9789140694607

Kollaborativ Sylvana Sofkova Hashemi undervisning & Maria Spante (red.) i digital skolmiljรถ

Författarpresentation Sylvana Sofkova Hashemi (red.), docent i utbildningsvetenskap med inriktning mot lärande och IT, verksam vid Högskolan Väst och Göteborgs universitet.

Sylvana forskar om digitala skrivprocesser och textskapande och IKT:s roll för läs- och skrivutveckling och undervisning. Med bas i praktiknära ansatser ägnas särskilt fokus åt analys och utveckling av teknikmedierad undervisning i relation till svenskämnets innehåll och didaktik, lärares professionella utveckling och bedömningspraktik samt elevernas utveckling av kommunikativ förmåga, textkompetens och reflektivt lärande. Sylvanas tidigare studier har behandlat textgranskning på dator, skolbarns textvärldar och språkbruk i sociala medier och skrivarenor online som stöd i skrivprocessen.

Maria Spante (red.), doktor i teknik och kultur vid Högskolan Väst, forskar om konsekvenser av skolans digitalisering utifrån ett verksamhetsperspektiv samt om lärares IT-didaktiska kompetensutveckling inom en rad ämnesområden, som matematik, samhällskunskap och naturkunskap, utifrån ett generellt intresse gällande IT och lärande. Marias forskning är präglad av aktionsforskning och sker i nära samarbete med praktiker. Forskningen har också en stark koppling till design i syfte att stödja inkludering och lärande för elever samt arbetsintegrerat lärande för lärare och skolledare.

Lena Pareto, docent i informatik med inriktning mot IT och lärande vid Högskolan Väst där IT stödjer lärprocesser av olika slag. Lenas forskningsintresse handlar om utformning och lärande effekter av pedagogiska spel för matematiskt lärande med fokus på begreppsförståelse, metakognition och högre ordningens tänkande. Andra intressen handlar om hur IT-design stödjer kognitiva processer (t.ex. kognitiva brister, funktionshinder, rehabilitering eller andra inlärningssituationer), arbetsintegrerat lärande och utveckling av yrkeskompetens. Metodologiska tillvägagångssätt inkluderar användardriven innovation, aktionsforskning, deltagande design och designbaserad forskning.

Ann-Louise Petersen, docent i utbildningsvetenskap och fil.dr i företagsekonomi med inriktning mot organisation och ledarskap vid Högskolan Väst. Hon undervisar på lärarutbildningen i kurser inom styrning och ledning av skolan

och didaktisk design i undervisning utifrån organisationsteoretiska teorier, förändringsteorier och pedagogiska teorier. Ann-Louises forskning är främst inriktad mot didaktisk design för lärande och ledarskap i undervisning samt på skolans ledningsnivå. I samband med ökad IT-användning inom skolan studerar hon utveckling av det pedagogiska ledarskapet, hur detta tolkas, organiseras och genomförs av skolledarna.

Maria Svedäng, lektor i naturvetenskap och doktor i limnologi, ansvarar för undervisningen i naturvetenskap och teknik på lärarprogrammen och förskollärarprogrammet på Högskolan Väst. Hennes forskningsintresse berör hur barn uppfattar, förstår och lär sig naturvetenskap. Maria är speciellt intresserad av naturvetenskapernas didaktik, lärande för hållbar utveckling och hur man kan utveckla undervisningen genom att använda sig av praktiska metoder som experiment och utomhuspedagogik i kombination med IKT. Mona Tynkkinen, universitetsadjunkt i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst, har en bakgrund som gymnasielärare i svenska och engelska. Mona ansvarar för den verksamhetsförlagda utbildningen på lärarprogrammen och har ett forskningsintresse för arbetsintegrerat lärande och lärande inom och mellan olika verksamheter.

Sara Willermark, doktorand i informatik med inriktning mot arbetsintegrerat lärande vid Högskolan Väst. Hennes forskning handlar om kompetensutvecklingsinsatser för grundskollärare, med fokus på användningen av IKT i undervisningen. Sara har en bakgrund som lärare i samhällskunskap och medie- och kommunikationsvetenskap.

Förord Inom skolan som verksamhetsområde sker en snabb förändring som kopplas till den ökande digitaliseringen. Lärande i dag är alltmer beroende av samarbete och utbyte av kunskaper och tankesätt som utvecklar kreativitet, innovation, problemlösning och risktagande. Med digital teknik i klassrummet förändras villkoren för kommunikation och interaktion både mellan medarbetare och mellan lärare, elever och föräldrar, och det ställs krav på ny kompetens och nya samarbetsformer.

Boken syftar till att problematisera digitaliseringen av skolan. Målet är att tydliggöra koppling mellan ämne och läroplan genom att visa exempel på samarbetsbaserad didaktisk design, vägar till undervisning kopplade till ämnesinnehåll och reflekterande, fördjupat lärande, elevers strategier, lärares förhållningssätt, möjligheter och fallgropar i organisation av undervisning och, inte minst, ledarskapets roll. Den här boken poängterar vidare vikten av kontinuerlig kompetensutveckling och läroplansdriven undervisning i relation till ämnesfördjupat lärande samt innovation och utveckling av IKT-didaktiska lärmodeller.

Exempel på undervisningsmodeller hämtas från det treåriga forskningsprojektet Gränsöverskridande Nordisk Undervisning (GNU, projektgnu.eu), där lärare och elever från tretton grundskolor i sju kommuner och forskare från fyra högskolor i Danmark, Norge och Sverige bedrivit skolutvecklingsarbete med utgångspunkt i ämnesinnehåll och digital teknologi. Målet var att genom en brukardriven ansats undersöka hur digital teknik kan stödja en gränsöverskridande undervisning och samarbete mellan de nordiska skolorna i modersmålsämnet (danska, svenska eller norska), samhällskunskap, historia, naturkunskap och matematik. Genom praktiknära, aktionsinriktade ansatser har brukarna (dvs. rektorer, lärare, IT-pedagoger och elever) i samarbete med forskarna i så kallade co-design-processer utvecklat en medvetenhet och modeller för samarbetsbaserad undervisning och samarbetsbaserat lärande som presenteras i denna bok.

Boken är en forskningsanknuten presentation och en analys av utmaningar och vinster med lärarsamarbete, gemensam planering och kontinuerlig utveckling med stöd av digital teknik. Innehållet presenterar de didaktiska och organisatoriska kontexter och villkor som möjliggör respektive hindrar samarbets­ drivna undervisningsmodeller i relation till digital teknologi, styrdokument

och andra policyer, ledarskap, kollegialt samarbete och ämnesinnehåll. Styrkan ligger i den mångfald av ämnen och aktörer som varit involverade i projektet och som arbetat verksamhetsnära genom hela projektets gång. Genom att arbeta nära och i de miljöer som kopplats samman för interaktivitet bland aktörer och mobilitet av material, har vi tillsammans genom åren designat en mängd olika sätt att etablera gränsöverskridande kontakter mellan projektets aktörer.

Projektet Gränsöverskridande Nordisk Undervisning (GNU) utsågs av en enig jury till vinnare av Boldic Award 2015 med motiveringen: This is an innovative project of open and distance learning and it promotes models for online learning and ICT-supported flexible lifelong learning in the Nordic and Baltic region. (boldic.org)1

Tack till Roskilde kommun och University College Sjælland i Danmark som tagit initiativ till GNU-projektet och till alla Nordiska partners samt Göteborgsregionens Kommunalförbund (GR Utbildning) för samordning i Sverige.

Projektet har fått medfinansiering genom Europeiska regionala utvecklingsfonden (ERUF).

Vi vill rikta ett särskilt tack till alla lärare, elever och skolledare i Sverige och till skolorna som deltog i projektet från Mölndals, Kungsbackas, Kungälvs och Trollhättans kommuner som forskarna och härmed bokens författare samarbetat med på nära håll genom projekttiden.

Stort tack till Högskolan Väst och forskningsmiljöerna Barn och ungdoms­ vetenskap (BUV) och Lärande i och för det nya arbetslivet (LINA) för finansiellt stöd i projektet och för utgivningen av boken. Särskilt tack till Henrik Oscarsson, Kreativt Centrum vid Högskolan Väst, för grafiskt stöd.

Trollhättan, 5 juli 2016 Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante

1 Boldic Open learning resources online. boldic.org [2016-06-21]

Innehåll 1. Lärarprofessionens nya villkor i samhällets digitalisering

9

Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante

2. Prata och göra matematik tillsammans med digital teknik

21

Lena Pareto & Sara Willermark

3. Textuell design, språkliga upptäckter och metasamtal i digitala sammanhang

47

Sylvana Sofkova Hashemi & Mona Tynkkinen

4. Dialog och digital teknik som stöd för att förstå människans levnadsvillkor

67

Maria Spante

5. Att utveckla scientific literacy tillsammans med hjälp av IKT

89

Maria Svedäng

6. Distribuerat ledarskap för samverkan och pedagogisk utveckling

109

Ann-Louise Petersen

7. Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och ramvillkor Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante

125

1 Lärarprofessionens nya villkor i samhällets digitalisering Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante Frågan om vi ska använda digital teknik i skolan har ersatts av hur den kan brukas för att uppnå mål för lärande. I allt högre omfattning aktualiseras frågan på vilket sätt digital teknik ska bli ett meningsfullt och stimulerande verktyg i lärares undervisning och elevers lärande (Lantz-Andersson & Säljö 2014). Genom nya styrdokument och läroplan ställs krav på att elever i grundskolan ska kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket 2011 s. 14). Lärare förväntas hitta sätt att integrera digitala verktyg i undervisningen på ett produktivt sätt i en mängd olika typer av undervisningssammanhang. Samtidigt diskuteras elevers prestationer och kopplingen mellan hög användning av informations- och kommunikationsteknik (IKT) och låga skolresultat i PISA-mätningar (Skolverket 2015). Avseende användning av digital teknik i undervisningen har forskningen inte, vare sig i Sverige eller internationellt, visat på någon tydlig påverkan på betyg (Silvernail & Lane 2004; Penuel 2006; Grönlund, Englund, Andersson, Wiklund, Norén & Hatakka 2011; Tallvid 2015). Däremot signaleras det en oro gällande bruk av IKT och försämrade testresultat (Skolverket 2015). En aktuell diskussion i sammanhanget gäller vilka förmågor eleverna egentligen utvecklar och den obalans som råder mellan vad som lärs ut i en teknikfylld undervisningsmiljö och vad som för närvarande ingår i standardiserade tester (Kalantzis, Cope & Harvey 2003; Warschauer & Ware 2008; Cope, Kalantzis, McCarthey, Vojak & Kline 2011). I tider som präglas av dessa dubbla budskap blir det en väsentlig del av skolans uppdrag att navigera mellan budskapen och på ett professionellt sätt tillgodose kompetensutveckling av lärare. Det handlar om att kontinuerligt möta de förändringar i samhället som hänger samman med teknikutveckling, samhällets digitalisering, den tillgång till information vi har i dag och globalisering. I den didaktiska kontexten handlar det om att digitaliseringen av skolan möter den pedagogik och skolkultur som råder. Vad uppstår då i detta möte? Vilka redskap och kunskaper behöver eleverna och vilken kunskap behöver jag som pedagog?

9

Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante Forskningen visar att digitaliseringen av skolan är tidskrävande och komplex.

Förändringsarbete kräver tid och strategier behöver sättas upp, där ledning och långsiktighet är viktiga ingredienser. Flera studier har visat att skolans strategiska arbete och stöd för lärares kompetensutveckling är avgörande faktorer i förändringsarbetet, men också en fungerande teknisk support på skolan och lärares inställning till teknologi i undervisningen påverkar utvecklingsarbetet (t.ex. Riis 2000; Cuban 2001; Hylén 2010; Sundberg, Spante & Stenlund 2012). Det finns tydliga behov av långsiktighet och strategier för användning av IKT i skolan, kontinuerlig kompetensutveckling, lösningar på teknisk support och utveckling av pedagogiska förhållningssätt till tekniken i undervisningen.

Den svenska regeringen har hösten 2015 gett Utbildningsdepartementet i uppdrag att föreslå nationella IT-strategier för skolväsendet för en ökad måluppfyllelse och likvärdig tillgång till digitala medier (Utbildningsdepartementet 2015). Detta skolutvecklingsprogram för digitalisering identifierar behovet av kompetensutveckling på alla områden i skolan och särskilt ”insatser för att stärka rektorernas strategiska kompetens i digitala frågor. Likaså är det nödvändigt att ge lärare möjlighet att utveckla en bredare uppsättning metoder och förhållningssätt till digitala verktyg och resurser” (Skolverket 2016 s. 2).

När det gäller användningen av digitala medier i undervisningen har skolforskningen å ena sidan visat på att elevers motivation och engagemang ökar när tekniken tar plats i klassrummet. Å andra sidan pekar olika studier mer mot ett färdighetsfokus med minskat utrymme för dialog, reflektion och fördjupat lärande. Resultat som redovisar elevers ökade motivation att lära relateras till möjligheter till mer varierad och individanpassad undervisning med aktivt och upplevelsebaserat lärande med IKT (Passey, Rogers, Machell & McHugh 2004; Condie, Munro, Seagraves & Kenesson 2007; Hylén 2010; EACEA/Eurydice 2011). Eleverna engageras till ett aktivt deltagande och medskapande, som också ses som framgångsfaktorer för lärandet. Tidigt har man kunnat visa att särskilt utvecklingen av skrivförmågan och den digitala kompetensen gynnas när elever får tillgång till var sin dator (Penuel, Kim, Michalchik, Lewis, Means, Murphy, Korbak, Whaley & Allen 2001). Lärare upplever att arbetet effek­tivi­ seras, datorer utnyttjas även hemma (Silvernail & Lane 2004; Penuel 2006; Tallvid 2015). Till de mer negativa aspekterna som forskningen lyfter hör att presentationsformatet, som snygga Powerpointbilder, tenderar att få företräde framför ämnesinnehållet och att elevernas ensamarbete ökar med dator som eget verktyg i skolan (Grönlund et al. 2011; Fleischer 2013). Framför allt lyfts frågor kring hur undervisningen planeras och arbetsuppgifter utformas med för vaga eller tvärtom för omfattande instruktioner. Teknikmedierad undervisning främjar en mer öppen och elevcentrerad praktik, där lärarens roll blir mer att stötta arbetet än att överföra kunskap (Ingram 2014). En sådan övergång mot elevcentrerat arbete kan medföra en risk att mer ansvar lämnas till eleverna än 10

1. Lärarprofessionens nya villkor … de kan hantera och att de kan sakna verktyg för att lösa uppgifterna (Jedeskog & Nissen, 2004; Lund & Hauge 2011). För att få eleverna delaktiga och engagerade i reflekterande lärprocesser, behöver skärmbaserade praktiker lämna utrymme för elevinflytande. Samtidigt krävs uppmuntran och guidning av läraren som ledare av aktiviteten (Lamb 2004; Gilbert, Chen & Sabol 2008).

Rosemary Luckin och hennes kollegor (2009) pekar på att elever upplever att IKT är dåligt integrerad i undervisningen och att de ombeds ”digitalisera” uppgifter utan en medveten didaktisk komponent.

Bland lärare i skolan har en del undersökningar visat att arbetslusten ökat genom bruk av IKT i undervisningen (Beauchamp & Kennewell 2010), medan andra studier visar på teknostress hos lärare (Al-Fudail & Mellar 2008). En ökad interaktivitet har observerats genom IKT-användning i skolan (Smith, Higgins, Wall & Miller 2005; Beauchamp & Kennewell 2010) och samtidigt har andra studier visat att bruk av IKT snarare cementerat gamla praktiker än skapat nya sätt att bedriva undervisning på (Higgins, Beauchamp & Miller 2007).

Inte sällan blir resultatet att pedagogen försöker att på ett substituerande sätt dressera de digitala verktygen att passa in i en gammal diskurs (Cartwright & Hammond 2007; Resnick 2007). Potentialen att lära på nya sätt med de digitala verktygen uteblir när exempelvis nätytor avsedda för kollaborativ textproduktion används till traditionellt berättande, där elever skapar egna, individuella texter (Sofkova Hashemi 2013).

De spänningar som uppstår när digitala verktyg tar plats i ­klassrummet, i peda­ gogers och elevers vardag, kan tillskrivas det möte som uppstår mellan etablerad undervisning och elevers tidigare kunskaper och erfaren­heter. Utmaningen i att skapa god och relevant undervisning med bruk av IKT in­begriper en ökad grad av medvetenhet om de didaktiska förhållanden som uppstår mellan teknik, elever och kontext. Didaktikens käpphästar enligt Aristoteles modell av retoriken (talaren, innehållet och publiken) förbinder innehållet och elevens förförståelse i den interaktion som sker mellan läraren och eleven i undervisningen (t.ex. Hopmann 2007; Ullström 2008). Didaktik som ett svar på frågor om vad man ska undervisa om, hur man undervisar om det och varför man lär ut det, utvidgas till en didaktik som behöver involvera intera­ktivitet i såväl fysiska som virtuella rum och frågor om när du ska undervisa och var (Selander 2007). Rela­tionen mellan lärare, undervisningsinnehåll och elev utvidgas till ett större sammanhang vid användningen av IKT. Med digital teknik i klassrummet aktualiseras förhållandet mellan innehåll och teknik, som frågor kring den didaktiska designen och vilken teknologi som ska användas, som varför och hur. I relationen mellan eleven och tekniken flyttas fokus till användningen av IKT och den didaktiska interaktionen. Lärarens primära roll relateras då till d­ esignen och utformningen av undervisningssituationer och läraktiviteter (Hudson 2008; Selander & Kress 2010). Läraren behöver dessutom förhålla 11

Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante sig till den dualitet som uppstår och fånga undervisning och lärande, vilket inbegriper att planera för både undervisning och lärande (Selander & Kress 2010; Lund & Hauge 2011). Design för undervisning bär på en institutionell dimension med läraren som ansvarig för att tolka läroplan och kunskapsmål och avgränsa läraktiviteter. Design för lärande är kontextberoende och motsvarar de omedelbara möjligheterna, elevens initiativ och det som egentligen händer när lärare och elever i samspel konstruerar lärobjekt. Här involveras även elevernas livsvärldar och erfarenheter utanför skolan.

Komplexiteten i lärmiljöer som skolan möter ökar och kräver en medvetenhet kring hur digitaliseringen påverkar lärande och undervisningspraktik. Digitala praktiker förutsätter interaktion, samarbete och gemensam produktion. Elever förväntas dela kunskap och ”prosumera” och inta rollen av producenter av kunskap och inte enbart konsumera ett innehåll (Bruns 2008; Miller 2011). Vi lär av och med varandra i ett socialt sammanhang som en del av den praktik vi deltar i (Lave & Wenger 1991; Wertsch 1998; Säljö 2000, 2005). Kunskap som social konstruktion utvecklas kollaborativt som en insocialiseringsprocess i kunskapsgemenskaper där vi får stöd och vägledning av ”kapabla andra” (läraren, andra elever; Vygotsky 1978). Kollektiva perspektiv på lärande krävs, menar de norska forskarna Andreas Lund och Trond Eiliv Hauge (2011). På samma sätt som en individ kan utvecklas vidare i sitt lärande i samspel med andra kan en grupp lärande individer kollektivt skapa ett gemensamt lärande.

En annan påverkansfaktor gäller vikten av att förstå de ramvillkor som omringar undervisningspraktiken. Utöver de fasta ramar för vad som är möjligt att göra, exempelvis läroplan, den teknik som finns tillgänglig och scheman, har också lärarnas förkunskaper, vilka eleverna är, skolkultur, ledning och organisation betydelse för vad som blir möjligt att genomföra på respektive skola och i klassrummen (Lundgren 2010; Sofkova Hashemi & Cederlund 2016).

I Sveriges 290 kommuner förekommer stor variation och i den konkreta vardagen har den aktiva läraren inget annat val än att lära sig att förstå hur dessa villkor ser ut (Pålsson 2014).

Skolans ambition att möta den snabba teknikutvecklingen och därmed även förändrade krav på förmågor i samhället är också den svenska regeringens ambition, som genom sin digitala agenda och uppdraget om ny nationell IT-strategi sätter upp mål för såväl tillgång som förmåga att använda sig av IKT-verktyg: Strategierna ska innehålla målsättningar och insatser för att stärka förutsättningarna för en likvärdig tillgång till it inom skolväsendet, en stärkt digital kompetens hos elever och lärare och en it-strategisk kompetens hos skolledare samt för att digitaliseringens möjligheter ska tas till vara för skolutveckling och för utveckling av undervisningen. (Utbildningsdepartementet 2015 s. 1)

12

1. Lärarprofessionens nya villkor …

Digital kompetens definieras som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande och likställs härmed med förmågorna att läsa, skriva och räkna: Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (Europeiska gemenskaperna 2007 s. 7)

Att vara digitalt kompetent förknippas med en rad tekniska färdigheter, som förmåga att använda mjukvaran och hantera digitala verktyg i olika sammanhang och för olika ändamål. Digital kompetens har attraherat en mängd studier både gällande att reda ut vad det är och hur den kan utvecklas. Exempelvis menar Ove Edvard Hatlevik med kollegor (2013; 2015) att digital kompetens handlar om elevers förmåga att använda digitala verktyg för att delta i lärandeprocesser tillsammans med andra eller självständigt på ett ansvarsfullt och kreativt sätt och utifrån ett kritiskt förhållningssätt. Det handlar också om en förmåga att använda digitala verktyg för att få tillgång till, använda och utvärdera information samt att producera och kommunicera information (Hatlevik & Christophersen 2013; Hatlevik, Ottestad & Throndsen 2015). Utifrån denna synvinkel ses digital kompetens som något som kan fungera som en motor för att stärka och bredda lärandet.

Digital kompetens ses också som något utvecklingsbart för såväl lärare som elever. Det handlar om att komma ifrån ett bruk av teknik som landar i en ”klippa-och-klistra”-praktik och öka medvetenhet om lärandets möjligheter kopplat till IKT (Sierra & Martin 2012). Denna fördjupade förståelse handlar om såväl sociala som emotionella villkor kopplade till digitala verktyg och deras roll i lärandeprocesser (Sipilä 2014). Synen på digital kompetens har successivt landat i en sammansatt kompetens som inbegriper individuella förmågor, både kognitiva och handlingsorienterade, omkringliggande villkor samt verktygens funktionaliteter och hur de sätts in i lämpliga sammanhang (Calvani, Fini, Ranieri & Picci 2012).

Digital kompetens som en sammansatt kompetens sträcker sig långt ­utöver ett handhavande av digitala verktyg. En professionell utmaning förutom att den enskilda läraren behöver utveckla sin egen digitala kompetens för att stödja lärande, handlar också om hur lärare guidar elevers utveckling av digital kompetens för deras lärande kopplat både till ämnesförståelse och bruk av IKT. Digitaliseringskommissionens (2013) kritik av att tidigare insatser kring lärares digitala kompetens varit alltför verktygsanknutna ligger i linje med denna breddade definition av digital kompetens. Den professionella utvecklingen av digital kompetens är en sammanvävd relation mellan pedagogik, ämneskunskaper och IKT som både behöver förstås och utvecklas i praktiken.

13

Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante Den digitala infrastrukturen tar form i svenska skolor och behöver underbyggas med medvetenhet kring den förändring som sker i undervisningen och ämnena när pedagogik möter teknologin i klassrummet. Etablerade undervisningspraktiker och ämneskonceptioner som dominerat den västerländska pedagogiken utmanas (se t.ex. Cope et al. 2011). Digital teknik bäddas i olika utsträckning in i ämnena och används på en mängd olika sätt (Selwyn 1999; Jewitt, Bezemer, Jones & Kress 2009; Erixon 2010, 2012). Vikten av en medveten undervisningsstrategi och lärarens förmåga att fatta beslut, planera och genomföra undervisning som leder till måluppfyllelse aktualiseras alltmer i detta sammanhang. Ämneskursplanerna innehåller kunskapsmål som strävar mot en utveckling av digitala kompetenser och indirekt definierar vilka digitala kompetenser som efterfrågas i ämnet. I allt detta saknas en konkretisering av hur utmaningar i skolvardagen gestaltar sig, vilka lösningar som testats och vad utfallet blev i praktiken.

Bokens ambition är att genom erfarenhet och forskning från det tre­åriga skolutvecklingsprojektet Gränsöverskridande Nordisk Undervisning (GNU, ­projektgnu.eu; se även förordet i denna bok), ge konkreta exempel från under­ visning och samarbete mellan nordiska länder och erbjuda en arena för reflektion och professionell utveckling kring skolans digitalisering. Målet är särskilt att erbjuda vägledning för organisering, planering och genomförande av under­visningen med digital teknik och peka på hur olika det kan se ut i olika kontexter och skolämnen. I bokens olika kapitel ger vi exempel på och fördjupar analysen kring vad, hur och varför undervisningen planeras och genomförs samt vilka generella lärdomar som kan dras från dessa exempel. Presentationerna är ämnes­anknutna i syfte att fokusera respektive ämnes unika karaktär och de specifika utmaningar och möjligheter som varje ämne behöver hantera i samarbetsbaserad undervisning med digital teknik.

I kapitel 2, ”Prata och göra matematik tillsammans med digital teknik”, inspirerar och problematiserar Lena Pareto och Sara Willermark matematikundervisningen som trots den stora tilltron till teknikens möjligheter att revolutionera undervisningen har präglats av en låg grad av teknikanvändning i förhållande till andra ämnen. Lena och Sara använder TPACK-modellen, som fått stort genomslag både inom skola och inom forskning, för att lyfta fram exempel på hur lärarlag kan utveckla sin undervisningspraktik och öka sin kompetens för att utforma kollaborativa matematikuppgifter där det didaktiska värdet är prioriterat och ett väl designat samspel mellan teknik, pedagogik och matematik är vägen till målet. Författarna pekar på att det sker en utveckling av undervisningspraktiken, men att det behövs insatser under längre tid och en analys på en förhållandevis detaljerad nivå för att spåra dessa förändringar.

I kapitel 3, ”Textuell design, språkliga upptäckter och metasamtal i digitala sammanhang”, problematiserar Sylvana Sofkova Hashemi och Mona Tynkkinen 14

1. Lärarprofessionens nya villkor … svenskämnet i förändring i syfte att synliggöra de utmaningar och mervärden som teknikmedierat samarbete generar i relation till texter och medier. Utifrån två empiriska exempel visar författarna på lärsituationer där digital teknik tilldelades olika syften i undervisningen, dels när elever i samarbete bearbetar information från olika källor i en lokal skriftbaserad, reproducerande praktik med tekniken som komplement som separerar deras digitala textpraktiker från ämnet, dels när elever tolkar betydelser genom skilda medier i en medierad, receptiv textpraktik med tekniken som medveten resurs i ämnet. Utifrån ett vidgat textbegrepp och de literacypraktiker eleverna engageras i diskuterar Sylvana och Mona vilka förmågor och kunskapskrav som fokuseras, vilka uttrycksformer som kommer till ytan i det meningsskapande arbetet och vilka kollaborativa arbetssätt som synliggörs och utvecklas.

I kapitel 4, ”Dialog och digital teknik som stöd för att förstå människans levnadsvillkor”, visar Maria Spante på tillämpningen av boundary object-begreppet som ett sätt att studera samarbetsbaserad undervisning med bruk av digitala medier för att stimulera till diskussion och reflektion inom samhällsvetenskapliga ämnen. Kapitlet relaterar begreppet till didaktiska upplägg och hur människors sätt att förhålla sig till varandra och samarbeta underlättas genom att samlas kring något som upplevs förståeligt och meningsfullt under arbetets gång. Maria presenterar och diskuterar två kontrasterande exempel för att belysa möjligheter och utmaningar i didaktiska upplägg som avser att stödja lärandet och förståelsen av ämnet genom samarbete i klassrummet och i gränsöverskridande sammanhang.

I kapitel 5, ”Att utveckla scientific literacy tillsammans med hjälp av IKT”, beskriver Maria Svedäng hur kollaborativt naturvetenskapligt lärande kan organiseras i en digital kontext. Maria diskuterar hur viktiga nyckelkompetenser kan tränas i komplexa lärsituationer där högstadieelever utmanas att samarbeta online för att planera och genomföra experiment, lösa problem och kommunicera naturvetenskap. Genom att självständigt arbeta med naturvetenskapliga frågeställningar i ett meningsfullt sammanhang där man samarbetar och kommunicerar oberoende av tid och rum med hjälp av digital teknik, får eleverna tillfälle att utveckla sin naturvetenskapliga allmänbildning – sin scientific literacy.

I kapitel 6, ”Distribuerat ledarskap för samverkan och pedagogisk utveckling”, lyfter Ann-Louise Petersen hur rektor i sin roll som pedagogisk ledare agerar som stöd för lärare och elever i samarbetsbaserad undervisning med teknik i fokus. Närmare bestämt hur rektor kommunicerar och organiserar arbetet för att stimulera till pedagogisk utveckling av IKT-användning i studieverksamheten.

Rektorernas ledarskap diskuteras i kapitlet utifrån ett distribuerat ledarskap, där rektor, lärare och annan personal tillsammans delar kunskaper och erfarenheter och tillsammans tar beslut i skolutvecklingsfrågor.

I kapitel 7, ”Den didaktiska designens betydelse: IT-didaktiska modeller och 15

Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante ramvillkor”, förenar Sylvana Sofkova Hashemi och Maria Spante de erfarenheter som presenteras i bokens ämneskapitel och lyfter fram generella möjligheter och utmaningar för teknikmedierad, samarbetsbaserad undervisning och lärande.

Kapitlet diskuterar hur lärande i en gränsöverskridande digital miljö öppnar upp för en undervisning där alla är resurser, såväl elever och lärare som skolledning, och som förutsätter ett mer flexibelt sätt att sätta ramar för undervisningsupplägg och uppföljning. Sylvana och Maria lyfter det ömsesidiga lärandet och lärarens förändrade roll som utmaningar för det traditionella sättet att planera och genomföra undervisning och poängterar vikten av verksamhets- och professionell utveckling med relationsbyggen och samarbeten över tid för att skapa kvaliteter i undervisningen. Kapitlet presenterar även en tankefigur för planering och genomförande av IT-didaktisk design för teknikmedierad undervisning.

Referenser Al-Fudail, Mohammed & Mellar, Harvey (2008). Investigating teacher stress when using technology. Computers & Education, 51, s. 1103–1110.

Beauchamp, Gary & Kennewell, Steve (2010). Interactivity in the classroom and its impact on learning. Computers & Education, 54, s. 759–766.

Bruns, Axel (2008). Blogs, wikipedia, second life, and beyond: From production to produsage.

New York, NY: Peter Lang.

Calvani, Antonio, Fini, Antonio, Ranieri, Maria & Picci, Patrizia (2012). Are Young Generations in Secondary School Digitally Competent? A Study on Italian Teen­ agers. Computers & Education, 58, s. 797–807.

Cartwright, Victoria & Hammond, Michael (2007). ”Fitting it in”: A study exploring ICT use in a UK primary school. Australasian Journal of Educational Technology, 23(3), s. 390–407.

Condie, Rae, Munro, Bob, Seagraves, Liz & Kenesson, Summer (2007). The impact of ICT in schools – A landscape review. BECTA Research. http://dera.ioe.ac.uk/1627 [2016-05-13] Cope, Bill, Kalantzis, Mary, McCarthey, Sarah, Vojak, Colleen & Kline, Sonia (2011).

Technology-Mediated Writing Assessments: Principles and Processes. Computers and Composition, 28, s. 79–96.

Cuban, Larry (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Digitaliseringskommissionen (2013). Kartläggning av indikatorer för den svenska digitala agendan. Uppdragsnummer: 330010069. https://digitaliseringskommissionen. se/rapporter/kartlaggning-av-indikatorer/ [2013-06-04] EACEA/Eurydice (2011). Key Data on Learning and Innovation through ICT at school in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice. DOI: 10.2797/1715 Erixon, Per-Olof (2010). School subject paradigms and teaching practice in lower secondary Swedish schools influenced by ICT and media. Computers & Education, 54, s. 1212–1221.

16

3 Textuell design, språkliga upptäckter och metasamtal i digitala sammanhang Sylvana Sofkova Hashemi & Mona Tynkkinen Digital teknik utmanar textkulturen i skolan. Eleverna möter och interagerar dagligen med skärmtexter där ord kombineras med bilder, ljudeffekter, videoklipp och andra meningsrepresentationer. Läsning och skrivande förekommer sällan isolerade i dessa visuella och digitala texter, som med sin multimodala och interaktiva karaktär erbjuder elever att simultant läsa, skriva, se, lyssna och svara. I denna tillgång på multipla resurser och möjligheter att förmedla och representera kunskap i kombinationer av uttryck ligger också ett behov att förstå och utveckla kompetenser och pedagogik som möter dessa förändrade villkor för kommunikation och interaktion. I skolan förväntas elever och lärare hantera dessa digitala texter och ”läsa” bilder och andra kommunikativa uttrycksformer på samma gång som de traditionella tryckta texterna. På så sätt kan man prata om att ”modalities merge” i klassrummet, som den australiensiska läsforskaren Maureen Walsh (2008) uttrycker det. Samtidigt som text som begrepp breddas till att inkludera fler och olika uttryckssätt, behöver undervisningen möta många fler och olika typer av texter och förhålla sig till såväl de etablerade, papper-och-penna-textpraktiker som de digitala textpraktikerna i klassrummet. Eleverna behöver utveckla relevanta kunskaper och strategier som svarar mot dagens krav på läsning och skrivande, strategier som innebär att aktivt och medvetet planera och organisera sitt ”skrivande”, samarbeta vid skärm och välja bland en mångfald av resurser utifrån ett kommunikativt syfte, mottagare och det som erbjuds i mediet (Kress 2003; Bearne 2009). Den undervisning som efterfrågas är den som stöttar eleverna i deras textuella praktik i en rad och gärna samtidiga och sammanlänkade processer, där elever utvecklas till kodknäckare, textdeltagare, textanvändare och kritiska granskare (Freebody & Luke 2003); en pedagogik som också tar hänsyn till och stimulerar elevernas multimodala textskapande som legitima tecken på lärande. I en skola som i mångt och mycket fokuserar på individuellt textarbete i klassrummet, med skrift och tal som primära uttrycksformer, kan detta upplevas som en utmaning (Jewitt, Bezemer, Jones & Kress 2009; Cope, Kalantzis, McCarthey, Vojak & Kline 2011).

47

Sylvana Sofkova Hashemi & Mona Tynkkinen Målet med detta kapitel är att visa på hur svenskämnet utmanas och påverkas när digitala, multimodala resurser införlivas i undervisningen. Kapitlet visar på lärsituationer där lärare och elever på olika sätt samarbetat om att skapa autentiska förutsättningar för språkligt lärande. Vi inleder med två exempel från klassrumsarbete, där lärare och elever samarbetar över landsgränser kring nordiska språk i syfte att bekanta sig med varandras språk, kultur och land.

Exemplen ger en bild av elevernas skrivprocess och de språkliga upptäckter de gör genom teknikmedierat samarbete när de använder information från olika källor och elevernas digitala meningsskapande när de skapar texter genom skilda uttrycksformer och medier. Kapitlet lyfter de didaktiska uppläggen till diskussion i relation till organisation kring gränsöverskridande samarbete och de specifika ämnesförmågor som synliggörs i utbyte med andra. Vi visar vidare vilka uttrycksformer som kommer till ytan i det meningsskapande arbetet som försiggår och vilka kollaborativa arbetssätt som utvecklas. Avslutningsvis diskuterar vi de utmaningar och mervärden som samarbetsbaserad och teknikmedierad undervisning generar i relation till styrdokument och pedagogik i svenskämnet.

Den digitala, kollaborativa skrivprocessens utmaningar Eleverna i en årskurs sju har inlett samarbete med en klass i Danmark i syfte att bekanta sig med varandras språk, kultur och land. Målet med undervisningen är att i enlighet med de långsiktiga målen i svenskämnets syftesbeskrivning utveckla elevernas förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift med anpassning till syfte, mottagare och sammanhang. Undervisningen avser också att utveckla förmågan att söka information från olika källor (Skolverket 2011a).

Eleverna ska lära känna Danmark och det danska språket genom en forskningsuppgift som innebär att i par söka efter information och sammanställa fakta från internet samt genom läsning och textskapande identifiera likheter och skillnader mellan de nordiska grannspråken – i det här fallet svenska och danska. Uppgiften utgår härmed från det centrala innehåll som behandlar språkbruk i Sverige och Norden och inkluderar även hanterandet av olika lässtrategier för förståelsen av texter från olika medier samt redigering av texter med hjälp av digitala verktyg (Skolverket 2011a). Arbetet förväntas resultera i en text som eleven skickar till läraren via e-post och en muntlig presentation som utgår från den inskickade texten. Den muntliga presentationen genomförs inför den egna klassen och filmas för att de danska eleverna ska kunna ta del av resultatet. I redovisningen inför klassen ges eleverna frihet att använda sig av valfri presentationsform, såsom poster eller Powerpoint. Eleverna ges därutöver möjlighet att använda klassrummets interaktiva tavla under presentationen.

Inför den skriftliga inlämningen förklarar läraren för eleverna att hon i rela­ tion till kunskapskraven bedömer textens innehåll, struktur och språkliga 48

3. Textuell design, språkliga upptäckter och metasamtal … variation. Eleverna förväntas visa kunskap om likheter och skillnader mellan det svenska och danska språket och redovisa samtliga källor de använt sig av.

Den muntliga presentationen beskrivs inte i vår text men fokuserade elevernas förmåga att kombinera text och bild samt presentationens anpassning till syfte, mottagare och sammanhang. Figuren nedan illustrerar samarbetsformen; de två pilarna överst illustrerar uppdraget klasserna fick. De vita rektanglarna och filmikonerna står för det parallella arbetet i var sitt klassrum med att skriva fram relevant fakta respektive inspelningen av den muntliga presentationen, pilar som korsar varandra representerar utbytet av den färdiga uppgiften, här filmerna som skickades till den andra klassen.

Hämta och presentera information • Söka och sammanställa information • Presentera information muntligt º Poster, Powerpoint º Videoinspela

Dela information • Skicka filmerna

Figur 3.1. Samarbetsmodell för arbete med forskningsuppgift.

Den lärsituation vi valt att beskriva handlar om när eleverna sätter i gång med forskningsuppgiften och under ett 90 minuter långt lektionspass letar information om Danmark och skapar underlag till sin presentation. Ytterligare tid för uppgiften ges kommande vecka då den muntliga presentationen ska genomföras och den färdiga texten skickas till läraren. Uppgiften presenteras och läraren ger tips på användbara webbsidor som skrivs på vita tavlan. Samtliga digitala informationskällor som föreslås är på svenska. Avslutningsvis instruerar läraren eleverna att före sin presentation skicka eventuella bilder till läraren, eftersom bilderna ska visas via lärarens dator på den interaktiva tavlan.

Eleverna har tillgång till var sin dator och klassrummet är utrustat med en interaktiv tavla. Eleverna samarbetar i par med sin uppgift och har därmed två datorer till förfogande per par. Det kollaborativa arbetet mellan elevparen genomförs till en början på olika vis; vissa par använder skärmarna för olika vyer, medan andra par väljer att arbeta parallellt med samma vy på sina båda skärmar. Inledningsvis använder majoriteten av paren skärmarna för olika vyer, 49

Sylvana Sofkova Hashemi & Mona Tynkkinen där den ena eleven besöker olika webbsidor och den andra har ett ordbehandlingsprogram uppe på sin skärm för att skriva ner informationen de kommer överens om i ett gemensamt dokument. Allteftersom arbetet fortskrider upplever eleverna detta arbetssätt som tidsödande, eftersom texten behöver skrivas bokstav för bokstav, ord för ord. Många elevpar övergår följaktligen till att duplicera vyerna på respektive dator för att snabbt kunna navigera i texter och sedan kopiera gemensamt överenskomna ord och meningar från webbsidestext till dokument. Inom kort använder flertalet av paren detta parallella arbetssätt.

Vi ska nu följa ett av dessa elevpar för att se hur deras samarbete kring texten tar sig uttryck i det praktiska genomförandet.

I det elevpar som observeras sker informationsöverföringen från webbtext till dokument kollaborativt. Robin och Sasha sitter bredvid varandra och skriver in överenskomna sökord såsom Danmark i sökmotorn och samtalar därefter om den sida och den text som visas på skärmen. Paret bestämmer sig för att använda sig av Wikipedia bland de källor som sökmotorn ger förslag på. Eleverna läser på var sin skärm den svenska texten om Danmark och diskuterar fram och tillbaka vad som kan vara värdefull information för den aktuella uppgiften. Eleverna diskuterar alternativa formuleringar och skriver parallellt ner fakta i var sitt dokument på den egna datorn. Skärmen används därmed på det duplicerande, parallella sätt som beskrivits ovan genom att skifta mellan informationskälla och ordbehandlingsprogram på den egna datorn. Ett par minuter in i elevernas textarbete är båda överens om att försöka formulera hela texten på danska i syfte att lära känna det danska språket bättre. Detta får till följd att eleverna skiftar mellan ytterligare en webbsida på respektive skärm, nämligen ett översättningsverktyg.

Till en början skriver Robin utdrag ur den lästa Wikipediatexten på svenska i översättningsverktyget och dikterar därefter den danska översättningen till Sasha. Dikteringen görs ortografiskt, bokstav för bokstav, med betoning på varje enskilt grafem för att kamraten ska kunna följa med i stavningen.

Eleverna ljudar fram de danska orden. Båda formulerar sedan samma danska text på var sin dator. De ändrar inställningarna från svenska till danska i ordbehandlingsprogrammet för smidigare textarbete och spenderar några minuter på att hitta var de danska motsvarigheterna till de svenska vokalerna ö och ä finns på tangentbordet. De övergår så småningom från läsning och diktering till att på Robins skärm kopiera meningar, en i taget, från Wikipediasidan där de hittat informationen in i översättningsverktyget för att i nästa steg kopiera den danska översättningen in i det egna dokumentet. Sasha gör inte motsvarande moment, utan skriver av och reproducerar Robins text in i det egna dokumentet. Ganska snart utmanas eleverna av översättningsverktygets sätt att fungera:

50

3. Textuell design, språkliga upptäckter och metasamtal …

SASHA:

ROBIN:

Ser du? Ser du, ser du, ser du? Google gjorde inte det. Kolla, kolla! Tryck på den igen. Kolla. ”Er den første gang” och förut om du skrev så blev det så.

Men det är bara för att det är en mening. Som ibland på ett språk de säger bara ett ord men så säger man det på ett annat [språk] så det blir en mening.

Översättningsverktyget växlar synligt ordföljd beroende på vilken synonym på källspråket eleverna skriver, vilket i sin tur genererar olika meningsbyggnad på målspråket. Den digitala översättningen erbjuder eleverna att visuellt följa med i de språkliga transformationerna på skärmen. Arbetet med översättningen engagerar eleverna och under arbetets gång sker spontana samtal kring språkliga skillnader mellan svenska och danska.

Inledningsvis använder eleverna datorn som substitut för papper och penna, det vill säga de skriver av och reproducerar innehållet från en digital källa till ett dokument med hjälp av diktering och nedskrivning med hjälp av tangentbordet; bokstav för bokstav, ord för ord. Deras praktik demonstrerar hur mediets olika funktioner successivt medvetandegörs. När översättningsverktyget ännu en gång bjuder på en språklig utmaning fordras hjälp från läraren: ”Närmast” är ”tættest”. ”Tættest”? Va? ROBIN: ”Närmast” betyder ”tættest”. Nä, den säger också ”Skagen nærmest”. ”Tættest” sen ”nærmest”, nä jag förstår inte.

[Läraren kommer] ROBIN: ”Tættest” sen ”nærmest”, varför? Det är samma ord där och där och där. [Pekar på de olika ställena i skärmtexten] LÄRAREN: Därför att de tycker att du ska variera språket. Det är väl deras sätt att tala om att du ska variera språket.

ROBIN: Aha ROBIN:

SASHA:

Robin och Sasha enas om att ändra i sin text för att variera språket på det sätt som översättningsverktyget föreslagit och fortsätter sedan med faktainhämtningen.

Faktaurvalet och den huvudsakliga informationsöverföringen görs av Robin genom kopiering alternativt omformulering av text från en digital informationskälla in i ett översättningsverktyg och sedan vidare in i det egna dokumentet. Sasha följer med i delar av processen och skriver i första hand ner den dikterade texten. Några meningar in i arbetet väljer Robin att omstrukturera texten i dokumentet genom ett par snabba klipp-och-klistra-manövrar, vilket resulterar i en ny disposition. Eftersom kamraten inte hunnit lika långt ägnas 51

Sylvana Sofkova Hashemi & Mona Tynkkinen en stund åt att ändra också i den andra texten så att den åter blir identisk med Robins. I takt med att textkroppen växer, skiftar eleverna också kontinuerligt teckenstorlek så att den totala texten passar en sida.

Mot lektionens slut är det dags för en slutgiltig översyn av dispositionen och den här gången instruerar Robin sin kamrat: ROBIN:

Och sedan skriver vi det här. Kopiera och sudda bort. Ta bort det här. Sudda bort om ”islands” [betyder ”öarna” på danska] och skriv det efter ”regeringen”. Vi höll på att skriva om drottningen och sedan skrev vi direkt om regeringen, det ska bort.

Så vi skriver om ”islands”. Sudda bort det här och skriv det här nere istället, ok?

Efter Robins utförliga instruktion ändrar Sasha i sin text. Eleverna börjar nu bli nöjda med texten som finns på de båda skärmarna. Strax därpå konstaterar läraren att lektionen är slut. Läraren påminner klassen om att skicka eventuella bilder till henne före redovisningen för att säkerställa att de ska kunna visas på den interaktiva tavlan.

Digitalt textskapande som verktyg för tänkande På en annan skola samarbetar svenska elever i årskurs fem med norska elever för att bekanta sig med varandras språk och få en fördjupad språklig förståelse för grannspråken. Syftet med undervisningen är att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sina förmågor att formulera sig och kommunicera i tal och skrift och träna på att anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang i enlighet med målen i svenskämnet (Skolverket 2011a). I undervisningen ska eleverna enligt det centrala innehållet i kursplanen ha möjlighet att bekanta sig med ”kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem” (Skolverket 2011a s. 226) och de ska träna på beskrivande och instruerande texter. Uppgiften presenteras av läraren som att hitta likheter och skillnader i grannspråken genom att författa en miljöbeskrivning av ett hus som eleverna i grannlandet i sin tur tolkar genom att bygga upp miljön som en tredimensionell skiss i Minecraft. Minecraft är ett videospel och världsimulator där du som spelare bygger din värld med andra spelare och skapar konstruktioner av kuber i en tredimensionell värld, motsvarande en digital version av LEGO. Miljöbeskrivningen ska ha begripligt innehåll, fungerande struktur och språklig variation på modersmålet för att uppfylla kunskapskraven.

Läraren instruerar eleverna om att deras text ska vara detaljrik och beskriva ett hus med trädgård och förklara till exempel var det ligger, vad det är byggt av, hur många fönster och dörrar det har, storlek och färg, om det har en skorsten, 52

5 Att utveckla scientific literacy tillsammans med hjälp av IKT Maria Svedäng

Varför ska man egentligen lära sig naturvetenskap? De internationella PISAundersökningarna som undersöker 15-åringars kunskaper inom tre viktiga kunskapsområden har under många år visat sjunkande resultat för de natur­ vetenskapliga ämnena i den svenska grundskolan – ämnen som ofta betraktas som svåra och tråkiga av eleverna. I dag talar man ofta om vikten av att alla får möjlighet att utveckla sin naturvetenskapliga allmänbildning, sin scientific literacy, då man diskuterar målet med den naturvetenskapliga undervisningen i skolan. Men hur ska de naturvetenskapliga ämnena utvecklas för att de ska uppfattas som intressanta och relevanta för eleverna, och vilka metoder och verktyg är mest framgångsrika då det gäller att stimulera intresset för dessa ämnen och öka den naturvetenskapliga allmänbildningen?

I begreppet scientific literacy ingår de kunskaper och färdigheter som vi som medborgare behöver för att kunna ta till oss, tolka och kritiskt granska naturvetenskaplig information. Dessa förmågor är avgörande för att vi ska kunna fatta välgrundade beslut om en rad frågeställningar vi ställs inför i vardagen.

Karaktäristiskt för denna typ av naturvetenskapligt kunnande är att kontexten spelar roll – vad som är relevanta naturvetenskapliga kunskaper och färdigheter avgörs av sammanhanget.

Det finns tydliga kopplingar mellan intresse och attityder till de natur­ vetenskapliga ämnena och människors scientific literacy (Bybee & McCrea 2011). Detta innebär att det vikande intresse för naturvetenskap som vi ser i samhället i dag riskerar att utarma vår samlade scientific literacy och försämra vår beredskap att förstå och ta ställning i viktiga frågor med naturvetenskaplig koppling som påverkar oss både som privatpersoner och samhällsmedborgare.

Som vi redan konstaterat visar de senaste PISA-undersökningarna att de natur­vetenskapliga kunskaperna bland svenska elever på högstadiet sjunker (Skolverket 2010; 2013a), och få ungdomar söker naturvetenskapliga utbild89

Maria Svedäng ningar då de ska studera vidare (Teknikdelegationen 2010). Detta betyder dock inte att eleverna är ointresserade av de naturvetenskapliga ämnena – flera studier visar att elever i grundskolan visst är intresserade av naturvetenskap.

Det handlar snarare om att skolans naturvetenskap inte betraktas som relevant och att undervisningen måste organiseras på ett intressantare sätt och involvera eleverna mer (Jidesjö, Oscarsson, Karlsson & Strömdahl 2009; Oskarsson 2011). Att ge elever möjlighet att själva vara aktiva och arbeta självständigt med naturvetenskapliga frågeställningar i sammanhang som känns meningsfulla och relevanta kan vara ett sätt att skapa intresse och engagemang inom det naturvetenskapliga området och därmed öka deras scientific literacy.

Användandet av informations- och kommunikationsteknologi ökar i skolan, men inom de naturvetenskapliga ämnena används fortfarande IKT mycket sparsamt (Skolverket 2013b). När IKT trots allt används i den naturvetenskapliga undervisningen är det sällan i pedagogiskt nyskapande sammanhang, utan som ett komplement till traditionell pedagogik, vilket till exempel kan innebära att den gamla vanliga läroboken ersätts med internet och det traditionella arbetsbladet byts ut till ett elektroniskt dokument (Ruthven, Hennessy & Deaney 2005; Ramböll Management 2006). En av utmaningarna för pedagoger i allmänhet, och lärare i de naturvetenskapliga ämnena i synnerhet, är alltså att utveckla användandet av IKT i undervisningen, så att den digitala tekniken kan fungera som ett stöd för nya former av lärande i stället för att reproducera traditionella undervisningsmodeller. Som Annika Lantz-Andersson och R ­ oger Säljö påpekar i boken Lärare i den uppkopplade skolan blir kommunikativa egenskaper allt viktigare i skolan, och precis på samma sätt som digitala medier förändrar en rad aktiviteter i samhället förändrar de även arbetsvillkoren inom undervisningssfären (Lantz-Andersson & Säljö 2014).

I detta kapitel kommer jag att ge exempel på hur naturvetenskapligt kollaborativt lärande kan organiseras i en digital kontext. De gränsöverskridande naturvetenskapliga undervisningsmodeller/projekt som beskrivs är hämtade från det samnordiska GNU-projektet som presenteras närmare i kapitel 1.

Under­visningsmodellerna designades gemensamt av nordiska forskare och lärare för att undersöka om självständigt, kollaborativt arbete i kombination med modern digital teknik har potential att stimulera intresset för de naturvetenskapliga ämnena i skolan och öka elevers scientific literacy.

Naturvetenskapligt samarbete med hjälp av IKT – ett exempel Tre svenska högstadieelever i årskurs nio samtalar med lika många danska elever via Skype. De har fått i uppdrag av sina lärare att söka på nätet efter roliga och enkla experiment som illustrerar det kemiska och fysikaliska begreppet osmos, som handlar om vattnets rörelse över halvgenomträngliga barriärer/membran.

90

5. Att utveckla scientific literacy tillsammans …

De svenska eleverna tar sig an uppgiften med liv och lust, trots uppenbara problem att förstå danskan. De är nyfikna på sina danska kamrater och anstränger sig verkligen för att förstå dem. Uppdraget som de båda elevgrupperna har fått är att söka efter experiment online, redogöra för sina experimentförslag i ett Googledokument som båda elevgrupperna har tillgång till och därefter, i en gränsöverskridande diskussion via Skype, försöka komma överens om vilket experiment man ska välja att genomföra och filma.

Eleverna kämpar med att förstå varandras respektive språk. Att ljudkvaliteten inte alltid är den bästa underlättar naturligtvis inte situationen. Men det finns en chatt-funktion i Skype som man använder sig av vid sidan av den muntliga kommunikationen, och eftersom ungdomarna tydligt kan se varandra på dator­ skärmen fungerar även kroppsspråket som en viktig kommunikationsstrategi – speciellt då man vill knyta kontakt och bli vän med varandra. Vinkningar, leenden och skratt används flitigt då språket inte räcker till. Ibland är det lättare att förstå varandra på engelska, men grupperna har uppmanats att försöka att kommunicera på sina modersmål, så merparten av diskussionen försiggår trots allt på svenska och danska.

När grupperna så småningom kommit överens om vilket experiment som ska genomföras, skriver de en experimentplanering i det delade Googledokumentet.

De svenska eleverna har uppmanats att i samband med experimentplaneringen även tänka igenom säkerhetsaspekter kopplade till experimentet, och de får inte börja med sitt experimenterande förrän deras lärare läst och godkänt planeringen.

Båda elevgrupperna har gemensamt beslutat att genomföra ”danskarnas” osmos-experiment. Detta experiment innebär att man låter vatten röra sig mellan olika salthalter genom en hinna (ett membran) som man hämtar från insidan av ett kokt ägg. De svenska eleverna skriver en hypotes som beskriver vad de tror kommer att hända i Googledokumentet: Hypotes: Vattnet med karamellfärg kommer att genom osmos försöka späda ut saltvattnet i det andra provröret.

Vid nästa lektionstillfälle är det dags att börja laborera. Eleverna arbetar länge med att få loss hinnan/membranet från sitt ägg. Då de har lyckats få loss en tillräckligt stor bit monterar de ägghinnan mellan två provrör – det ena fyllt med saltvatten, det andra fyllt med vanligt kranvatten färgat med röd karamellfärg.

Hela proceduren med experimenterandet filmas av eleverna. De hjälps åt att sätta ihop de båda provrören med ägghinnan emellan (ett ”pilligt jobb”), och diskuterar under tiden hur provrören ska hållas ihop för att undvika läckage och vad de tror kommer att hända. Då experimentet är slutfört 91

Maria Svedäng konstaterar man att det rödfärgade kranvattnet så småningom rört sig över membranet och färgat det inledningsvis färglösa saltvattnet rosa. Resultaten redovisas i det delade Googledokumentet och experimentfilmen laddas (med hjälp av läraren) upp på den gemensamma bloggen så att eleverna i Sverige och Danmark kan ta del av den. I utvärderingen som sker några veckor efter det att experimentet genomfördes konstaterar eleverna att experimentet var ganska svårt att genomföra, men att samarbetet med den danska gruppen fungerat bra. Eleverna uttrycker dessutom att de lärt sig om osmos samtidigt som de lärt sig lite danska.

Naturvetenskapligt samarbete inom GNU-projektet Exemplet ovan är hämtat från det nordiska GNU-samarbetets naturvetenskapliga del. Utgångspunkten då danska och svenska lärare och forskare tillsammans planerade naturvetenskapliga undervisningsmodeller/projekt inom GNU-projektet var att arbetet i klassrummet hela tiden skulle vara elevstyrt och självständigt. Vidare skulle projekten vara väl förankrade i både de svenska och danska kursplanerna, innehålla gränsöverskridande samarbete och utbyte av information och resultat med hjälp av IKT samt laborativa/praktiska moment.

De deltagande elevgrupperna fick i uppdrag att ta reda på fakta och lära sig mer inom olika naturvetenskapliga områden genom att självständigt utföra laborationer, göra egna undersökningar eller söka fakta på internet. Olika synkrona och asynkrona IKT-verktyg användes för att kommunicera, rapportera, jämföra och utvärdera resultat tillsammans med kamraterna i det andra landet. För att kunna planera och designa de naturvetenskapliga undervisningsmodellerna/ projekten som genomfördes inom GNU-projektet byggde de inblandade forskarna och lärarna upp nätverk och strukturer där de kontinuerligt höll kontakt med varandra. Alla lärare och forskare som deltog i det naturvetenskapliga samarbetet inom GNU-projektet träffades en gång varje år (i form av fysiska träffar eller via videokonferenser) för att diskutera och grovplanera det kommande årets samarbete. Därefter hölls kontakt via mejl och regelbundna onlinemöten för att detaljplanera de naturvetenskapliga delprojekten och komma överens om hur undervisning och elevsamarbete skulle läggas upp.

Under de nästan tre år som GNU-projektet pågick hann de svenska och danska lärarna i samarbete med forskarna planera och implementera fem olika naturvetenskapliga undervisningsmodeller/projekt inom ämnesområdena fysik, kemi och hållbar utveckling (se tab. 5.1). Även om ämnesinnehåll och arbetsmetoder varierade stort mellan de olika naturvetenskapliga undervisningsmodellerna/projekten följde planerings­fasen, implementeringsfasen och utvärderingsfasen samma struktur varje gång ett 92

Kollaborativ undervisning i digital skolmiljö Sylvana Sofkova Hashemi & Maria Spante (red.)

Frågan om vi ska använda digital teknik i skolan har ersatts av hur den kan användas för att uppnå lärandemål. Hur kan digital teknik bli ett meningsfullt och stimulerande verktyg i lärares undervisning och elevers lärande?

När den digitala infrastrukturen tar form i svenska skolor behöver den under­ byggas med en medvetenhet kring den förändring som detta medför i under­ visningen. I dag är lärande i allt högre grad beroende av samarbete och utbyte av kunskaper och tankesätt som utvecklar kreativitet, innovation, problemlös­ ning och risktagande. visar på vilka didaktiska och organisatoriska villkor som krävs för att få till stånd en samarbetsdriven undervisning med digital teknologi. Med hjälp av forskning och konkreta exempel från undervisning och samarbete mellan nordiska länder ger boken en vägledning för att organisera, planera och genomföra undervisning i olika kontexter och skolämnen. Författarna poängterar särskilt betydelsen av ledar­ skap, kontinuerlig kompetensutveckling och läroplansdriven undervisning i relation till skolämnen, samt utveckling av IKT­didaktiska modeller för teknik­ medierad undervisning.

KOLLABORATIV UNDERVISNING I DIGITAL SKOLMILJÖ

Sylvana Sofkova Hashemi är docent i utbildnings­ vetenskap med inriktning mot lärande och IT vid Göteborgs universitet och Högskolan Väst.

Maria Spante är filosofie doktor i teknik och kultur vid Högskolan Väst.

ISBN 978-91-40-69460-7

9 789140 694607