Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman (redaktörer) Tankarna springer före… Att bedöma ett andraspråk i utveckling
Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman (redaktörer)
Tankarna springer före… Att bedöma ett andraspråk i utveckling
Utgiven med stöd från Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk
ISBN 978-91-47-11174-9 ©2014 Författarna och Liber AB Omslag Lennart Backlund Andra upplagan 1 Tryck: Kina 2014 Titeln har tidigare givits ut på Stockholms universitets förlag.
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUSavtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildnings anordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se
Innehåll
Förord I
ETT ANDRASPRÅK I UTVECKLING
7 11
Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman
1. Tankarna springer före…
13
2. Vad kan man när man kan ett språk?
14
3. Hur ett andraspråk växer fram
20
4. Individuell variation i andraspråksutveckling
28
5. Hur får vi reda på vad eleverna kan?
32
6. Vad är performansanalys?
35
II PERFORMANSANALYS I PRAKTIKEN
43
7. Performansanalys — en process
45
Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman
8. Exempel på observationer/performansanalys i förskolan
51
Susanne Benckert
9. Exempel på performansanalys skolår 1—3
66
Carin Rosander
10. Exempel på performansanalys skolår 5—7
82
Mariana Sellgren & Lena Sjöqvist
11. Exempel på performansanalys i gymnasieskolan
93
Mikael Olofsson
12. Exempel på performansanalys i vuxenutbildningen Catarina Littman & Olle Fritzell
107
III MED PERFORMANSANALYSEN SOM GRUND
117
Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman
13. Varför behöver vi göra performansanalyser?
119
14. Hur går vi vidare efter performansanalysen?
122
Referenser
125
Bilaga 1: Lathund
127
Bilaga 2: Förslag på litteratur om språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt
141
Bilaga 3: Listor att kopiera för eget arbete
149
6
Förord
Syftet med denna bok är att presentera en heltäckande bedömningsmall som kan användas för att beskriva språkbehärskningen hos andraspråks inlärare – såväl barn som vuxna. Boken lyfter fram den aktuella kunskapen om andraspråksinlärningen och den teoretiska bakgrunden som ligger till grund för bedömningen. Den poängterar samtidigt vikten av en enhetlig syn på språkutvecklingen från förskolan till gymnasiet och vuxenundervisningen. Denna språk- och inlärningssyn handlar om att se språkbehärskningen som process istället för produkt. Den konkretiseras genom performansanalyser, som syftar till att ge en allsidig bild av en inlärares språkliga kompetens med såväl förtjänster som begränsningar.
Bokens uppläggning Boken är indelad i 14 kapitel och består av tre delar. I den första delen, som inleds med en kort inblick i andraspråkselevers språkliga situation, behandlas aktuella teorier om andraspråksinlärning och olika sätt att bedöma språkbehärskningen. Kapitel 2–4 tar upp olika aspekter av språkutvecklingen. Kapitel 2 beskriver vad man kan när man kan ett språk, dvs. vilka olika komponenter och kompetenser språkbehärskningen består av. Kapitel 3 innehåller en beskrivning av hur ett andraspråk växer fram och de generella drag som kännetecknar ett språk under utveckling. I kapitel 4 diskuteras den individuella variationen i språkutvecklingen både vad gäller skillnaderna mellan olika åldrar och olika inlärartyper. Kapitel 5 tar upp olika sätt att ta reda på vad eleverna kan – hur en kontinuerlig bedömning och uppföljning av elevernas språkutveckling kan genomföras utan prov och istället integreras i undervisningen och i olika aktiviteter både i förskolan och skolan. I kapitel 6 ges en ingående beskrivning av hur en performansanalys går till, vad det är som analyseras och varför. Performansanalysen har i några sammanhang kallats för språkutvecklingsanalys. Vi har valt att 7
använda den ursprungliga termen performansanalys för att tydliggöra att analyserna handlar om den speciella utvecklingsprocess som tillägnandet av ett andraspråk innebär och inte språkutveckling i allmänhet. Del II handlar om performansanalys i praktiken. Kapitel 7 tar upp hur performansanalysen har ändrats och utvecklats sedan 1980-talet. Den modell vi presenterar i boken är resultatet av flera års arbete och flera medverkandes erfarenheter. Kapitel 8 – 12 ger exempel på heltäckande analyser av texter som producerats av inlärare i olika åldrar. Spännvidden är från fyraåringar till vuxna och omfattar både talat och skrivet språk. I del III diskuteras varför man behöver göra performansanalyser och hur man går vidare i arbetet med eleverna efter att ha gjort performans analyser på deras språkliga produktion. Analyserna kompletteras med en lathund, som finns som bilaga 1. I bilaga 2 ges förslag på litteratur som handlar om språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt. Bilaga 3 utgörs av listmallar (kopieringsunderlag). Det har varit svårt att hitta en enhetlig heltäckande terminologi som skulle omfatta samtliga ålderskategorier. Vi använder både elev och inlärare som generella termer oavsett ålder; vi varierar språkbruket även med barn när det är entydigt att det handlar om inlärare före skol åldern. Eftersom pedagog ofta förekommer i samma betydelse som lärare, har vi valt att använda båda beteckningarna, dels för att variera språkbruket, dels för att inte ta ställning för någondera termen.
Målgruppen Boken är avsedd för alla pedagoger som arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling. Även lärare som inte själva kommer att göra detaljerade analyser av elevernas språkutveckling behöver känna till den teoretiska bakgrunden för att bättre kunna avgöra om elevernas svårigheter beror på språkliga problem eller kunskapsluckor, för att sedan kunna samarbeta med sina kollegor kring elevernas språkutveckling. Boken är i första hand avsedd att användas som kurslitteratur, men den kan också fungera som underlag för diskussioner i arbetslag och eventuellt behandlas i studiecirklar. De som redan har kommit i kontakt med performansanalysen kan 8
med bokens hjälp fördjupa sina tidigare kunskaper och använda boken som handbok i sitt eget arbete.
Författarna Boken har vuxit fram i samarbete med ett arbetslag som består av nio författare. För teoridelarna svarar: Tua Abrahamsson, universitetsadjunkt vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet. Pirkko Bergman, f.d. universitetsadjunkt i svenska som andraspråk vid Lärarhögskolan i Stockholm. För analyserna svarar resten av arbetslaget: Susanne Benckert, språkpedagog med inriktning på förskolan och de tidigare åldrarna i grundskolan. Medarbetare vid Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. Olle Fritzell, gymnasielärare i svenska och svenska som andraspråk med erfarenhet från ungdomsgymnasiet, sfi och komvux. Lärarutbildare i svenska som andraspråk vid Lärarhögskolan i Stockholm. Catarina Littman, lärare i svenska som andraspråk inom vuxenutbildningen på grundläggande nivå. Medarbetare vid Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Mikael Olofsson, lärare i svenska och svenska som andraspråk med erfarenhet från gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Medarbetare vid Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Carin Rosander, lärare i svenska som andraspråk med erfarenhet från de tidigare åldrarna i grundskolan. Medarbetare vid Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Mariana Sellgren, lärare i svenska som andraspråk med inriktning på år 4 – 9 i grundskolan. Medarbetare vid Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. Lena Sjöqvist, lärare i svenska som andraspråk med erfarenhet från de senare åldrarna i grundskolan. Universitetsadjunkt i svenska som andraspråk vid Lärarhögskolan i Stockholm. Medarbetare vid Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk.
9
I ETT ANDRASPRÅK I UTVECKLING
Tua Abrahamsson & Pirkko Bergman
12
1. Tankarna springer före…
”Tankarna springer före och grammatiken haltar efter.” Så beskriver den finlandssvenska teaterchefen och regissören Vivica Bandler sitt mödosamma företag att skriva på finska. Hon hade dock turen att i detta fall kunna använda sitt modersmål svenska, eftersom den finsktalande mottagaren var tvåspråkig. Det som andraspråkselever har gemensamt med Vivica Bandler är behovet att uttrycka tankar, känslor och komplicerade sammanhang samtidigt som uttrycksmedlen på deras nya språk är knappa. Den formella korrektheten släpar efter, ordförrådet är begränsat, nyanser och precision sviktar. Den stora skillnaden mellan Vivica Bandler och minoritetselever i majoritetsskolor är att hon som tvåspråkig i umgänget med andra tvåspråkiga har obegränsad valfrihet, medan andraspråkselevernas möjlighet att dra nytta av sitt modersmål ofta är ytterst begränsad. Skolan ställer exempelvis samma krav på dem som på elever med svenska som modersmål, vilket gör att ansträngningen för andraspråkselever blir större. Att inhämta och bearbeta kunskaper på ett språk som man håller på att lära sig innebär en stor mental ansträngning och ibland en dubbel arbetsbörda. Detta har fått allt fler pedagoger att ställa sig frågor som Vad kan man när man kan ett språk? Hur utvecklas ett andraspråk? Hur ser variationen ut mellan olika inlärare? Hur tar vi reda på vad en inlärare kan? Hur kan vi påskynda språkutvecklingen?
13
2. Vad kan man när man kan ett språk?
Innan man kan börja beskriva språkbehärskningen hos andraspråksinlärare måste man försöka definiera vad det innebär att kunna ett språk. Olika definitioner har avlöst varandra. Den gemensamma kärnan i de flesta har utgjorts av tre beståndsdelar: uttal, grammatik och ordförråd. På senare tid har man mer och mer börjat intressera sig för hur språket fungerar och används i större enheter än ljud, ord, fraser, satser och meningar. Språkbehärskningen omfattar också förmågan att anpassa språket efter olika situationer och för olika syften. Att kunna ett språk innebär alltså att man har kunskaper och färdigheter av många olika slag. Språkbehärskningen är sammansatt av flera olika kompetenser som hela tiden samverkar. Samma färdigheter benämns och viktas olika i olika definitioner. Det gäller även de två modeller som vi presenterar och sammanställer i detta kapitel (Bachman & Palmer, 1996; Viberg, 1993). Ett sätt att definiera språkbehärskning är att som Bachman & Palmer (1996) tala om kommunikativ språkförmåga. För att man ska kunna kommunicera på ett bra sätt i enlighet med sina egna behov och samhällets krav krävs flera olika kompetenser. Bachman & Palmer delar in den språkliga kompetensen i olika delkompetenser som i sin tur innefattar flera underavdelningar:
/
Kommunikativ språkförmåga
/ /
Organisatorisk kompetens (kunskap om språksystemet)
/
Formell språklig kompetens
Pragmatisk kompetens (kunskap om språkanvändningen)
/
Textuell kompetens
Funktionell kompetens
/
Sociolingvistisk kompetens
Strategisk kompetens Figur 1 (fritt efter Bachman & Palmer, 1996 och Lindberg, 1997)
14
Den organisatoriska kompetensen, eller kunskapen om själva språksystemet, innefattar dels formell språklig kompetens (uttal, grammatik och ordförråd) dels textuell kompetens (samtalsstruktur och textstruktur). Den organisatoriska kompetensen hjälper oss att förstå och skapa meningsfulla och grammatiskt korrekta sammanhängande talade eller skrivna texter. Viberg (1993) vidareutvecklar detta genom att dela in den organisatoriska kompetensen i två olika nivåer, bas och utbyggnad, som kommer att diskuteras längre fram. Den formella språkliga kompetensen, som ingår i bägge modellerna, består av flera olika delar. Fonologisk kunskap innebär kunskapen om språkets ljud och deras uttal samt olika prosodiska mönster, t.ex. betoning, rytm och melodi, som finns i språket. Talrytmen består i att betonade och obetonade stavelser avlöser varandra på ett rytmiskt sätt, medan satsmelodin används för att visa hur ett yttrande ska uppfattas och tolkas – om något är en order eller bara ett försynt förslag. Till den fonologiska kunskapen hör också kunskap om ordens stavning, som är nära kopplad till uttalet. Den lexikala kunskapen innebär kunskap om orden och deras betydelser och den grammatiska kunskapen talar om hur vi böjer orden och placerar dem i rätt ordning i fraser, satser och meningar. Den textuella kompetensen eller diskurskompetensen, som Viberg kallar den, innefattar regler för hur språket organiseras i längre sammanhängande helheter i tal eller skrift så att det blir begripligt för mottagaren. En viktig del av diskursen är textbindningen. Hit hör användningen av formella sambandsmarkörer, olika typer av bindeord som och, men, sen, för att, som hjälper oss att sätta ihop satser till meningar och meningar till större sammanhängande textstycken. Andra sätt att hålla ihop innehållet i en text är genom referentbindning med bl.a. pronominaliseringar, när vi syftar tillbaka på något tidigare nämnt: katten – den, matte – hon, eller genom en varierad tempusanvändning (se analysen i kap 11). Den textuella kompetensen innefattar också kunskap om hur man organiserar innehållet i olika typer av texter – både i tal och skrift – som t.ex. berättelser, redogörelser och samtal. När Viberg delar in den organisatoriska kompetensen i två olika nivåer, bas och utbyggnad, definierar han basen i språket som det som alla som talar språket som modersmål behärskar. Det innebär en muntlig färdighet på den nivå som ett enspråkigt barn har uppnått i 6 – 7-års åldern. Barnet behärskar då språkets ljudsystem och har ett felfritt uttal 15
dersmål r ett annat mo a h e g ri ve S i nde barn pråkiga Mer än vart tio två- eller flers n a m r e m ö d e rb än svenska. Hu s? och kompeten p a ttarna en sk n ku rs ve ele senterar förfa re p re fö r e g för att n kan användas I Tankarna spri m so ll a sm g edömnin ksinlärare heltäckande b hos andrasprå n e g in kn rs ä skap h e h teoretisk kun c o beskriva språkb ll e u kt A . a m vuxn t. Här – såväl barn so skrivs utförlig e b g in rn lä in tveckling om andraspråks av en enhetlig syn på språku en en nundervisning xe vu poängteras vikt h c o t e te som en till gymnasi en process, in från förskolan m so s se a sk kning – språkbehärs agoger alyser kan ped produkt. n sa n a rm o rf e k. p petens. Med hjälp av s. språkliga kom s n ve le e v a r d il m i detalj visa so få en allsidig b p p u s ta l e p exem edagoger. Flera praktiska användas av p n ka r se ly a n gen sa språkutvecklin hur performan v a g in n lj fö p p för u Andra metoder med ks c å. m som arbetar e presenteras o d ll ti st m ä fr r sig och som därfö g Texterna riktar in kl c e tv ku levers språ e vänder flerspråkiga e edömningar. D b a ig kl rå sp olika aret för behöver göra som delar ansv r e g o g a d e p a n kunskap sig även till all behöver öka si h c o g in kl c e r och kutv förutsättninga a ig elevernas språ kl rå sp s a elevern om andraspråks ska behov. tbildare i sven ru ra lä h c o re kert, rkar nio lära Susanne Benc , n o I boken medve ss m a h ra b k: Tua A Mikael som andrasprå tarina Littman, a C , ll ze it Fr e ll na n, O Sellgren och Le ch a Pirkko Bergma n a ri a M r, e d sson o n Rosan Olofsson, Cari är Tua Abraham n ke o b r fö r re ktö Sjöqvist. Reda n. a Pirkko Bergm
Best.nr 47-11174-9 Tryck.nr 47-11174-9