9789144119151 by Smakprov Media AB

Att lyckas med kunskapsbedömning Internationella och jämförande perspektiv på bedömning

Therese N. Hopfenbeck

Originalets titel: Å lykkes med elevvurdering av Therese N. Hopfenbeck This translation of the title is published by arrangement with Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, Norway. All rights reserved. © Fagbokforlaget, Norge, 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39581 ISBN 978-91-44-11915-1 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Elisabet Fredholm Sakgranskning: Alli Klapp Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Protasov AN/Shutterstock Printed by Lapaprint, Valmiera, Latvia 2017

INNEHÅLL

Förord till den svenska upplagan 7

A l l i K l a pp Förord 9 Inledning 13

1 Varför ska vi bedöma elever? 17

2 Olika former av bedömning 23 Summativ och formativ bedömning 23 Kan betyg som summativ bedömning leda till minskad motivation? 31 Kunskapsbedömning och prov 33 3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå 35 Bedömning för lärande som policy – vad vi vet från internationell forskning 36 Motstånd från lärare kopplat till kamrat- och självbedömning 37 Motstånd från lärare kopplat till förändring av elev- och lärarrollen 38 Bristande stöd från seniora medlemmar av kollegiet 39 Bristande ämneskunskaper och bedömningskompetens hos lärare 39 Ytlig kunskap om bedömning för lärande 40 Tidsbrist och bristande kunskap om hur modellen för bedömning för lärande ska omsättas i praktiken 40 © S tudentlitte r atu r

Innehåll

Svårigheter att gå från en liten studie till att implementera praktiken i större skala 41 High-stakes-prov och krav från ledningen som upplevs stå i strid med bedömning för lärande-filosofin 41 Synen på bedömning för lärande 43 4 Elevers syn på bedömning för lärande 45

5 Bedömningskompetens 53

6 Digital kunskapsbedömning 63

7 Vad kan storskaliga undersökningar lära oss om kunskapsbedömning? 69

8 Bedömning i England och Norge 79 Om betyg i det engelska skolsystemet 81 9 Mellan medverkan och kontroll 87 När kunskapsbedömning kopplas till beteende – några problemställningar vid frånvaro 87 Vad vi vet sedan tidigare: internationell och nationell forskning 88 Elevernas insats 92 Framtidskompetenser 93 10 Examen och djuplärande – ett exempel från Irland 101

11 Användande av bedömningsdata 111 4

Innehåll

12 Kunskapsbedömning i framtidens skola 121 Balans mellan krav och stöd – den nya elevrollen 128 Avslutande kommentarer 133 1. Kunskapsbedömningen bör baseras på professionella standarder 133 2. Kunskapsbedömningen bör innefatta elevmedverkan 134 3. Kunskapsbedömningen bör bygga på tillit 134 4. Kunskapsbedömningen bör förnyas och utvecklas i takt med forskning och ny teknik 134 Efterord 135 Bilaga 1 141 Bilaga 2 143

Intervjuöversikt för gces-studien 143 Noter 147 Referenser 153 Sakregister 173

KAPITEL 3

Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

I samband med forskningsstudien Governing Complex Education Systems (gces) fick jag i uppdrag av utbildningsdepartementet att göra en fallstudie av implementeringen av satsningen Vurdering for læring (Vfl) i Norge. Syftet med gces är att genom en rad fallstudier undersöka vilka styrnings modeller som fungerar, och vad som hindrar och främjar implementering av utbildningsreformer i olika länder. I skrivande stund har det komparativa projektet publicerat fallstudier från Polen, Tyskland, Nederländerna, Sverige och Norge på sin webbplats.1 Genom att studera processer från central till lokal nivå och undersöka på vilket sätt olika aktörer är involverade i arbetet hoppades man få mer kunskap om implementeringen av utbildningsreformer. Tillsammans med Astrid Tolo (Universitetet i Bergen) och Teresa Florez (oucea, Oxford University), genomförde jag under perioden maj till oktober 2012 sammanlagt 56 intervjuer med 98 deltagare (se bilaga 2, s. 143). Det var ingen tillfällighet att man ville utvärdera Vfl-reformen i Norge. Satsningen var en fortsättning på Bedre vurderingspraksis-projektet (Throndsen m.fl. 2009, Hopfenbeck m.fl. 2012), och många skolor hade redan deltagit i olika bedömningsprojekt (Hopfenbeck 2013). Frågan var på vilket sätt reformer får genomslag och i vilken utsträckning man kan se resultat i klassrumspraktiken efter sådana satsningar. Från tidigare studier i Norge vet man att det är komplicerat att implementera utbildningsreformer (Engeland och Langfeldt 2009, Allerup m.fl. 2009, Sandberg och Åsen 2008, Sivesind 2012). I en rapport från oecd 2011 framfördes att man i Norge i större utsträckning behövde utveckla implementeringsstrategier och bygga upp en kultur där man i högre grad utgår från evidens och data. Det finns olika syn i Norge på de rekommendationer oecd ger och i vilken utsträckning de bör följas. För lärarna är det bra att © S tudentlitte r atu r

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

känna till var rekommendationerna kommer ifrån, och att regeringsmedlemmar från både Høyre och Sosialistisk venstreparti fört en dialog med oecd-representanter om den norska utbildningspolitiken 2 . Ett exempel kan ses på en Youtube-video3 där dåvarande regeringsmedlemmen Kristin Halvorsen intervjuas av Beatrice Pont, senioranalytiker vid oecd, i samband med en norsk delegations besök i Ontario i Kanada. Syftet med resan var att få kunskap om hur man kan bedriva systematisk skolutveckling, och den var en uppföljning av det arbete oecd gjort för Norge i samband med rapporten Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Norway (oecd 2011). Här tackar Kristin Halvorsen oecd för de rekommendationer regeringen fått i samband med uppföljningen av oecd-rapporten från 2011.4 I samband med studien gces intervjuade jag Andreas Schleicher5 från oecd, som berättade om de samtal han haft med dåvarande utbildnings ministern Kristin Clemet (Høyre) om utvecklingen av nationella prov i Norge. Det är viktigt för lärare att känna till var rekommendationer kommer från och vem som ger rekommendationer om utbildningspolitik, och reflektera över implikationerna för hur man kan skapa förutsättningar för elevernas lärande och bedömning i klassrummet. Clemet framhöll att Norge utvecklat sin egen utbildningspolitik och avfärdade uppfattningen att man baserade den enbart på Pisaresultat6. Hon påpekade att det fanns en rad undersökningar efter utvärderingen av Reform 94, som tillsammans med internationella undersökningar gav en helhetsbild av den norska skolan: … men jag anser att det är viktigt att framhålla att vi inte utformade politiken enbart utifrån Pisa, det gjorde vi inte […] Jag anser att de feltolkar när de hävdar att departementet och Stortinget sitter och planerar bara utifrån Pisa. Pisa har blivit väldigt uppblåst i media. Intervju för gces, maj 2012

Bedömning för lärande som policy – vad vi vet från internationell forskning När vår forskargrupp inledde undersökningen av implementeringen av Vfl-projektet gjorde vi en genomgång av forskningen internationellt för att förstå vad som kunde främja bättre bedömning för lärande. Vi fann flera kunskaps- och forskningssammanställningar som visade att bedömning 36

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

för lärande upplevdes som effektivt för deltagare i sådana projekt (se till exempel Ofsted 2008, DfES 2007, Condie m.fl. 2005, Hayward och Spencer 2010, Kirton m.fl. 2007, Webb och Jones 2009, Kellard m.fl. 2008), och att bedömning för lärande har införts i en rad länder, som Australien, Nya Zeeland, usa, Kanada, Chile, Singapore, Rwanda, Kamerun, Nederländerna, Skottland, Sverige och Norge (Hopfenbeck och Stobart 2015, Black 2015). Vid genomgången såg vi också att det i alla länderna funnits likartade utmaningar vid implementeringen av bedömning för lärande. Dessa var kopplade till: 1. motstånd från lärare kopplat till kamrat- och självbedömning 2. motstånd från lärare kopplat till förändring av elev- och lärarrollen 3. bristande stöd från seniora medlemmar av kollegiet 4. bristande ämneskunskaper och bedömningskompetens hos lärare 5. ytlig kunskap om bedömning för lärande 6. tidsbrist och bristande kunskap om hur modellen för bedömning för lärande skulle omsättas i praktiken 7. svårigheter att gå från en liten studie till att implementera praktiken i större skala 8. high-stakes-prov och krav från ledningen som upplevdes stå i strid med bedömning för lärande-filosofin 9. synen på bedömning för lärande. Nedan följer en genomgång av varje punkt.

Motstånd från lärare kopplat till kamrat- och självbedömning Flera av forskningsartiklarna om bedömning för lärande visar att lärare kan känna stress när man har en praktik som i högre grad sätter eleverna i centrum för undervisningen och där utgångspunkten för organiseringen av klassrummet är att de ska kunna tala parvis med varandra (MacPhail och Halbert 2010, DfES 2007, Willis 2008, Kirton m.fl. 2007, Stiggins och Arter 2002). Många av lärarna uttryckte att den nya klassrumsdynamiken kunde vara svår att hantera. Maktrelationen mellan lärare och elever förändras, och eleverna får mer makt genom att de förväntas delta aktivt i bedömningen av sig själva och andra. Lärare som är vana vid att leda © S tudentlitte r atu r

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

lektionen genom att stå framför klassen och känner sig tryggast i en mer konventionell lärarroll framme vid tavlan kan uppleva förändringen som svår. För en del lärare är upplevelsen kopplad till förlorad kontroll, och man är osäker på hur undervisningen fungerar eftersom man inte längre leder klassen på det sätt man är van vid. Olga Dysthe är en av dem som påpekat att vi kanske inte i tillräckligt stor utsträckning har uppmärksammat hur svårt det kan vara för lärare att gå från en traditionell undervisningsstil med tonvikt på förmedling av kunskap till en handledarroll där elever får större utrymme.

Motstånd från lärare kopplat till förändring av elev- och lärarrollen Som nämnts kan förändrade elev- och lärarroller upplevas som både stressande och utmanande för lärare. För att bättre bedömningspraktiker ska kunna implementeras på ett bra sätt är det dock en förutsättning att lärarna kan hantera den förändringen. Harlen (2007, s. 20) går så långt som till att säga att elever inte kommer att gå med på att använda återkoppling för bedömning om lärar- och elevrollen inte förändras. James och medarbetare (2007) menar att den största utmaningen för lärare är att låta eleverna få mer ansvar för bedömningen. Detta kan åstadkommas genom att lärare i större utsträckning förklarar för eleverna hur man ger bra återkoppling och arbetar med kamrat- och självbedömning, så att de kan göra det på ett konstruktivt sätt. I Norge har det publicerats ett stort antal böcker som visar hur man kan arbeta med återkoppling med eleverna (se till exempel Helle 2007, Engh m.fl. 2007, Dobson, Smith och Eggen 2009, Slemmen 2010, Eggen 2011, Fjørtoft 2016). Vi ser att sådana processer stärker elevernas förmåga att ha ett metaperspektiv på sitt lärande, genom att de blir tvungna att reflektera kring uppgifter och diskutera med andra hur något ska genomföras innan de fortsätter att arbeta med uppgifterna. Självständiga elever med god förmåga till självreglering och stor motivation lyckas ofta bättre med självbedömning och kamratbedömning, eftersom de har förmåga att gå in i en aktiv elevroll (Hopfenbeck 2011).

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

Bristande stöd från seniora medlemmar av kollegiet De skolor som har en systematisk inställning till kunskapsbedömning där hela organisationen är involverad lyckas ofta bättre med implementeringen. Det krävs då stöd från seniora medlemmar av organisationen, antingen det handlar om äldre lärare med mångårig erfarenhet eller lärare som upplevs som informella ledare på grund av sin professionalitet och kunskap. Det är också avgörande att lärarna har stöd från skolledare, rektorer och eventuella teamledare under förändringsarbetet. Black och medarbetare (2003) har skrivit mycket om vikten av att skapa en gemensam kultur i skolan när bedömning för lärande ska implementeras, så att alla är inställda på förändring. Om det inte genomförs förändringar på alla nivåer kan lärare uppleva motstånd från kollegor med en annan inställning till bedömning, vilket försvårar implementeringen. I värsta fall kan lärare som arbetar för en förändring av elev- och lärarrollen och vill ha en mer elevaktiv skola motarbetas av lärarkollegor som inte stöttar utan i stället bromsar utvecklingen. Det finns inget så nedslående som när man kommer tillbaka till arbetet efter en inspirerande kurs och föreslår att man kanske kunde testa något från kursen, och då möts av kommentarer från äldre lärare som säger att det där har vi provat för många år sedan, och det fungerar inte på den här skolan. I England såg man att bristande stöd från seniora lärare var en hämmande faktor vid implementering av nya metoder (Ofsted 2008). Om man ska lyckas genomföra förändringar är det viktig att skolledarna får alla lärarna med sig, och särskilt de erfarna kollegorna som ses med respekt i organisationen.

Bristande ämneskunskaper och bedömningskompetens hos lärare En annan utmaning som man sett vid implementering av bedömning för lärande internationellt är att det krävs stor bedömningskompetens i det ämne lärare ska bedöma. Man har också sett att det i flera länder saknas tillräckliga kunskaper om området inom lärarutbildningen, och i flera fall har det inte ingått i kursplanen. Trots att många av de internationellt kända forskarna på fältet är verksamma i England och Skottland har bedömning för lärande inte implementerats i skolorna där på det sätt man kanske skulle ha önskat. Även om man kan se spår av bedömning för lärande-strategier i

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

styrdokument och på skolors webbplatser är det många engelska lärare som har svårt att införa det i praktiken. I England har det kommit rapporter där man uttryckt oro för att lärare kanske inte har tillräckliga ämneskunskaper och tillräcklig bedömningskompetens för att genomföra bedömning för lärande i klassrummet (DfES 2007, Kellaghan 2004, Carless 2005, Gioka 2006, Stiggins och Arter 2002, Ofsted 2008, Thompson och Wiliam 2008, Gardner 2011).

Ytlig kunskap om bedömning för lärande En annan utmaning när man försöker implementera bedömning för lärande kan vara att man har en ytlig förståelse av modellen och därmed lägger mer vikt vid principer och tillvägagångssätt, som är enklare att öva på. Den djupare förståelsen av bedömning för lärande saknas, och det kan resultera i vad flera forskare kallat to observe the letter of AfL, but violence the spirit (Klenowski 2009). Det innebär att man använder bedömning för lärandetekniker på ett mekaniskt sätt, utan att involvera eleverna i bedömnings arbetet i tillräckligt hög grad eller förändra undervisningen så att de får reell möjlighet att medverka. Harlen tog upp detta när hon i en artikel (2007) beskrev hur bedömning för lärande kan vara ett tveeggat svärd: den kan främja elevernas lärande när den genomförs på ett bra sätt, men om man genomför den på ett mekaniskt sätt utan djupare förståelse kan det leda till att elever och lärare fokuserar mer på vad de har gjort än på vad de har lärt sig. Det gör att man bockar av de kriterier man uppfyllt och de kunskapsmål man har gått igenom utan att uppmärksamma i vilken utsträckning man verkligen har förstått kriterierna och målen. Det är med bedömning för lärande som med allt annat i livet – det handlar om att hitta en bra balans.

Tidsbrist och bristande kunskap om hur modellen för bedömning för lärande ska omsättas i praktiken I en flitigt citerad artikel från 1998 skriver Paul Black och Dylan Wiliam att lärare inte kommer att börja med bedömning för lärande-praktiker om de presenteras bara som generella beskrivningar som överlåter åt lärarna att komma fram till hur de ska arbeta med bedömning för lärande i klassrummet. Detta är en utmaning. Å ena sidan har forskare inte alltid de bästa 40

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

lösningarna på hur man ska gå från forskningsresultat till bättre klassrumspraktik. Å andra sidan menar Black och Wiliams att denna utmaning kan vara för stor för att överlåta enbart till lärarna. För många har det visat sig att en bra kombination är att ha en tät dialog mellan forskare och lärare, så att man utvecklar lärande nätverk där båda parter bidrar med sin kunskap.

Svårigheter att gå från en liten studie till att implementera praktiken i större skala I många av de studier som beskriver lyckade implementeringar av bedömning för lärande-praktiker har bara ett fåtal skolor eller ett fåtal lärare vid en skola varit involverade. De flesta dokumenterade bedömning för lärandeprojekt som fungerat bra har varit knutna till en grupp utvalda lärare som anmält sig för att de varit särskilt intresserade. Ofta hade de också erbjudits kurser, stöd och tid att samarbeta med andra lärare, så att de fick möjlighet att verkligen reflektera över hur praktiken kan förändras. Det har ifrågasatts i vilken utsträckning det finns möjlighet att erbjuda sådana goda förutsättningar i stor skala, och man har föreslagit att en av anledningarna till att bedömning för lärande inte fått större genomslag är att det i många skolor kan vara svårt att åstadkomma sådana goda betingelser (Torrance och Pryor 2001, DfES 2007, Dori 2003, Black m.fl. 2004). År 2015 var Gordon Stobart och jag gästredaktörer för en specialutgåva av tidskriften Assessment in Education, vars tema var hur implementeringen av bedömning för lärande hade genomförts i stor skala i olika länder. Trots att genomgången innefattade studier från en rad länder – usa, Kanada, Skottland, Norge, Sverige och Trinidad och Tobago – var det få studier som visade att elevernas lärande hade främjats (Hopfenbeck och Stobart 2015).

High-stakes-prov och krav från ledningen som upplevs stå i strid med bedömning för lärande-filosofin Black och medarbetares studie (2003) visade att engelska lärare som deltog i bedömning för lärande-projektet oroade sig för att bedömningspraktikerna skulle stå i strid med principerna på skolan där de arbetade. Ett exempel är förslaget att ge omdömen i stället för betyg på elevernas prestationer. Detta upplevdes som ett problem för många lärare, som trodde att skolledaren © S tudentlitte r atu r

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

förväntade sig att de skulle ge betyg. Senare visade det sig, till lärarnas förvåning, att såväl föräldrar och lärare som Ofsted7 var positiva till att bedöma elevernas prestationer utan betyg. Ändå upplevde lärarna att motsättningen mellan formativa och mer summativa praktiker vid skolan hindrade dem från att genomföra bedömning för lärande såsom det var tänkt. I stället försökte många lärare kombinera bedömning för och av lärande, vilket ofta gick ut över bedömning för lärande-praktiken. Det klassiska exemplet är när en lärare ger eleverna ett omdöme om en prestation men antyder att de kan få reda på betyget, som läraren ändå har antecknat som en del av underlaget för terminsbetyget. När eleverna förstår att läraren har satt ett betyg är de flesta mer intresserade av det än av det omdöme de fått. Black och medarbetare (2003) påpekade också att när lärare försökte förena summativa och formativa praktiker kunde de ofta inte göra det utan att ha kontroll över lärandet på ett sätt som gick ut över den formativa praktiken. Med andra ord, om lärare ska kunna genomföra bedömning för lärande måste de ha möjlighet att arbeta med friare ramar, där de inte hindras av förväntningar om krav på summativ bedömning. Detta är också anledningen till att formativa praktiker kan bli lidande om kravet på summativ bedömning blir för starkt (Condie m.fl. 2005, Hayward och Spencer 2010, Gipps m.fl. 2005). Sådana system präglas ofta av att lärare känner en så stark press att fokusera på prov i undervisningen att det blir proven som avgör vad man lägger vikt vid. Listor där man bockar av det som ingår i kursplanen blir viktigare än att lärare och elever får möjlighet att gå på djupet och diskutera teman som både elever och lärare är intresserade av. Om provresultaten dessutom påverkar lärarnas lön kan det resultera i att deras fokus för kunskapsbedömningen läggs på mätbara resultat på standardiserade prov i stället för på lärandeprocesser som främjar djuplärande – eller lärande för livet. I samband med diskussionen kring framtidens skola och Ludvigsenkommissionens rapport har vi i Norge fått en förnyad debatt om vad som är viktigt att fokusera på i skolan. I rapporten har man framhävt färdigheter som metakognition, lärstrategier och framtidskompetenser som viktiga komponenter i den framtida skolan. Det är värt att fundera över vad vi kan göra om målsättningen att främja framtidskompetenser, djuplärande och kritiskt tänkande visar sig stå i konflikt med ökat lärande mätt med standardiserade prov. Förhoppningen är att dessa färdigheter ska leda till 42

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

att elever lär sig mer, men det finns inte alltid ett samband mellan de mål som är satta i läroplanen och de prov som ges, vare sig det är lärarnas egna eller standardiserade prov. Om man verkligen vill att eleverna ska tillägna sig kunskaper på djupet är det svårt att ha alltför omfattande kunskapsmål. Pressen att hinna uppfylla målen kan göra att djuplärandet blir lidande. Sådana avgöranden är ofta politiska. Och man kan fråga sig vem som ska bestämma vad eleverna i framtidens skola ska lära sig. De flesta av oss har egna åsikter om vad som är viktigast. Oavsett vilken skola vi ska ha är kanske det viktigaste för eleverna att de får en bedömning där det finns samband mellan kunskapsmålen och bedömningsformen, och att kunskapsmålen inte är så omfattande att det blir omöjligt för dem att hinna gå på djupet. En del forskare menar att den drill and grill-praktik som standardiserade prov resulterar i är väldigt förlegad med tanke på vad vi i dag vet om lärande. I stället för att stärka elevernas förmåga till kritiskt tänkande och problemlösning hindrar den eleverna från att bli kreativa och lära sig mer (Shepard 1992, s. 56). Det är också viktigt att påminna om studier som visar att lärare kan känna sig frustrerade och avprofessionaliserade om de vill ge sina elever god bedömning för lärande samtidigt som de ständigt upplever krav på att de ska uppvisa bra resultat på standardiserade prov (Berryhill m.fl. 2009). Enligt Assessment Reform Group är filosofin bakom bedömning för lärande att man behöver tid till att främja djuplärande, att följa varje elevs kunskapsutveckling, att ge god återkoppling och inte minst att ge olika typer av uppgifter där eleverna kan demonstrera sina färdigheter och kunskaper på olika nivåer. Det förefaller som om denna filosofi kan utmanas om man lägger för stor vikt vid bedömning av lärande (Assessment Reform Group 2006, s. 3).

Synen på bedömning för lärande På samma sätt som lärare har olika syn på lärande kan de också ha olika syn på vad som är god kunskapsbedömning och hur den ska genomföras. Flera forskare har därför fört fram att man bör studera vilket slags syn på bedömning lärare har innan man sätter igång stora projekt för att förändra praktiker (Torrance och Pryor 2001, Brown m.fl. 2009, Brookhart 2001). Ibland kan motstånd mot bedömning för lärande-praktiker helt enkelt bero på att lärare inte ser värdet av dem eller att de strider mot det de själva anser © S tudentlitte r atu r

3 Utvärdering: kunskapsbedömning på systemnivå

är god kunskapsbedömning. Samtidigt har många forskare beskrivit situationer där lärares syn på kunskapsbedömning förändras om de får möjlighet att diskutera praktikerna med andra, och tid och möjlighet att prova och justera dem (Carless 2005). Ball och medarbetare (2012) tillhör dem som framhållit att tankesättet bakom bedömning för lärande ligger nära många lärares egna värderingar, och dessa har naturligt nog ofta en positiv syn på denna form av bedömning. Det är dock viktigt att vara medveten om att hur bedömning för lärande tolkas och vilken syn man har på det kan variera mellan olika aktörer. I Storbritannien har ledande forskare i Assessment Reform Group pekat på att utbildningsmyndigheterna tycks lägga in en annan innebörd i begreppet än forskarna i gruppen själva gör (James m.fl. 2007, Ecclestone och Daugherty 2006). Forskarna hävdar att formativ bedömning i den politiska retoriken framställs som personalised learning och som en rad summativa bedömningar, tankar som på många sätt står i motsättning till Assessment Reform Groups perspektiv. När det finns olika syn på bedömning för lärande inom en organisation är det svårare att implementera bedömning för lärande-praktiker. Bennett (2011) påpekar vikten av att fokusera på hela systemet, vilket han även menar är det svåraste med bedömning för lärande. För att undvika en praktik med inneboende motsättningar krävs system som fungerar ömsesidigt stöttande. I stället för att man försöker praktisera bedömning för lärande i ett skolsystem präglat av ansvarsutkrävande och externa prov föreslår han ett system som förändras på alla nivåer, så att det genomsyras av bedömning för lärande.

Therese N. Hopfenbeck är Director for Oxford University Centre for Educational Assessment (OUCEA) vid Oxford University.

Att lyckas med kunskapsbedömning Internationella och jämförande perspektiv på bedömning De senaste åren har bedömning av elevers prestationer fått ökad uppmärksamhet både nationellt och internationellt. Av lärare förväntas att de ska kunna tolka och använda resultat från nationella prov samtidigt som de ska behärska den vardagliga undervisningen som inbegriper bedömning för lärande i klassrummet. Skolan är en del av ett kvalitetssystem där man på politisk nivå studerar elevers resultat i ett internationellt perspektiv genom komparativa studier som TIMSS, PIRLS och PISA . Kommu ner görs ansvariga för elevers resultat i större utsträckning än tidigare. I den här boken ges en överblick över olika former av bedöm ning som tillämpas när elevers prestationer mäts. Boken är skriven med utgångspunkt i vad som kan vara viktig kunskap för lärare och elever i arbetet med att säkra en rättssäker bedömning av prestationer. I boken diskuteras därför bland annat bruk och missbruk av bedömning – samt bedömning sedd ur elevernas perspektiv. Boken baseras på forsknings studier från ett antal västeuropeiska länder. Boken vänder sig till lärarstuderande, lärare, skolledare, skolpolitiker och en intresserad allmänhet.

Art.nr 39581 ISBN 978-91-44-11915-1

studentlitteratur.se

9 789144 119151