Sjölund • Jahn • Lindgren • Reuterswärd
Anna Sjölund Cajsa Jahn Ann Lindgren Malin Reuterswärd
Autism och ADHD i skolan
Autism och ADHD i skolan HANDBOK I TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK Autism_adhd_omslag_gk.indd 4
2017-08-21 16:26
Autism_adhd_inlaga.indd 2
2017-08-21 16:37
Innehåll
Inledning
11
DEL I ELEVER MED AUTISM OCH ADHD
1. Autism och adhd 15 Autism 16 Adhd 16 Utredning och diagnos 18 Från diagnos till funktionsförmåga 19 Rätt till anpassningar och stöd i skolan 21 Funktionskompetens 22 2. Förstå elever med autism och adhd Funktioner i fokus vid autism 25
24
Helhet – central koherens 25 Annorlunda perception 28 Theory of mind 31 Ömsesidig social kommunikation 32 Automatisering 35 Flexibilitet 36 Problemlösning 37
Exekutiva funktioner 38 Funktioner i fokus vid adhd
40
Arbetsminne 40
Autism_adhd_inlaga.indd 5
2017-08-21 16:37
Uppmärksamhet och koncentration 41 Planera och organisera 43 Tidsuppfattning 44 Impulskontroll 45 Aktivitetsreglering 46 DEL II TYDLIGGÖRANDE PEDAGOGIK
3. Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet Tydliggörande pedagogik – TEACCH 51 Isbergsmodellen 52 Begripligt, hanterbart och meningsfullt 55 Begriplighet i skolan 55
51
Nycklar till mening 56 Visa tilltro och intresse 56 Uppmärksamma elevens styrkor 57
4. Nyckelfrågor inom tydliggörande pedagogik Varför? 62
60
Visuellt stöd som förklarar varför 64
Vad?
65
Visuellt stöd som förklarar vad 68
Var?
69
Visuellt stöd som förklarar var 71
Med vem?
73
Visuellt stöd som förklarar med vem 74
När?
74
Visuellt stöd som förklarar när 76
Hur?
78
Visuellt stöd som förklarar hur 80
Hur länge?
81
Visuellt stöd som förklarar hur länge 83
Hur mycket?
84
Visuellt stöd som förklarar hur mycket 85
Vad händer sedan? 86 Visuellt stöd som förklarar vad som händer sedan 88
Autism_adhd_inlaga.indd 6
2017-08-21 16:37
5. Att vara en tydliggörare 92 Tydliggörande lärmiljöer 93 Tydliggörande övergångar 94 Tydliggörande lärsituationer 94 Lärmaterial 95 Lågaffektivt bemötande 96 Tydliga instruktioner 96 Kommunikation 97
Exempel på en tillgänglig lärmiljö och lärsituation Att tydliggöra kunskapskraven 100
99
Pysparagrafen 103
Läraren har en nyckelroll
104
6. Visuellt stöd 106 Seriesamtal och ritprat 106 När och varför använder man seriesamtal och ritprat? 109
Sociala berättelser
109
När och varför använder man sociala berättelser? 110
Sociala manus 111 När och varför använder man sociala manus? 112
Skalor
113
När och varför använder man skalor? 113
Påståendeformulär
113
När och varför använder man påståendeformulär? 115
KAT-kittet
115
När och varför använder man KAT-kittet? 116
Att göra-listor 116 När och varför använder man att göra-listor? 117
Plus- och minuslistor
117
När och varför använder man plus- och minuslistor? 117
Hur göra-listor 118 När och varför använder man hur göra-listor? 120
Tankekartor
120
När och varför använder man tankekartor? 121
En sammanfattning av de visuella stöden
Autism_adhd_inlaga.indd 7
121
2017-08-21 16:37
DEL III SKOLDAGEN
7. En begriplig och hanterbar skoldag 127 Förmåga, krav och anpassningar 129 Schemat 130 Varningstriangeln 132
Rasten
132
Att komma på och välja aktivitet 132 Att ta kontakt med klasskamrater 135 Tidsuppfattning 136 Vad är egentligen syftet med rasten? 137
Matsalen
138
Anpassningar 139
Praktisk-estetiska ämnen 142 Nödutgång 143 Hem och skola 143 8. Att tydliggöra högstadiet 145 Kartlägga elevens behov av stöd 146 Vad är lätt och vad är svårt för dig i skolan?
146
Tydliggörande samtal med sokratiska inslag 148 Utforska svaren på frågorna i formuläret 149
Att arbeta självständigt
156
Tydliga instruktioner 157 Skrivuppgifter med hjälp av blom-metoden 161 Repetitionsblommor 163
Gör tvärtom vid läsuppgifter 165 Lärares kreativa anpassningar 166 9. Stärk elevens motivation och energi 167 Elevens styrkor är också nycklar 167 Utgå från specialintresset 168 Ta reda på vad som motiverar eleven 168
Återhämtning och energi
177
Strategier för energi under hela skoldagen 180
Om flow, uthållighet och hyperfokus
Autism_adhd_inlaga.indd 8
181
2017-08-21 16:37
DEL IV SAMVERK AN
10. Samverkan med föräldrar 185 Stressade och oroliga föräldrar 185 Föräldrar kan ibland ha egna svårigheter 186 Läxor är krävande 187 En dålig start kan påverka hela dagen 188 Respektera varandras roller 188 Utvecklingssamtal 189 Skolan ska följa skollagen 189 Samarbete med gemensamt mål 191 Författarnas slutord Referenser
193
195
Tips till dig som vill veta mer Litteratur 200 Länkar 200 Tack
200
201
Om författarna Register
Autism_adhd_inlaga.indd 9
202
204
2017-08-21 16:37
»För att kunna ge rätt stöd och anpassningar måste man förstå hur en skoldag upplevs av eleven.« Malin Gren Landell Leg. psykolog, med.dr och Regeringens särskilda utredare kring skolfrånvaro
Autism_adhd_inlaga.indd 10
2017-08-21 16:37
Inledning
För att kunna hjälpa elever med autism och adhd behöver man förstå hur de upplever sin skoldag. Boken har därför elevernas perspektiv och behov i fokus. Boken hjälper dig att förstå vilka förmågor som är ojämna hos eleverna, hur detta kan ta sig uttryck och framförallt hur du med tydliggörande pedagogik kan anpassa undervisningen och skoldagen. Tydliggörande pedagogik syftar till att göra det som händer runt eleven begripligt, hanterbart och meningsfullt. Med enkla tekniker kan du som pedagog kompensera för nedsatta funktionsförmågor och dra nytta av elevernas styrkor. Det mesta görs med papper och penna. Dessa tekniker skapar en begriplighetsram som inte bara är bra för elever med autism och adhd utan till hjälp för alla elever. Med enkla visuella stödsystem kommer färre elever att behöva muntliga påminnelser eftersom frågan »Vad var det vi skulle göra?« redan är besvarad. Du som är lärare har säkert några elever i din klass som har svårt att följa med i undervisningen och delta i gruppaktiviteter. De kanske går omkring, gör inte vad de ska och stör. Om dessa elever får de anpassningar de behöver blir det lugnare i klassrummet och du kan ägna dig åt undervisning istället för tillrättavisningar och tjat. Genom att lägga till tydliggörande strukturer i klassrummet kan du som lärare spara både tid och energi. | 11
Autism_adhd_inlaga.indd 11
2017-08-21 16:37
Boken riktar sig till alla inom skolans värld: lärare, speciallärare, elevhälsan, pedagoger på fritidshem, elevassistenter med flera. Den kan med fördel även läsas av föräldrar. Innehållet är anpassat för grundskolan, från förskoleklass till årskurs 9, men vi tror att även personal i gymnasieskolan kan bli inspirerade. Förutom att boken kan läsas av studerande och verksamma som vill fortbilda sig, passar den som underlag för kollegial handledning. På bokens hemsida www.nok.se/autismochadhdiskolan hittar du en beskrivning av hur man kan arbeta med kollegial handledning och checklistor som kan kopplas direkt till skolans systematiska kvalitetsarbete med tillgänglighetsfrågor. Elever med autism och adhd har brister i förmågor som är avgörande för att man ska kunna fungera väl i skolan och klara av kunskapsmålen. Om vi tänker oss att varje lärandekrav som överstiger deras förmåga symboliseras av en låst dörr, behöver vi olika anpassningsnycklar för att kunna låsa upp dessa dörrar. Både generella och individuella anpassningar behövs i såväl lärmiljöer som lärsituationer. Boken ger dig därför en stor knippa användbara nycklar. Det är dags att låsa upp alla dörrar och skapa en tillgänglig skola! Juni 2017 Anna Sjölund, Cajsa Jahn, Ann Lindgren och Malin Reuterswärd
12 | AUTISM OCH ADHD I SKOLAN
Autism_adhd_inlaga.indd 12
2017-08-21 16:37
DEL I ELEVER MED AUTISM OCH ADHD
Autism_adhd_inlaga.indd 13
2017-08-21 16:37
Autism_adhd_inlaga.indd 14
2017-08-21 16:37
K APITEL 1
Autism och adhd
Autism och adhd innebär förenklat att hjärnan inom vissa områden fungerar annorlunda jämfört med hur den fungerar för de flesta. Tillstånden ingår i gruppen neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. De är medfödda och består oftast livet ut men är för den skull inte statiska, utan förändras allteftersom hjärnan utvecklas och man gör nya erfarenheter. En del funktionsnedsättningar kan överbryggas genom träning och inlärning, medan andra kräver kompenserande insatser. Man räknar med att omkring 1–1,4 procent av alla barn uppfyller diagnoskriterierna för autism och 5 procent för adhd. Många har både autism och adhd, och ännu vanligare är det med drag av autism eller adhd (Gillberg, Råstam & Fernell, 2015). Ett rimligt antagande är att det i varje klass finns minst en elev med autism och/eller adhd. I det här kapitlet kommer vi att beskriva vad som generellt utmärker adhd och autism, för att i nästa kapitel fördjupa oss i olika funktionsförmågor som är särskilt relevanta i skolan.
| 15
Autism_adhd_inlaga.indd 15
2017-08-21 16:37
Autism Tidigare använde man sig av olika diagnoser inom autismområdet, och skilde till exempel på autism och Aspergers syndrom. I den senaste dia gnosmanualen DSM-5 har man ersatt de olika beteckningarna med en enda: autism. Men man pratar fortfarande ofta om Aspergers syndrom eller högfungerande autism. Elever med autism har ofta svårt att hantera förändringar och delta i aktiviteter som ställer krav på flexibilitet och ömsesidighet, som till exempel lekar och grupparbeten. Sättet att ta emot och bearbeta olika sinnesintryck (perceptionen) är annorlunda, vilket till exempel innebär att de i regel tycker att det är jobbigare än andra att vistas i miljöer med mycket olika intryck, som skolgården och matsalen. Det som sker omkring dem kan de uppfatta och tolka på ett annorlunda sätt, och de kan ha svårt att föreställa sig hur sådant de själva inte upplevt kan upplevas av andra. De största svårigheterna finns inom ömsesidig social kommunikation. Styrkor vid autism är ofta en ovanligt god förmåga att uppfatta detaljer, ärlighet, noggrannhet, lojalitet och ett starkt rättspatos. Skolan ställer krav på kommunikation och mottaglighet för information som varje skoldag överstiger dessa elevers förmåga. De blir enkelt uttryckt informationsöverbelastade i skolan.
Adhd Elever med adhd (attention deficit hyperactivity disorder) kan ha svårt att koncentrera sig, styra uppmärksamheten, hålla tillbaka impulser och re glera aktivitetsnivån (hyper- eller hypoaktivitet). I DSM-5 skiljer man på tre typer av denna diagnos: adhd med i huvudsak hyperaktiv-impulsiv form, ouppmärksam form och adhd som en kombination av de två formerna. 16 | Del I
Autism_adhd_inlaga.indd 16
elever med autism och adhd
2017-08-21 16:37
Läxa?
kvitt, kvitt, kv itt, kvi tt
jag VADm?in! penna?! värdele
ös
är var en m
te
e
tisda
ta ta p tap p
ag
g
v
sit
e
nt
i n Ja k a i nt gk g ja Ja an g k a n i n te s it t a s t il l – gk an i n te s i t t a s t il l – j a
ta
es
itt
...till
a t i nt ill – j a g k a n
on
m org
h Vad än
tills i
rt
k
la
ar n u, 3
obekväm en st ilk
35 klick
k e t??
ren do ?!
r i korri de
rd e… nt ei
!! ol!
v il
6,
0.... , 39, 4… jag h , 38 37 ö …
! fröken
Hur begriplig och hanterbar blir lärmiljön om den upplevs som av eleven på bilden?
AUTISM OCH ADHD | 17
Autism_adhd_inlaga.indd 17
2017-08-21 16:37
Att sitta stilla, lyssna, göra som man blir tillsagd, hämma impulser, samarbeta, organisera sitt handlande och följa instruktioner, dela med sig, leka med och vara trevlig mot andra barn är sådant elever måste klara av för att lyckas med sin skolgång. Det är därför inte förvånande att de flesta barn med adhd får problem antingen redan när de börjar skolan eller inom ett till två år, menar forskaren i psykiatri och pedagogik Russell Barkley (2013). Alla elever – och lärare – jobbar bättre när något känns roligt och intressant, men elever med adhd är ofta ovanligt motivationsstyrda. Det innebär att koncentrationen kan vara god när det gäller något man är intresserad av. Denna förmåga till engagemang är en tillgång i skolan. And ra vanliga styrkor är kreativitet, oräddhet, handlingskraft och god förmåga att sätta igång nya projekt.
Utredning och diagnos Till skillnad från ett brutet ben eller diabetes kan man inte objektivt mäta en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning med till exempel röntgen eller ett blodprov. Istället utreds barn och vuxna ofta av ett specialiserat team bestående av psykolog och läkare och ibland även logoped, pedagog, sjukgymnast eller arbetsterapeut. Teamet intervjuar skolpersonal och föräldrar för att få en bild av hur eleven fungerar, man utesluter kroppsliga åkommor och annan psykiatrisk problematik och via olika skattningsinstrument, intervjuer och observation noterar man elevens symtom och beteenden. En neuropsykologisk bedömning ger svar på frågor om allmänintellektuell begåvning såsom uppmärksamhet, perception, slutledningsförmåga och minne. Ofta används det breda intelligenstestet WISC. Det är vanligt att barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning är mer ojämna i sina förmågor än andra barn – starka i vissa förmågor men svagare i andra. Man brukar kalla detta för en ojämn begåvningsprofil, och kan till exempel 18 | Del I
Autism_adhd_inlaga.indd 18
elever med autism och adhd
2017-08-21 16:37
innebära att barnet har ett stort ordförråd, men arbetar långsamt. För att få en autism- eller adhd-diagnos måste en person uppfylla flera olika diagnoskriterier. Men man måste inte uppfylla alla, vilket medför att två personer med samma diagnos kan ha helt olika framtoning, styrkor och svårigheter. Barnneurologen Martin L. Kutscher (2016) menar att det är viktigt att komma ihåg att alla neuropsykiatriska tillstånd befinner sig på en glidande skala mellan »lätt« och »allvarlig«. Man måste alltså skilja på »egenheter« (en udda egenskap som inte orsakar särskilt stort besvär) och »problem« (som påverkar barnets livskvalitet och därför kräver en strukturerad insats). Varje barn är förstås en unik individ, med sin särskilda personlighet. Var och en rymmer så oändligt mycket mer än diagnosen kan fånga in. Eleverna är med andra ord inte sin diagnos.
Från diagnos till funktionsförmåga När en eller flera funktionsförmågor sviktar har man enligt ICF (inter nationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa) en funktionsnedsättning. I mötet med en omgivning som inte anpassats för att kompensera för funktionsnedsättningen uppstår funktionshinder. På samma sätt som den som har en synnedsättning kan behöva glasögon eller linser som kompenserar för den nedsatta förmågan, behöver elever med ojämna kognitiva funktionsförmågor strategier och hjälpmedel som kompenserar för de nedsatta funktionsförmågorna. Den utbildning skolan ger ska, enligt skollagen 1 kap. 4 §, ta hänsyn till alla barns behov. Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Den ska alltså kompensera för elevers ojämna funktionsförmågor. Utan kompenserande åtgärder i form av extra anpassningar blir skolan och undervisningen inte tillgänglig för alla elever. Autism och adhd | 19
Autism_adhd_inlaga.indd 19
2017-08-21 16:37
En diagnos talar om för oss vilka funktionsförmågor som kan vara nedsatta och ger oss ledtrådar till vilka svårigheter eleven kan ha. Men för att hjälpa en elev behöver vi veta mer konkret vad som är lätt och svårt för just honom eller henne. KIND vid Karolinska Institutet är ett centrum för forskning, utveckling och utbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Dess forskningschef Sven Bölte menar att det håller på att ske en grundläggande förändring i synen på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Hittills har fokus legat på diagnoser, men det blir allt vanligare att man ser till funktion, det vill säga hur den enskilde klarar sig i vardagen och vilket stöd som behövs där (Föräldrakraft, www.hejaolika. se). Det finns många fördelar med detta fokus på funktion. Till exempel att du inte bara får veta att din elev har adhd, utan får en mer detaljerad bild av vilka särskilda svårigheter din elev har som exempelvis problem med uppmärksamhet och tidsuppfattning. Då blir det enklare att förstå vilken typ av situationer som kan medföra problem och vilka anpassningar som behövs. Till skillnad från när vi bara pratar övergripande om autism och adhd ger det här perspektivet oss värdefulla pedagogiska nycklar.
Att bara använda diagnoser blir som att öppna hänglås med en avbitartång.
En diagnos är lite som en rubrik som snabbt och kort kan kommunicera vad det handlar om, vilket kan vara smidigt. En diagnos är ibland också viktig för att man ska kunna ansöka om olika stödinsatser utanför skolan. Men för att kunna göra rätt anpassningar är det avgörande att vi 20 | Del I
Autism_adhd_inlaga.indd 20
elever med autism och adhd
2017-08-21 16:37
känner till och förstår elevens funktionsförmågor, att vi alltså har fokus på vad som är lätt och svårt för eleven. Då kan vi i nästa steg enklare identifiera vilka krav som lärmiljöer och lärsituationer ställer på dessa förmågor. Först då kan vi göra en analys och räkna ut hur stödinsatserna ska se ut. Ingen av oss kan kompensera för något vi inte förstår. Genom att kartlägga vilken eller vilka funktionsförmågor som brister, kan vi avgöra vad som behöver kompenseras, för att inte funktionsnedsättningen ska leda till funktionshinder. Då räcker det inte med en »diagnosrubrik«, utan vi behöver gå djupt in i »texten« för att få en god förståelse.
Rätt till anpassningar och stöd i skolan Det finns många elever som inte uppfyller kriterierna för en diagnos men som ändå har (neuropsykiatriska) problem som försvårar skoldagen (Hejlskov Elvén, Veje & Beier, 2012). Därför är det viktigt att känna till att det inte krävs en diagnos för att få extra anpassningar och stöd i skolan, utan dessa ska genomföras för alla elever som är i behov av dem och på alla nivåer inom skolan. Enligt Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014) bör lärare och övrig skolpersonal uppmärksamma tecken på att en elev kan vara i behov av extra anpassningar, identifiera elevens behov och skyndsamt påbörja arbete med anpassningar i olika lärmiljöer i verksamheten. Extra anpassningar kan vara sådant som stöd för att planera och organisera sitt arbete eller särskilt tydliga scheman och instruktioner. Det mesta i skolan handlar om information och kommunikation. För de elever som av olika skäl har svårt att bearbeta, uppmärksamma och komma ihåg information, är det förstås angeläget att få extra stöd inom dessa områden.
Autism och adhd | 21
Autism_adhd_inlaga.indd 21
2017-08-21 16:37
Funktionskompetens För att kunna anpassa lärmiljöer och lärsituationer krävs funktionskompetens. Med det avser vi att man kan identifiera och förstå elevers nedsatta funktionsförmågor, kan analysera var kraven överstiger elevens funktionsförmåga och kan kompensera för det. Funktionskompetens innebär också att man kan identifiera elevers starka funktionsförmågor: styrkor, intressen och motivationsfaktorer. Det myntas just nu allt fler nya ord och begrepp: funktionskompetens, funktionsvariation, funktionsuppsättningar, funktionsskillnad, funktionssätt med mera. Ännu används inte dessa begrepp av myndigheter. Men i olika sammanhang passar förstås vissa ord bättre än andra för att beskriva något. Vi ser också på saker från olika håll. Om vi använder liknelsen att vi tittar på en tärning så ser vi olika saker beroende på från vilket håll vi tittar. Många med egen erfarenhet av att leva med autism och adhd använder exempelvis gärna uttryck som funktionsvariation eller funktionsuppsättning för att beskriva hur de ser på sig själva. Alla har vi olika funktionsuppsättningar och funktionsvariationer. I olika tider har olika normer varit rådande i vårt samhälle. Vilka funktionsuppsättningar och funktionsvariationer som varit mest fördelaktiga har skiftat från tid till tid. I jägarsamhället var det fördelaktigt att vara snabb i sina reaktioner, i bondesamhället var det nog bra att vara rutinbunden. I dagens samhälle ställs ofta stora krav på social kompetens och förmågan att »hålla många bollar i luften«. När det sker en snabb utveckling inom ett område och nya ord och begrepp börjar användas kan man uppleva en viss begreppsförvirring. Vilka ord och uttryck ska man använda sig av? Det beror förstås på sammanhanget. Du kommer säkert att möta elever som själva kan prata om att de har en annan funktionsuppsättning, men i de sammanhang som rör 22 | Del I
Autism_adhd_inlaga.indd 22
elever med autism och adhd
2017-08-21 16:37
stöd och anpassningar gäller den definition som används av olika myndigheter, och då är det begreppet funktionsnedsättning som gäller. För att inte funktionsnedsättningen ska bli ett funktionshinder kan du ta hjälp av olika anpassningsnycklar. Nycklarna låser upp hinder som uppstår i lärmiljöer och lärsituationer för elever med autism och adhd. Samtidigt är det viktigt att du identifierar elevernas styrkor och hjälper dem att använda sig av dem.
Autism och adhd | 23
Autism_adhd_inlaga.indd 23
2017-08-21 16:37
K APITEL 2
Förstå elever med autism och adhd
Elever med autism och/eller adhd kan fungera på helt olika sätt, här finns en stor variation. Så även om en diagnos kan låsa upp en första dörr till insikten att en elev behöver stöd och anpassningar, räcker det inte för att vi ska veta vad eller hur vi ska anpassa. Vi måste hitta nycklarna till varje enskild elevs behov och sedan göra individuella anpassningar, för att göra skolan begriplig och hanterbar. I det här kapitlet ska vi kika närmare på de funktionsförmågor som ofta är nedsatta hos de elever boken handlar om. Men att fokus här ligger på svårigheterna får inte skymma det faktum att eleverna självklart också har starka sidor. Många elever med autism och adhd kan exempelvis ha en fantastisk förmåga att hyperfokusera på saker de är intresserade av och motiverade att göra. När intresset finns och motivationen är hög är det som att flyta på en våg. Drivkraften är stark och arbetet flyter på snabbt och effektivt. När motivationen däremot är låg är det som att simma motströms, det tar emot och blir väldigt besvärligt att ta sig framåt. Så kom ihåg att ta tillvara dina elevers intresseområden och motivationsfaktorer! Vi menar att många elever med autism och adhd har det som på engelska kallas grit (driv eller »jävlar anamma«) i självvalda aktiviteter. Grit verkar vara en av de viktigaste bitarna för att en 24 | Del I
Autism_adhd_inlaga.indd 24
elever med autism och adhd
2017-08-21 16:37
person ska lyckas i såväl skola som arbetsliv (Klingberg, 2016). För att förstå hur eleverna själva upplever sin skoldag och kompensera för deras svårigheter måste vi känna till vilka konsekvenser de ojämna funktionsförmågorna kan leda till och hur de yttrar sig i skolan.
Funktioner i fokus vid autism Genom att sätta oss in i vilka funktioner eleverna har problem med kan vi lättare förstå vad de gör, tänker och känner. Det annorlunda sätt att ta emot och bearbeta information och sinnesintryck som elever med autism har, visar sig på flera områden. Den största svårigheten gäller ömsesidig social kommunikation och är i sin tur kopplad till en mängd andra viktiga förmågor som vi beskriver nedan.
H E LH E T – CE NTR AL KO H E R E NS
När vi ser hundra träd ser vi också en skog. Förmågan att på detta sätt bearbeta detaljerad information och sammanfoga den till en helhet kallas central koherens. Personer med stark central koherens har lätt för att intuitivt få en överblick, att se samband och generalisera. Enligt en teori som lades fram 1989 av Uta Frith, tysk-brittisk psykolog och framstående forskare inom autismområdet, bearbetar personer med autism intryck från omgivningen på ett annorlunda sätt. Grundantagandet är att en annorlunda hjärnfunktion skapar en tankeprocesstörning (central kognitiv dysfunktion). Konsekvensen blir en svag central koherens. I gengäld har många med autism ett utpräglat detaljsinne och är mycket noggranna – att uppmärksamma detaljer före helhet kan i vissa sammanhang vara en fördel. Personer med autism registrerar det som sker omkring dem långsammare. Det beror delvis på att de har svårare att sålla bort oväsentliga stiFörstå elever med autism och adhd | 25
Autism_adhd_inlaga.indd 25
2017-08-21 16:37
muli i omgivningen och att de då får mer information att tolka. Det leder i sin tur till att det tar längre tid för dem att få en sammanhangs- och helhetsförståelse av det som sker omkring dem. Ju fler personer som är med i den aktuella situationen, desto längre tid tar det att få ihop alla delar till en förståelig helhet.
Central koherens i skolan Elever med svag central koherens kan ha svårt att hitta den röda tråden i texter, att förstå hur del ett i undervisningen hänger ihop med del två och att urskilja vad som är viktigt och mindre viktigt. Svårigheterna med att uppfatta helheten och se samband kommer inte till uttryck bara i skol arbetet, utan även i det sociala samspelet. I ett klassrum eller på en skolgård full av människor där intrycken duggar tätt, är det extra besvärligt att sålla bort sådant som är ovidkommande och förstå hur skeenden hänger ihop. Ju fler som deltar i en situation, desto svårare blir det. Elever med autism kanske inte klarar av att leka med många på en gång, eftersom de inte hinner med att bearbeta all information som uttrycks via kroppsspråk, minspel och det som sägs. Någon har beskrivit det som att befinna sig i »direktsändning utan pausknapp«. Den svaga centrala koherensen kan också visa sig när elever ska svara på frågor i skolan och visa vad de kan. Specialpedagogen Helene Fägerblad (2011) beskriver hur det kan vara när elever får frågor i skolan. På frågan »Hur vet man att det är en fågel?« svarar kanske de flesta: »Därför att den flyger.« Många gör en ganska snabb generalisering av fakta kring vad som skiljer en fågel från andra djur och svaret blir enkelt. En elev med svag central koherens (och med fokus på detaljer) kan istället svara: »Därför att den har två ben, fjädrar, vingar och en näbb.« Svaret är inte mindre rätt, men det är annorlunda och tiden som krävs för att besvara frågan är betydligt längre. Det här innebär att en del elever med autism 26 | Del I
Autism_adhd_inlaga.indd 26
elever med autism och adhd
2017-08-21 16:37
får svårt att svara på och tolka många av de frågor som ställs i skolan. Det beror inte på att de saknar kunskapen utan på att de tolkar informationen annorlunda. Det är därför viktigt att lärare tar sig tid att lyssna på eleven med autism, som ofta kan ha originella lösningar och kan ha uppfattat detaljer som andra missat. Har du elever som:
• har svårt att hitta den röda tråden i texter? • har svårt att förstå sammanhang på lektionerna och rasterna? • uppfattar språkliga uppmaningar bokstavligt? Till exempel att en elev tolkar »Kan du stänga dörren?« som en fråga om att klara av att stänga en dörr.
• lägger stor vikt vid detaljer som andra missar? • har svårt att överföra kunskap från en typ av situation till en annan? • har svårt att förklara något övergripande, utan att ta med alla detaljer? Då kan din elev ha svårigheter med central koherens. Central koherens Ta en tom hushållsrulle. Använd den som kikarsikte och gå omkring i klassrummet. När du prövat hur det känns att bara ta in detaljer och fragment av omgivningen, inser du hur mycket elever med dessa svårigheter missar av det som sker och av det som lärare och andra klasskamrater förmedlar med till exempel kroppsspråk och minspel. Gör gärna övningen i ett möte med kollegor.
Förstå elever med autism och adhd | 27
Autism_adhd_inlaga.indd 27
2017-08-21 16:37
Sjölund • Jahn • Lindgren • Reuterswärd
Tänk om du bara orkar koncentrera dig i 5–10 minuter, alltid glömmer att ta med läxan, inte förstår lekarna på skolgården, störs av alla intryck i klassrummet och inte minns vad läraren nyss sa? Hur upplever elever med autism och adhd egentligen sin skoldag? Här förklarar författarna elevernas ojämna förmågor och svårigheter, hur de kan upptäckas i skolan och framför allt hur du med tydliggörande pedagogik kan anpassa under visningen och skoldagen. Med tydliggörande pedagogik blir skolan begriplig, hanterbar och meningsfull. Tack vare enkla tekniker kan du kompensera för nedsatta funktionsförmågor och dra nytta av elevernas styrkor, så att dina elever kan nå kunskapsmålen. Det är dags att låsa upp alla dörrar och skapa en tillgänglig skola!
Autism och ADHD i skolan
Denna praktiska handbok är skriven för alla inom skolans värld, främst från förskoleklass till årskurs 9: lärare, special lärare, personal inom elevhälsan, pedagoger på fritidshem och elevassistenter. Boken kan med fördel även inspirera personal i gymnasieskolan och läsas av föräldrar. På bokens hemsida www.nok.se/autismochadhdiskolan finns extramaterial, bland annat om kollegial handledning och checklistor.
ISBN 978-91-27-81904-7
9 789127 819047
Autism_adhd_omslag_gk.indd 2
2017-08-21 16:26