural contexts. Anthropology & Education Quarterly 38 (3), s. 239–259. Myers-Scotton, C. (1993). Social motivations for codeswitching: Evidence from Africa. Oxford: Clarendon Press. Nelson, K. (2014). What, when, and how do children learn from talking with peers? I: A. Čekaitė m.fl., red., Children’s peer talk: Learning from each other, s. 237–250. Cambridge: Cambridge University Press. Paugh, A. L. (2005). Multilingual play: Children’s code-switching, role play, and agency in Dominica, West Indies. Language in Society 34 (1), s. 63–86. Rydland, V. (2007). Expressing own voice in peer interaction: A longitudinal study of second-language learners in preschool and first grade. PhD-avhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Lek som arena för språktillägnande

Rydland, V. & Aukrust, V. G. (2005). Lexical repetition in second language learners’ peer play interaction. Language Learning 55 (2), s. 229–274. Rydland, V., Grøver, V. & Lawrence, J. (2012). The potentials and challenges of learning words from peers in preschool: A longitudinal study of second language learners in Norway. I: A. Čekaitė m.fl., red., Children’s peer talk: Learning from each other, s. 214–234. Cambridge: Cambridge University Press. Sandvik, M., Garmann, N. G. & Tkachenko, E. (2014). Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006–2014. Høyskolen i Oslo og Akershus. Saussure, F. de (1970/2015). Kurs i allmän lingvistik. I svensk översättning av Anders Löfqvist. Ny, ombruten och översedd utg. Lund: Arkiv. Sawyer, R. K. (1997). Pretend play as improvisation: Conversation in the preschool classroom. Mahwah, NJ: Erlbaum. Sawyer, R. K. (2003). Levels of analysis in pretend play discourse: Metacommunication in conversational routines. I: D. E. Lytle, red., Play and educational theory and practice, s. 137–157. London: Praeger. Smith, N. (2002). Chomsky: Ideas and ideals. Port Chester: Cambridge University Press. Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Øksnes, M. (2011). Lekens flertydighet: Om barns lek i en institutionaliserad barndom. I svensk översättning av Annika Claesdotter. Stockholm: Liber.

Lärande Hur barn lär sig har alltid varit ett centralt pedagogiskt forskningstema. I Lärande presenterar nordiska forskare på förskoleområdet ny kunskap om barns lärande. Artiklarna i denna kollegialt granskade vetenskapliga antologi är bidrag till den pågående utvecklingen av nya insikter om hur barn lär sig. Forskningen som presenteras i antologierna har som utgångspunkt olika forskningstraditioner inom samhällsvetenskap och humaniora. Artiklarna har relevans som aktuell forskning för professionellt arbete med barn. Forskarna diskuterar bland annat teman som: • • • • • •

sagor och barns erfarenheter lek som arena för lärande språktillägnande undran utomhuslek och helhetslärande lärandesyn i förskola och skola

Artiklarna i boken bidrar med ny kunskap som ger fördjupad förståelse för barns lärande inom institutionella ramar.

Art.nr 39630

studentlitteratur.se