9789144084664 by Smakprov Media AB

Lärare idag förväntas arbeta utifrån vetenskapliga krav om kunskap och lärande. Samtidigt har mediernas roll i samhället medfört att elever ställer större krav på att undervisning och lärande ska upplevas som meningsfullt i individens eget identitetsprojekt. Det är denna utmaning som Medierat lärande och pedagogisk mångfald antar. Begreppet medierat lärande syftar till att skapa intellektuella såväl som emotionella broar mellan kunskapens värld och elevernas livsvärld. Att arbeta meningsskapande med hjälp av både analoga och digitala medier står inte i motsättning till att lära sig ny kunskap av vetenskaplig natur eller kvalitet. Vad kan det medierade lärandet främja och utmana? Boken granskar i åtta kapitel lärandeprocesser i högre utbildning och i skolan. Författarna uppmuntrar till att arbeta gränsöverskridande med olika innehåll, resurser och medieformer. De spårar lärande i rummet, på nätet och i berättandet och utforskar detta lärande i relation till olika språkliga sammanhang, till exempel drama, musik och bild. Medierat lärande och pedagogisk mångfald vänder sig till studenter, blivande och verksamma lärare. Den är också av intresse för lärarutbildare och andra lärare inom högskolan.

Art.nr 37127 ISBN 978-91-44-08466-4

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08466-4_Cover.indd 1

| Medierat lärande och pedagogisk mångfald

Medierat lärande och pedagogisk mångfald

Amhag Kupferberg Leijon

Lisbeth Amhag är fil.dr, postdoktor och lektor i pedagogik. Feiwel Kupferberg är professor och ämnesansvarig i pedagogik. Marie Leijon är fil.dr, postdoktor och lektor i pedagogik. Samtliga arbetar vid Malmö Högskola, Fakulteten för lärande och samhälle.

Medierat lärande och pedagogisk mångfald

Redaktörer: Lisbeth Amhag Feiwel Kupferberg Marie Leijon

9 789144 084664

2013-04-29 13.33

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37127 ISBN 978-91-44-08466-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: © Merfin/shutterstock.com Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2013

978-91-44-08466-4_book.indd 2

2013-04-29 09.12

Innehåll

Förord 7 Presentation av kapitlen 9

Författarpresentationer 13 K apitel 1

Medierat lärande och pedagogisk teori 15

F e i w e l K u pf e r be rg Konstnärligt gestaltande 16 Förebilder och appropriering 17 Skisser, experimenterande och återanvändning 19 Att gå från ett medium till ett annat 21 Konstnärligt gestaltande som medierat lärande 23 Pedagogisk teori och medierat lärande 26 Språk och tänkande 27 Medier och medierat lärande 30 Det sociala och det kulturella 38 Sammanfattning 45 Referenser 47

978-91-44-08466-4_book.indd 3

2013-04-26 13.26

Innehåll K apitel 2

Rummet som resurs för lärande och i lärande 53

M a r i e L e i jon Meningsskapande och lärande 54 Det fysiska och sociala rummet 58 Scenen sätts 59 Hur används scenen? 60 Interaktion i rummen under receptionerna 64 Studenternas möjligheter 66 Resurser som förs in i rummen 67 Att spåra tecken på lärande 69 Referenser 70 K apitel 3

Berättelser om läsning 73

A n na-K a r i n S v e n s s on Läsning som relationell process 74 Utmaningar och glapp 76 Bekräftelse och delaktighet 77 Intresse för texter 81 Läsning av skönlitteratur 83 Nya sätt att läsa 86 Läsning i det kommande uppdraget 89 Referenser 91 K apitel 4

Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande 95

L i sbet h A m h ag Nätbaserat samarbetslärande 96 Nätbaserad kamratrespons 97 Nätbaserad argumentering 104 Nätbaserad dialogicitet 109 Nätbaserad självvärdering 113 Nätbaserade dialogiska lärprocesser 119 Referenser 121

978-91-44-08466-4_book.indd 4

2013-04-26 13.26

Innehåll K apitel 5

Dramapedagogik som form för medierat lärande 125

A n n e l i E i na r s s on Estetiska ämnen och forskning 128 Fyra estetiska lärandeformer 130 Diskurser i dramastudenters texter 133 Dramats hemmedium 140 Metaxis 142 Den stora lögnen 143 Roller, identifikation och distans 145 Fysisk gestaltning och fiktiva dimensioner 146 Referenser 147 K apitel 6

När och hur musikaliskt lärande blir kreativt 149

A n na L i nge Egna val 152 Förberedelse och medlärande 155 Rätt och fel och kreativ fördjupning 158 Kreativ förhandling 162 Lärande lek 165 Egen imitation 167 Sammanfattning 169 Referenser 170 K apitel 7

Bild som medium för lärande 173

Gu n n i l l a W e lw e rt Gestaltande examination 174 Ungdomars medieanvändning och skolans bildundervisning 177 Visuell kultur 177 Gestaltning 181 Samtidskonst och nya medier 183 Att dokumentera och beskriva en process 184 Digitalt bildarbete 188

978-91-44-08466-4_book.indd 5

2013-04-26 13.26

Innehåll

Reception och distribution 189 Visuella upplevelser som utgångspunkt för lärande 190 Referenser 192 K apitel 8

Barns bilder som betydelsebärande medier 195

C h a r l o t t e Pag get t i Teoretisk utgångspunkt och analysmodell 196 Vad vi ser i bilden 199 Underförstått budskap 203 Vad bilden berättar 204 Analysmodell för bilder 206 Referenser 207

Sakregister 209

978-91-44-08466-4_book.indd 6

2013-04-26 13.26

Förord

Pedagogikämnet står idag inför stora utmaningar. Kraven på läraryrket har ökat från olika håll. Lärare idag förväntas både kunna leva upp till vetenskapliga krav om kunskap och lärande, samtidigt som mediernas ökade roll i samhället har medfört att elever ställer större krav på att undervisning och lärande upplevs som meningsfullt i individens eget identitetsprojekt. Att kunna förena dessa två motstridiga krav på skola och lärarutbildning uppfattas av många som ett omöjligt projekt och lärarna blir tvungna att välja: antingen satsa på lärande (kunskap) eller på meningsskapande (identitet). Motsättningen är dock strängt taget inte ny, och redan för hundra år sedan pekade John Dewey på att denna motsättning var inbyggd i det moderna läraruppdraget. Lärare utbildas i ett eller flera ämnen, exempelvis i matematik, engelska, svenska, geografi eller historia. Ämnena är som regel uppbyggda disciplinärt, dvs. via en vetenskaplig tillgång med ett tydligt avgränsat kunskapsobjekt. Ämneskunskap blir bara förståelig om elever lär sig ämnets eget språk, som begrepp, teorier, metodologi, antaganden etc., och om de lär sig att respektera faktabaserade påståenden om verkligheten. Barn och unga står dock främmande inför det vetenskapliga språkbruket, de lever i ”livsvärlden” där livet får mening genom en helt annan typ av språkbruk. Denna livsvärld är handlingsorienterad (dramatisk), bildbaserad (imaginär) och narrativ (symbolisk) med fokus på det egna jaget. Individens situation står i centrum. Minnen och föreställningar om framtiden är knutna till det egna jagets upplevelse av världen, snarare än till mödosamt utvecklad och vetenskapligt beprövad kunskap. Pedagogikämnet syftar till att övervinna denna klyfta mellan veten skapens starkt rationella, objektiverade och systemuppbyggda värld och © F ö rfat tarna och S t ud e n t li t t e rat ur

978-91-44-08466-4_book.indd 7

2013-04-26 13.26

Förord

det övervägande emotionella, subjektivt förankrade och livsvärldsbaserade meningsuniversum som barn och unga befinner sig i. Skolans uppgift är att varsamt och med stor respekt för individens givna subjektivitet, gradvis och tålmodigt öppna kunskapens värld för barn och unga, visa de möjligheter och emancipatoriska potentialer som ligger i kunskap av rationell, kritisk och systematiskt uppbyggd natur. Denna grundläggande definition av lärar uppdraget har inte förändrats. Det nya är att den vetenskapliga kunskapen under 1900-talet har genomgått en explosiv utveckling i alla vetenskapliga grenar – naturvetenskap, samhällsvetenskap och humaniora – detta samtidigt som utbredningen av medielandskapet har gjort det betydligt lättare för barn och unga att ”skapa sig själva” och lita mer på sin egen subjektivitet. Redan Georg Simmel som levde i Berlin omkring 1900, varnade för den växande klyftan mellan det han kallade ”objektiv” och ”subjektiv” kultur. Simmel studerade framväxten av storstäder, en typ av rum som präglas av anonyma relationer. Framväxten av en medierad form för kommunikation kan därför inte bara förklaras av den teknologiska utvecklingen. Vi kan lika gärna hävda att framväxten av medieteknologi (telefoner, grammofoner, film, teve och senare mobiltelefoner, internet, Ipad, sociala fora som Facebook och andra digitala medier) är ett svar på problemet hur vi kommunicerar i en värld där de flesta människor vi möter på gatan, i affärer eller på väg till och från jobbet eller skolan ofta är ointressanta för oss. Medieteknologin har medfört ett sätt att försvara sig mot intrång från den anonyma socialiteten, men också ett sätt att bevara och odla de sociala relationer vi upplever som värdefulla för oss. Utmaningen för pedagogiken idag är hur vi kan förena de båda aspekterna och försöka skapa intellektuella såväl som emotionella broar mellan kunskapens (vetenskapernas, lärandets) värld och identitetens (mediernas, meningsskapandets) värld. Det är detta som begreppet ”medierat lärande” syftar till. Att arbeta meningsskapande med hjälp av både analoga och digitala medier står inte i motsättning till att lära sig ny kunskap av vetenskaplig natur eller kvalitet. Motsättningen både kan och bör överbryggas. Detta sker i praxis idag redan i en rad olika ämnen, bland annat i de estetiska eller humanistiska ämnena, men också med hjälp av moderna medier i de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnena. Det som saknas är en djupgående teoretisk förståelse av vad begreppet ”medierat lärande” egentligen står för och hur detta begrepp kan hjälpa oss att undersöka den 8

978-91-44-08466-4_book.indd 8

2013-04-26 13.26

Förord

mångfald av pedagogiska praktiker som har vuxit fram både i skolan och inte minst i lärarutbildningarna. Boken syftar till att ge en ökad teoretisk och analytisk förståelse och ett klargörande av begreppet ”medierat lärande” sett i förhållande till den pedagogiska praktikens mångfald. Tanken är att fylla ett tomrum inom pedagogikämnet och göra det mera ”up to date” i förhållande till det nya medielandskapet och det mångfacetterade läraruppdraget. Att en bok av detta slag behövs framgår av den allmänna skoldebatten där de två sidorna – den vetenskapliga (kunskap) och den mediebaserade (identitet) ofta står i motsats till varandra. Problemet uppträder också inom pedagogikdisciplinen själv, och inte minst i den konstlade motsättningen mellan kognitivistisk (Piagetinspirerad) och sociokulturell (Vygotskijnspirerad) pedagogisk teori där begreppet ”meningsskapande” ofta framställs som om det stod i en absolut motsättning till eller inte kan användas parallellt med ”lärande”. Vi menar själva att begreppet ”medierat lärande” kan hjälpa oss att överbrygga dessa falska motsättningar, både i teori och praktik. Kunskap och identitet, lärande och meningsskapande, vetenskap och medier utesluter inte utan kompletterar i stället varandra. För att se hur detta är möjligt krävs dock att vi närmar oss problemet på ett annat sätt än de polariserade positioner som ofta uppträder både inom och utanför pedagogikämnet. Den här boken är skriven av högskolelärare vid fakulteten för Lärande och samhälle vid Malmö Högskola och riktar sig framför allt till pedagogiska institutioner, lärarutbildningar samt högskoleutbildningar generellt. För fattarna har alla lång teoretisk och praktisk erfarenhet inom skola, lärar utbildning och högskoleutbildningar både i och utanför Sverige.

Presentation av kapitlen Boken består av åtta kapitel. Det inledande kapitlet av Feiwel Kupferberg, ”Medierat lärande och pedagogisk teori”, är ett försök att definiera begreppet ”medierat lärande” och diskutera hur det skulle kunna ligga till grund för ett fruktbart forskningsprogram inom det pedagogiska kunskapsfältet. Artikeln diskuterar de olika sätt på vilket begreppet används inom olika medier (bild, drama, film, text, internet) och relaterar detta till olika lärteorier. Analytiskt baserar sig kapitlet dels på Ragnar Josephsons gestaltningsteori, och dels på Austin & Searles språkhandlingsteori. Kapitlet försöker visa hur begreppet © F ö rfat tarna och S t ud e n t li t t e rat ur

978-91-44-08466-4_book.indd 9

2013-04-26 13.26

Förord

”medierat lärande” kan hjälpa oss att öppna pedagogiken för andra kunskapsfält utanför skolans värld. Genom att inta ”den främmandes” perspektiv, kan vi lättare få syn på det specifika i det pedagogiska språkspelet (samtalet) men också klargöra hur en sådan allmänpedagogisk lärarkompetens kan förenas med ett ämnesdidaktiskt och/eller åldersorienterat perspektiv. I kapitel två ”Rummet som resurs för lärande och i lärande” av Marie Leijon presenteras en tolkning av det socialsemiotiska perspektivet ”design för lärande” som syftar till att upplösa motsättningen mellan ”meningsskapande” och ”lärande”. I kapitlet beskrivs hur lärare med hjälp av Goffmans mikrosociologiska ramteori kan dokumentera och analysera ”spår av lärande”. Fokus ligger på de semiotiska resurser som finns i rummet – både de av läraren iscensatta och de som skapas i rummet av eleverna eller studenterna själva. Vad är det i dessa resurser som bidrar till ett meningsfullt lärande, förstått som en varaktig förändring av kompetens och problem lösningsförmåga? I kapitel tre, ”Berättelser om läsning”, beskriver Anna-Karin Svensson hur lärarstudenter berättar om sina upplevelser av mötet med den läspraktik som finns i högskolan. Författaren resonerar kring hur läsarbanor synliggörs genom narrativa konstruktioner och hur läsningen som relationell process i olika ”läsarföreningar” framträder ur berättelserna. Den narrativa konstruktionen av verkligheten (konfiguration av delar och helhet) förenas med socialpsykologisk teoribildning, där fokus utgörs av den roll som ”viktiga andra” spelar för både läsutveckling och identitetsbildning. I kapitel fyra, ”Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande” av Lisbeth Amhag, presenteras tre analytiska modeller för att undersöka kvaliteten i studenters texter när de granskar varandras arbeten och varför detta nätbaserade lärande upplevs som meningsfullt. Den första modellen bygger på Bachtins teoretiska ramverk där mening skapas dialogiskt i relationen och interaktionen mellan olika nivåer av ”röster”. Den andra modellen grundas på Toulmins begrepp om den vetenskapliga argumentationens struktur som speciellt synliggör studenternas framsteg med att hantera ett vetenskapligt språk och klargöra vad som kan utvecklas vidare. Den tredje modellen utgår från Hattie och Timperleys feedbackmodell som fokuserar på vart studenten är på väg, hur det går och vart de ska. I olika excerpts visas på vilket sätt kamratrespons är ett mellansteg till självvärdering sett ur ett processperspektiv. 10

978-91-44-08466-4_book.indd 10

2013-04-26 13.26

Förord

I kapitel fem, ”Dramapedagogik som form för medierat lärande” av Anneli Einarsson, analyseras hur kunskapsfältet dramapedagogik kan beskrivas. Dels undersöks vilket slags lärande det är fråga om då lärare arbetar dramapedagogiskt, dels vad det är som är specifikt med denna form av lärande. Kapitlet tar sin utgångspunkt i Lars Lindströms modell för fyra estetiska läroformer som beskriver lärande om, i och genom ett visst medium. Men här diskuteras också vad det är i själva dramapedagogiken som ämne (det Anders Marner kallar ”hemmedium”) som gör att detta lärande upplevs som meningsfullt. Här hänvisas till teatermannen Augusto Boals begrepp ”metaxis”. I kapitel sex, ”När och hur musikaliskt lärande blir kreativt” av Anna Linge, behandlas en annan form för medierat lärande, musikundervisning. Här ställs frågan hur musiklärare kan övervinna den motsättning som ofta upplevs mellan lärande i snäv mening (tekniskt behärskande av ett musik instrument) och musikutövande, som av eleverna upplevs som fritt (kreativt) och därmed också meningsfyllt. Motsättningen kan övervinnas genom att omdefiniera kreativitet som problemlösande. Musikaliskt problemlösande består både av kognitiva, biologiskt förankrade dimensioner (groove) och sociokulturella, regelbaserade funktioner (lek). Balansen mellan de två kan upprätthållas genom ständiga förhandlingar mellan lärare och elever (svängrum), vilket ger plats för en glidande mellanform mellan rent teknisk inlärning och fritt experimenterande (imitation). Kapitel sju, ”Bildämnet i förändring” av Gunnilla Welwert”, tar upp frågan om hur man inom det nya bildämnet har försökt förhålla sig till å ena sidan en explosiv och mediemättad bildverklighet med starka digitala inslag (visuell kultur och samtidskonst), där stora krav ställs på förmåga till kritisk reflektion och bildanalytiskt kunnande, och å andra sidan en skolverklighet där bildämnet tycks leva kvar i mera traditionella föreställningar om bild som hantverk (tekniskt kunnande) med enbart estetiska målsättningar (bild som konst). Huvudproblemet tycks vara att man fortsatt håller fast vid traditionella lärmål som inte ger mening idag, varken ur ett livsvärldsperspektiv eller ur ett vetenskapligt perspektiv. En modernisering av bildämnet kräver dock utveckling av nya bedömningsformer där det gestaltande i bildspråket tillåts att spela en egen roll, vilket kan skärpa graden av kritisk, vetenskaplig reflektion och göra lärandet mera meningsfullt. I kapitel åtta, ”Barns bilder som betydelsebärande medier” av Charlotte © F ö rfat tarna och S t ud e n t li t t e rat ur

978-91-44-08466-4_book.indd 11

2013-04-26 13.26

Förord

Paggetti, presenteras en bildanalytisk modell som framför allt baseras på Charles Sanders Pierce semiotik, som kan användas för att analysera barns bilder. Hur kan lärare tyda den mening eller betydelse som barn lägger i bilder de själva har skapat och hur kan de, genom att använda sig av samtalsformen, få fram de olika möjliga meningsskikt som kan ligga i de bilder som barn producerar? Vad är det vi kan lära om den livsvärld som barn upplever i skolan genom att analysera barns bilder på detta sätt? Vilka känslor är det som kommer till uttryck eller som kommuniceras via dessa bilder och vad säger dessa om barnens sätt att uppleva skolans verklighet, som vuxna kanske är omedvetna om?

978-91-44-08466-4_book.indd 12

2013-04-26 13.26

Förfat tarpresentationer

Lisbeth Amhag är fil.dr., postdoktor och lektor i pedagogik. Arbetar sedan 2002 med undervisning på lärarutbildningen vid Malmö högskola och för yrkesverksamma lärare, såväl på distans, i regionen som på högskolan. Har publicerat flera nationella och internationella artiklar och konferensbidrag om skolan, nätbaserat lärande och bedömning. Lisbeth erhöll Malmö högskolas pedagogiska utmärkelse 2010. Tidigare har hon arbetat som vård lärare, medielärare i gymnasiet, webbredaktör och TV-journalist. Feiwel Kupferberg är professor i pedagogik och ämnesansvarig vid Malmö Högskola. Han har lång erfarenhet av undervisning på högskolenivå i både Danmark och Sverige. Har skrivit ett stort antal böcker och artiklar om lärandeteori, kreativitet, narrativitet och pedagogik. Feiwel är ordförande för Forskarutbildningsnämnden i pedagogik. Han leder forsknings- och handledningsgruppen Estetik och medier och är kursledare för doktorandkurser och masterkurser inom vetenskaplig teori och metod samt teoretiska perspektiv i pedagogiken. Marie Leijon är fil.dr., postdoktor och lektor i pedagogik och intresserar sig i sin forskning för multimodala lärandeprocesser. Hon har publicerat flera internationella artiklar och konferensbidrag inom forskningsfältet. Arbetar sedan 2002 med undervisning på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Hon har en bakgrund i mediebranschen och som gymnasielärare på medieprogrammet. Marie har skrivit två läroböcker med inriktning mot gymnasieskolan.

978-91-44-08466-4_book.indd 13

2013-04-26 13.26

Författarpresentationer

Anneli Einarsson är doktorand i pedagogik och undervisar på lärarutbildningen vid Malmö Högskola sedan 2006. Hon har lång erfarenhet av att använda pedagogiskt drama i skola och vuxenutbildning. Anneli har under många år utforskat hur drama kan användas för att iscensätta lärande i t.ex. kompetensutveckling för vårdpersonal, genom forumteater och genom att gestalta forskningsresultat. I sitt avhandlingsarbete undersöker hon hur entreprenöriellt lärande kan utvecklas i grundskolan med hjälp av dramapedagogik. Anna Linge är doktorand i pedagogik vid Malmö Högskola och musiklärare. Hon har dessutom en magisterexamen inom Biblioteks- och informationsvetenskap. Anna har flerårig erfarenhet av att arbeta som musiklärare och instrumentalpedagog med olika åldersgrupper. Hon arbetar för närvarande inom lärarutbildningen vid Högskolan Kristianstad. Är vid olika tillfällen aktiv som violinist m.m. Charlotte Paggetti är doktorand och universitetsadjunkt i pedagogik. Med sin erfarenhet som förskollärare har hon tidigare skrivit om barns bilder i en rapport för Skolverket och arbetar numera på en avhandling om barns trivsel i skolan. Sedan 2003 undervisar Charlotte lärarstudenter och yrkesverksamma lärare vid Malmö Högskola. Anna-Karin Svensson är fil.dr. i pedagogik och lektor i utbildningsvetenskap. Arbetar sedan 2003 med undervisning på lärarutbildningen vid Malmö Högskola, där hennes undervisningsområden handlar om språkutveckling och läs- och skrivprocesser samt specialpedagogik. Hon har en bakgrund som förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år. Gunnilla Welwert är universitetsadjunkt och fil.lic. i pedagogik med inriktning mot bild samt fil.kand. i konstvetenskap och etnologi. Sedan 1992 undervisar hon lärarstudenter vid Malmö Högskola med inriktning mot bild och visuellt lärande. Gunnilla är ansvarig för ämnet bild och initiativtagare till utbildningen av ämneslärare i bild. Har tidigare arbetat med bildundervisning i grundskola och gymnasieskola.

978-91-44-08466-4_book.indd 14

2013-04-26 13.26

Kapitel 1

Medierat lärande och pedagogisk teori Fe i w e l K u pfe r be rg

Begreppet ”mediering” eller ”medierat lärande” används allt oftare i svensk pedagogisk forskning, men på ett motsägelsefullt och förvirrande sätt. Begreppet tycks stå för helt olika saker som har olika pedagogiska konsekvenser. I detta introducerande kapitel diskuteras hur en pedagogisk teori om kunskapsfältet ”medierat lärande” skulle kunna struktureras på ett bättre och tydligare sätt. För detta syfte har jag använt mig av Ragnar Josephsons teori om konstnärligt gestaltande och Austin & Searles språkhandlingsteori. Kapitlet är uppbyggt så att jag först presenterar Josephsons teori om konstnärligt gestaltande och hur Josephsons beskrivningar av hur stora konstnärer arbetar kan ge oss en detaljerad bild av vad ett medierat lärande egentligen står för. Det överraskande i Josephsons teori är att konstnärer också lär och att kreativitet är en form för problemlösande som bygger på en gradvist tillägnad problemlösningskapacitet. Därefter kommer jag in på hur man inom pedagogiken har sett på det medierade lärandet, med fokus på skärningspunkten mellan kognitiv och sociokulturell teori. Här är det särskilt förhållandet mellan språk och tanke som står i centrum. Efter detta kommer jag in på hur man ska förstå den typ av medierat lärande som äger rum då vi använder oss av estetiska medier såsom bild, drama och musik. Detta följs av ett avsnitt som diskuterar förhållandet mellan det sociala och kulturella i det medierade lärandet med exempel från bildsemiotik, läs- och skrivundervisning, distansundervisning och seminarierummet som semiotisk resurs. I sammanfattningen framhävs behovet av att se pedagogiken som sitt eget språkspel, baseradt på det talade ordet, supplerat av de olika ämnesspråkens specifika form för medierat lärande som det som skapar pedagogisk mångfald.

978-91-44-08466-4_book.indd 15

2013-04-26 13.26

Feiwel Kupferberg

Konstnärligt gestaltande Medieringar är något som används inte bara av pedagoger. Långt innan begreppet införlivades i dagens pedagogiska psykologi och lärandeteorier, har konsthistoriker intresserat sig för något motsvarande då man har studerat det konstnärliga skapandet. Hur går skapandet eller ”gestaltandet” av ett konstverk egentligen till? Och hur kan vi dokumentera eller empiriskt studera det konstnärliga gestaltandet, och vad för slags material kan vi använda oss av både för att generera hypoteser om detta gestaltande och sedan testa dessa hypoteser? Den överlägset bästa lärobok jag känner till där frågor av detta slag formuleras och tentativt besvaras är fortfarande Ragnar Josephsons klassiker Konstverkets födelse från 1955 (som senare tryckts om åtskilliga gånger, senast av Studentlitteratur 1991). Som alla klassiker bör boken läsas för sin egen skull. En kort sammanfattning kan inte göra rikedomen i boken rättvisa, men jag ska försöka så gott jag kan. Josephsons teori om konstnärligt gestaltande kan sammanfattas i tre huvudteser: Tes 1: Konstverk startar aldrig i ”råa” erfarenheter utan tar sin utgångspunkt i tidigare gestaltningar. Konstverket går ”från form till form”, och konstnären använder sig av tidigare konstverk som förebilder för det egna skapandet (förebilder och appropriering). Tes 2: Det egna konstverket startar aldrig med en färdig bild av slut produkten, det börjar med en ofärdig idé och skiss som i sin tur ger upphov till nya idéer och en ny skiss. I denna fas experimenterar konstnären flitigt med hjälp av skisser. Dessa utgör i praxis ett slags redskap för att experimentera sig fram till det färdiga resultatet (skisser och experimenterande). Därtill kommer att konstnärer ofta återvänder tidigare skisser från sin produktion. Tes 3: Inspirationen till ett konstverk behöver inte alltid komma inifrån det egna mediet, exempelvis bild, det kan också komma genom möten med andra medier, exempelvis text. Hur översätter exempelvis en bildkonstnär en berättelse från en bok? En sådan översättning av det motiv som ursprungligen fanns i ett främmande medium frigör konstnärens kreativitet och ger möjlighet att elaborera på motivet. Resultatet blir en intermedial transformation av både form och innehåll som är anpassad till det översättande mediets speciella regler och inneboende möjligheter (översättning, elaborering och intermedial transformation). 16

978-91-44-08466-4_book.indd 16

2013-04-26 13.26

1 Medierat lärande och pedagogisk teori

Förebilder och appropriering Den folkliga uppfattningen av konstnären liknar den bibliska skapelseberättelsen. Liksom Gud skapade världen ur intet (”ex nihilo”) börjar konstnären med ett tomt ark och fyller ut det under ledning av gudomlig inspiration. Jämför även den ”gnista” som uppstår mellan Adam och Gud i Michelangelos målning i Sixtinska kapellet. Inget kunde vara mer felaktigt. All konst bygger som Josephson visar i avsnittet ”Form till form” på tidigare konst. Konstnärligt skapande bygger helt enkelt på att konstnärer studerar, lär av och imiterar andra konstnärer. Detta imiterande är dock inte av mekanisk art. Konstnären tillför alltid något nytt och eget till förebilden, med andra ord det tidigare konstverket. Imitationen av förebilder tar formen av personlig appropriering, dvs. tillägnande (Wertsch, 1998; Dysthe, 2003). Likväl är det frågan om ett slags imitation i början av den kreativa processen. Den måste ju ha en utgångspunkt, och inför ett nytt konstverk börjar konstnären alltid med att studera och imitera andra konstnärers bilder, som därför fungerar som förebilder och inleder processen av appropriering. Ett av de exempel Josephson använder sig av för att illustrera denna poäng är Den sovande backantinnan. Det är svårt att helt fastställa när detta motiv dyker upp i konsthistorien. Men som forskare man måste börja nånstans och Josephson väljer att starta med Tizians motiv som visar en ”uppenbarelse av fulländad, vilande kvinnokropp” (Josephson, 1955/1991, s. 35). Josephsons analys består av två delar. För det första visar han att Tizians sovande backantinna som motiv själv byggde på tidigare förebilder, närmare bestämt två, en sovande backantinna av Giovanni Bellini och en teckning och målning av Giorgone över Venus. Tizian hade arbetat i målarnas respektive verkstäder och hade därför varit med om att fullborda båda målningarna. För det andra visar Josephson hur senare konstnärer i sin tur har använt sig av Tizians sovande backantinna som förlaga. Då man studerar dessa senare utgåvor av samma motiv slås man både av hur lika de är förebilden, samtidigt som de alla representerar något nytt eller annorlunda, en variation av förlagan. I Rubens version är det ”icke längre en gudinna, som slumrar, men en drucken kvinna, som snarkar” (Josephson, 1955/1991, s. 36). Van Dyck ”efterbildar Tizian”, men till skillnad från Rubens tar han ”ur gracen, linjemelodin” och ”slutför förvandlingen av backantinne © F ö rfat tarna och S t ud e n t li t t e rat ur

978-91-44-08466-4_book.indd 17

2013-04-26 13.26

Feiwel Kupferberg

motivet mot subtilitet och svärmeri”. (Josephson, 1955/1991, s 37). Poussin ”kopierar Tizian i en fastare konturstil”. Han ”för in i sin sovande Venus en djärvare våglinje” och ”ger backantinnemotivet en attityd av förfinad proportion och dramatisk rörelse” (Josephson, 1955/1991, s.38). Vissa av Tizians efterföljare blir så tagna av backantinnemotivet att de målar flera versioner av förlagan och därmed ökar avståndet till ursprunget ytterligare. Ett exempel är El Greco. Han ”har förälskat sig i Backantinnan. Hon är närvarande i hela serien av hans kompositioner av Utdrivandet av växlarna i templet” (Josephson, 1955/1991, s. 39). Motivet finns i tre versioner, utställda på tre olika platser i USA. ”Den tidigaste bilden, i Richmond, har den venetianska kroppsligheten och det venetianska skönhetsidealet; denna liggande kvinna är ännu bunden av Tizians ideal, så ock, om än svagare, kvinnan i nästa bild, i Minneapolis … Men i den tredje varianten, i New York … från omkring 1600, är frigörelsen från Tizian fullständig.” (ibid.) Här är det således frågan om grader av appropriering som ökar avståndet till förlagan, så att man till slut nästan inte kan känna igen den. I den sista versionen är ”det skönlinjiga … brutet, det kroppsliga är avmaterialiserat, det rofyllda är stört. Kvinnan ligger i fläckigt ljus, hon är lungsjuk i formerna, hon är vild i uppsynen. Det är häftighet i rytmen, oro i ljuset, glansig hårdhet i färgerna. Kvinnan hör inte längre till den sinnliga, harmoniska värld, som är Venedigs. Det är en målare med nakna nerver, som angripit henne. Han har tagit fatt på den jordiska backantinnan i hennes vällustiga ro och han har omvänt henne till ett andligt passionsmotiv i sin egen mysteriösa värld” (Josephson, 1955/1991, s. 40). Att vi lånar idéer från andra (imiterar) utesluter ingalunda att vi transformerar dessa idéer och avlägsnar oss från förebilden. Som exemplet med El Greco visar, kan vår personliga appropriering av en förlaga eller förebild till slut hamna så långt ifrån ursprunget att det kan vara svårt att se likheterna med den ursprungliga förebilden. Detta beror på att konstnärlig gestaltning är en kreativ process. Processen måste dock börja någonstans och här spelar de förebilder vi börjar med att mer eller mindre imitera, en stor roll. Ur dessa förebilder (imitation/lånande) uppstår det så småningom något nytt och eget, vi approprierar det vi började med att imitera. Josephsons teori är viktig för att den antyder varför vi behöver använda oss av pedagogiska teorier och begrepp. Det finns ingen rent ”erfarenhetsbaserad” pedagogisk kunskap som Dewey hävdade, all pedagogisk praxis 18

978-91-44-08466-4_book.indd 18

2013-04-26 13.26

1 Medierat lärande och pedagogisk teori

bygger på mer eller mindre outtalade teoretiska och begreppsliga förebilder. Vi är dock inte alltid medvetna om att vi använder oss av förebilder och heller inte om hur dessa förebilder i praxis tillåter oss att lägga in något ”personligt”. Imitation och appropriering är inte varandras motsatser, det senare växer fram ur det förra. Vi ska med andra ord inte vara rädda för att lära av andra, det är tvärtom det enda sättet att lära sig på. Nya former uppstår alltid ur gamla former, och ju större kunskap vi har om de förebilder som finns att välja bland desto större frihet har vi att utforma våra egna gestaltningar så som vi önskar eller så som passar just den problemsituation vi befinner oss i och är upptagna av (Hacomen, 2000).

Skisser, experimenterande och återanvändning Detta ämne leder oss vidare till Josephsons andra tes om konstnärligt gestaltande. Fokus ligger nu inte längre på likheter och skillnader mellan olika konstnärers konstverk (det traditionella konsthistoriska perspektivet) utan på det enskilda konstverkets tillkomsthistoria, skapandet som en konkret lärandeprocess (det konstpsykologiska perspektivet), men också hur denna process kan dokumenteras. Dessa två hör nära samman: Om vi inte kan dokumentera den kreativa processen kan vi heller inte beskriva konstverkets framväxt. Det material som Josephson använder sig av för detta syfte är konstnärernas användning av skisser, som samtidigt ses som redskap för konstnärens eget experimenterande. Ett av de exempel Josephson analyserar är Leonardos skisser till ett motiv han kallar ”Herdarnas tillbedjan”. Detta motiv blev aldrig fullbordat som tavla, men kom senare att ingå i ett annat motiv, ”Konungarnas tillbedjan”. Temat i det första motivet är att ”en knäböjande madonna med händer i bön ser ned på sitt barn som ligger på marken; därintill står Johannesbarnet. En utsökt skiss … visar vid sidan en sittande Josef, stödd på sin stav, där bakom en änglafigur, i luften en flygande änglaskara.” En annan skiss ”visar Josef, de båda barnen samt tvenne förundrade ynglingar, vilka informeras av Josef. Från detta blad är steget till den slutliga kompositionen … inte långt. Maria knäböjer i bön framför sitt på marken liggande barn. Johannesbarnet står bredvid. Josef sitter, stödd på sin stav, och betraktar barngruppen, och herdarna stå i en cirkel omkring och beskåda undret. De unga herdarna uttrycka med ungdomlig iver sin häpenhet, © F ö rfat tarna och S t ud e n t li t t e rat ur

978-91-44-08466-4_book.indd 19

2013-04-26 13.26

Feiwel Kupferberg

den gamla herden står begrundande. Änglaskaran är helt försvunnen.” (Josephson, 1955/1991, s. 52–55). Av någon anledning blev det inte någon tavla av detta; motivet förblev i skissform. Några av de idéer som Leonardo utvecklar återkommer dock i de skisser som han använder sig av vid tillkomsten av ”Konungarnas tillbedjan.” Här befinner vi oss i ett helt annat rum som är mera värdigt för den nya gruppen som besöker Jesusbarnet, de tre Konungarna som vägleddes av en stjärna på himlen över Betlehem. Detta förklarar den ändrade scenen: ”Han byggde upp Kristusbarnet på Marias knä, för att det skulle kunna ta emot hyllning och gåvor, och han lät en knäböjande gestalt, en konung, framräcka en gåva till barnet. Allt detta uttalar ju klart, att det är fråga om en kungatillbedjan.” Men om vi studerar hur Leonardo komponerar det nya motivet ser vi en tydlig påverkan från hans tidigare skisser. ”Det är samtidigt tydligt, att Leonardo inte överger sin gamla scen av Herdetillbedjan. Han har tagit upp ett nytt motiv utan att släppa det gamla, han låter motiven korsas. Tecknet därpå är att han låter endast en enda kung komma fram med sina gåvor – för övrigt är det alltjämt herdeföljet som omger den heliga familjen. Den ensamme, knäböjande, är en ganska ung man, likt herdarna … och han intar en ställning ungefärligen av samma slag som deras. Beundrande sträcker han med båda händerna fram sin gåva” (Josephson, 1955/1991, s. 56). Det ska sägas att kompositioner av denna typ inte alls var ovanliga på Leonardos tid. ”Alla forskare är överens om, att denna komposition [Herdarnas tillbedjan; författarens kommentar] formellt sett inte är någon nyhet. Den var allmängods i Verrochios skola, säger Thiis; den är lärd i Verrochios verkstad, säger Clark, och båda visar upp en krets bilder av liknande typ. Det nya, det karaktäristiska är Leonardos fina, besjälade studier av den nakna kroppens rörelser.” (Josephson, 1955/1991, s. 55). Det är således fortfarande frågan om en utveckling ”från form till form” men här använder sig konstnären inte bara av andras utan också av egna förebilder som denne återanvänder i den kreativa processen. Just detta element av återanvändning av tidigare skisser men för ett annat syfte, tillåter en högre grad av frihet i experimenterandet. En sådan grad av frihet tillåter konstnären att lösa de vanskliga visuella, form- och innehållsmässiga samt bildkompositionsmässiga problem som ofta uppträder i den konstnärliga skapandeprocessen. Jämför hur Picasso komponerade Guernica.(Arnheim, 1962). Bildvisuella problemställningar är ofta oerhört komplexa och kan därför bara lösas steg för steg i det att konst20

978-91-44-08466-4_book.indd 20

2013-04-26 13.26

1 Medierat lärande och pedagogisk teori

nären ständigt växlar mellan ”helhet” och ”delar”, ”form” och ”innehåll”, ”perception” och ”symboler” etc. I Picassos fall har konsthistoriken Cowling (2002) visat hur denne, i likhet med Leonardo, återanvände egna motiv från sitt eget konstnärskap: Minataurosmotivet, kvinnan med lyktan, hästen etc. Detta återanvändande av samma motiv är det som gör att vi ”känner igen” bilder av samma konstnär, de motsvarar det som Horace Engdahl (1994/2005) har kallat författarens unika ”röst”.

Att gå från ett medium till ett annat Vi har nu talat dels om det konsthistoriska perspektivet, dels om tillkomsten av det enskilda konstverket. Josephsson intresserar sig emellertid också för en tredje problematik som är aktuell för forskare även idag, nämligen förhållandet mellan de olika konstarterna och särskilt vad som händer när man går från ett konstnärligt medium till ett annat (Lund, 2002). Vilka nya kreativa möjligheter till meningsskapande och lärande uppstår i denna typ av möten mellan olika medier? Vad är det som styr den kreativa processen och på vilket sätt sker det? Dessa frågor är föremål för en mycket inträngande analys i Josephsons bok. Det Josephson pekar på är att Leonardo i förarbetet med båda motiven (Herdarnas respektive Konungarnas tillbedjan) inte började med en annan bild, utan förlagan var i stället en text, närmare bestämt Bibeln, där de händelser som Leonardo försöker avbilda finns beskrivna i det litterära språket. Det Leonardo gör är därför att ”översätta” en förlaga som existerar i ett medium till ett annat medium. En sådan översättning måste dock ta hänsyn till skillnaderna mellan de två medierna. Själva uttrycksformen kan därför aldrig bli densamma. Bildspråket behöver inte använda ord, det kan visualisera känslor och betydelser (Seger, 1992) Förlagan kan ibland vara fåordig, vilket tvingar adaptören att ”elaborera”, dvs. att hitta på något som inte står direkt i texten. Således står det i Lukasevangeliet, den text som Leonardo använt som förlaga för Herdarnas tillbedjan, först något om en ängel, den som Leonardo placerat bakom Josef. ”Och strax vart med ängeln en mängd av den himmelska härskaran, vilken lovade Gud …”. Senare i bibeltexten, när ”änglarna farit sin väg och herdarna nått den heliga familjen” står det ”De gingo hasteligen och funno Maria och Josef, och barnet som låg i krubban.” (Josephson, 1955/1991, s. 54). Utifrån © F ö r fat ta r na och S t ude n t li t t e r at u r

978-91-44-08466-4_01_book.indd 21

2013-04-29 13.03

Feiwel Kupferberg

dessa relativt knapphängiga upplysningar har Leonardo experimenterat sig fram via skisser och elaborerat den färdiga bilden. För att lösa detta specifika översättningsproblem har Leonardo använt sig både av ett annat medium (förlaga 1) och av det egna mediet (förlaga 2), dvs. de typiska motiv (former) som cirkulerade i samtiden. Dessa förlagor, tillsammans med hans eget experimenterande (skisser och återanvändande, förlaga 3), hjälpte honom att fylla ut det meningstomrum som existerar i den bibliska texten, sett ur läsarens perspektiv. En läsare fyller normalt själv i det som saknas och ”ser” scenen framför sig (Eco, 1984). Vad bildkonstnären Leonardo har gjort är på sätt och vis att göra det jobbet genom att visualisera det som står och samtidigt inte står i texten. Översättning kan dock också innehålla en intermedial transformation som går utöver enbart att elaborera eller fylla ut tomrum i förlagan eller ursprungsmediet. Detta kan illustreras av att den unge mansfiguren ersätts med en gammal mansfigur i Konungarnas tillbedjan. När vi lämnade Leonardo hade denne kommit så långt att en ung man sträcker fram händer med sin gåva. Leonardo verkar dock inte ha varit nöjd med den versionen. Här står det något mer i texten, något som bilden i allt sitt visuella överflöd av detaljer inte helt har lyckats fånga. ”Konungen skall efter Bibelns ord falla ned och tillbe. Leonardo tecknar raskt in på honom en tredje arm, som stöder sig mot marken. Denna hastiga korrektion blev den avgörande händelsen. Nu ser målaren för sig motivet – han ser en åldring, som slagen av den oerhörda upplevelsen, krypande på marken närmar sig det gudomliga. Han tecknar ned sin syn” (Josephson, 1955/1991, s. 56). Denna intermediala transformation bygger dock i grunden på en experimenterande hållning, där kreativitet är något som sker steg för steg eller i ett utvecklingsförlopp. Den slutliga versionen, visionen, uppstår i processen; den är inte vad konstnären börjar med. Idéer är något som uppstår då man arbetar med att lösa problem, i detta fall ett översättningsproblem: ”Hans kung blir en usel tiggare, en syndig, skröplig människa, som hasande sig fram vågar överräcka sin gåva till barnet. Det är det stora ögonblicket i denna bildprocess, det är den andra visionen, den verkliga födelsen. Så hade dittills aldrig en av de tre heliga förnedrats – de hade varit stolta och rika män, men denne här låg nedtryckt i stoffet.” Vi får en helt ny och hittills oanad bild av de tre konungarna, ”djupt i stoffet nedböjda varelser är dessa givare av dyrbara gåvor; som tunga klumpar av jordiskhet, som väldiga 22

978-91-44-08466-4_book.indd 22

2013-04-26 13.26

1 Medierat lärande och pedagogisk teori

högar av andakt ligger de flämtande inför gudomen, barnet” (Josephson, 1955/1991, s. 56).

Konstnärligt gestaltande som medierat lärande Vilka mera allmänna slutsatser kan vi dra av denna korta genomgång av Josephsons teori om konstnärligt gestaltande? Som jag läser boken, är det Josephson försöker säga att konstnärligt skapande eller gestaltande (eller det vi ibland kallar kreativa processer) kan beskrivas som en form för medierat lärande. Oavsett vilket perspektiv vi väljer – det konsthistoriska, det enskilda verkets tillkomsthistoria eller det intermediala perspektivet, förutsätter eller bygger konstnärers lärande på medieringar av något slag. Dessa medieringar fungerar dels som förebilder, dels som experiment, dels som utmaning och skapar dynamik i ett lärande som både upplevs som meningsfullt och som leder till ökad kunskap och kompetens. Josephsons gestaltningsteori visar på hur den till synes oöverstigliga kulturklyftan mellan meningsskapande och lärande, identitet och kunskap, medievärlden och den pedagogiska världen i praxis kan övervinnas. Objektiv kultur och subjektiv kultur behöver inte gå var sin väg som Simmel fruktade, de går att förena. Bildkonstnärers arbetssätt, som de beskrivs av Josephson, antyder en framkomlig väg, det medierade lärandet. Detta kräver dock att vi avlivar en rad myter om vad kreativitet och lärande egentligen är och hur de fungerar. Kreativitet uppstår aldrig ur ingen ting, med andra ord inte ur ex nihilo, utan bygger alltid på något gammalt och tidigare existerande, som regel en förlaga av något slag. Att Leonardo fick sin vision av att ersätta en ung man med en gammal var knappast en tillfällighet, det fanns ju också en gammal herde i det ursprungliga motivet, Herdarnas tillbedjan. I viss mening byggde han därför vidare på en förlaga han själv hade skapat och som han nu återanvände. En annan myt om kreativitet är att den skulle bygga på gudomlig inspiration (jrf Michelangelos bild i Sixtinska kapellet). Denna föreställning är dock helt felaktig. Kreativitet handlar i grunden om problemlösande (Popper, 1999). Kreativitet uppstår då vi placeras i en problemsituation av något slag och som kräver att individen mobiliserar sin problemlösande förmåga. Men denna förmåga är ju inte medfödd utan är något som var och en måste lära sig. Stone (1961) visar i sin biografi om Michelangelo att dennes medfödda © F ö rfat tarna och S t ud e n t li t t e rat ur

978-91-44-08466-4_book.indd 23

2013-04-26 13.26

Art.nr 37127 ISBN 978-91-44-08466-4

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08466-4_Cover.indd 1

| Medierat lärande och pedagogisk mångfald

Medierat lärande och pedagogisk mångfald

Amhag Kupferberg Leijon

Medierat lärande och pedagogisk mångfald

Redaktörer: Lisbeth Amhag Feiwel Kupferberg Marie Leijon

9 789144 084664

2013-04-29 13.33