9789147114528

Denna nya upplaga av boken innehåller ytterligare empiriska exempel samt fördjupade resonemang.

Kamratkulturer i förskolan

Kamratkulturer i förskolan presenterar såväl teoretiska som empiriska aspekter på barns kamratkulturer. En central del handlar om det praktiska lärararbetet i relation till kamratkulturerna och hur ökad kunskap om kamratkulturer kan användas i arbetet med till exempel värdegrundsfrågor.

Annica Löfdahl

När barn vistas en längre tid tillsammans, som på förskolan, skapar de sina egna kamratkulturer. I dessa ryms sociala normer för hur man beter sig i gruppen – vem som kan vara med och leka, vem som bestämmer leken, hur man ska bete sig mot varandra, vem som har hög respektive låg social status, och så vidare. Kamratkulturer har stor påverkan på barnens samvaro och boken visar hur även små barn kan använda sig av leken som ett medel för uteslutning.

Annica Löfdahl

Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor 2:a upplagan

Kamratkulturer i förskolan vänder sig till studenter, verksamma lärare i förskolan och andra som är intresserade av att förstå förskolebarns samvaro, lek och utveckling.

Annica Löfdahl är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hon har publicerat ett flertal studier om förskolan och om förskolebarn och deras villkor för sociala gemenskaper.

Best.nr 47-11452-8 Tryck.nr 47-11452-8

4711452 omslag.indd All Pages

12/17/13 7:12 PM

Annica Löfdahl

Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor

liber

4711452 inlaga_final.indd 3

12/18/13 10:32 AM

Innehåll

Inledning 7 Kapitel 1: Barn i förskolan 9

Barn och barndom 9 Sociala konstruktioner och barns agens 10 Kamratkulturer i förskolan 13 Tolkande reproduktion 14 Sekundära anpassningar 16 Sammanfattning – kamratkulturer, barndomsteorier och barns utveckling 18 Kapitel 2: Innehåll i barns kamratkulturer 21

Barns agens – exempel från förskolan 21 Studien om barns användande av ateljén 23 Lek – inte bara ”på skoj” 27 Ålder som medel för uteslutning och relationsskapande 29 Majas år på förskolan 36 Att etablera och befästa mönster för uteslutning 40 Maja möter nya barn 48 Kamratkulturer i den mångkulturella förskolan 54 Innehåll i barns kamratkulturer – en sammanfattning 57 Kapitel 3: Barns kamratkulturer och det praktiska lärararbetet 59

”Tema Bamse” 60 Teoretiskt ramverk 60

4711452 inlaga_final.indd 5

12/18/13 10:32 AM

Vänskapsdiskurser i förskolan 61 Trevlighetsdiskursen 62 Reflexioner 68 Vänskapsdiskursen över tid 69 Social status och sociala strukturer i kamratkulturen 72 Barns relationsarbete och sociala strukturer 73 En bonde i vår by 73 Reflexioner 76 Förskollärare – vad vet vi om lärarrollen? 84 Lärarrollen i förskolan – några exempel över tid 84 Förändringar i samhället – lärarrollen och kompetenta ansvarstagande barn 88 Det nyliberala samhället 88 En ny lärarroll 90 Kapitel 4: Forskning om barns kamratkulturer – metodologiska och etiska reflexioner 99

Etnografi och barns kamratkulturer 99 God forskningssed i barnforskning 102 Etiska dilemman 106 Forskningskravet 109 Referenser 111 Register 118

4711452 inlaga_final.indd 6

12/18/13 10:32 AM

Inledning

Den här boken är tänkt som ett underlag för studenter, verksamma lärare i förskolan och andra som är intresserade av att förstå förskolebarns utveckling. Den här andra reviderade upplagan av boken innehåller nya referenser, ytterligare empiriska beskrivningar samt fördjupade resonemang.

Bokens första del innehåller en teoretisk genomgång som utgör en grund för att ta till sig och förstå barns utveckling i förskolemiljön Här presenteras barndomssociologiska begrepp och tankemodeller som försöker beskriva det som brukar kallas ”en ny syn på barn och barndom”.

Det handlar om att förstå barn och barndom som socialt konstruerade kategorier som vi människor har skapat för att kunna prata om och förstå oss på våra medmänniskor som vi kallar för barn. Dessa konstruktioner kan se olika ut i olika kulturer och förändras över tid. Jag använder mig av den amerikanske sociologen William Corsaros teorier om barns kamratkulturer, om tolkande reproduktion och sekundära anpassningar. Dessa teorier gör det möjligt att ta till sig och förstå barns utveckling i förskolemiljön genom deras egna gemensamma aktiviteter, t.ex. lek. Corsaros teorier beskrivs utförligt och de empiriska iakttagelserna i de följande kapitlen kopplas till dessa. Teoretiska beskrivningar om det generella hos barn och de universella utvecklingsstadier som den traditionella utvecklingspsykologin erbjuder – och som vi är vana att förstå barns utveckling genom – saknas i denna bok.

Bokens andra del innehåller exempel från min egen forskning bland förskolebarn och lärares arbete i förskolan. Exemplen är hämtade dels från den studie som låg till grund för min doktorsavhandling ”Förskolebarns lek – en arena för kulturellt och socialt meningsskapande” (Löfdahl, 2002b), dels från ett projekt med stöd från Vetenskapsrådet som vi kallar för ”Barns sociala kunskapsdomäner” och ett projekt om förändrad

Inledning

4711452 inlaga_final.indd 7

7

12/18/13 10:32 AM

lärarprofession i förskolan. De data som under åren 1999–2013 har samlats in är främst anteckningar och videoobservationer av barns gemensamma aktiviteter i förskolan samt samtal med barn om deras lekar och om deras gemensamma tillvaro i förskolan liksom studier av förskolans dokument och lärares arbete. Resultaten bygger på konferensbidrag och vetenskapliga artiklar som producerats inom ramen för projekten, dels av mig ensam, dels tillsammans med mina kollegor.

Resultaten har diskuterats med och utmanats av övriga kollegor och doktorander i våra forskningsseminarier vid institutionen för pedagogiska studier vid Karlstads universitet, och på möten med förskollärare i Sverige och runt om i världen. Med de empiriska exemplen vill jag visa på att barns aktiviteter i leken inte alltid och enbart är av positiv karaktär. Även små barn i åldrarna tre till fem år kan använda sig av leken som ett medel för att utesluta och stänga ute sina kamrater, och deltagande sker ofta på andras villkor. Exemplen illustrerar också hur Corsaros teori om kamratkulturer och andra teoretiska begrepp från barndomssociologi och socialpsykologi kan användas för att sätta ord på och förstå det som sker i barngruppen.

Bokens tredje del handlar om hur vi kan förstå det som sker i barnens kamratkulturer i relation till den värdefostran som förskolan, enligt våra styrdokument, ska arbeta för. Utifrån ett didaktiskt resonemang problematiserar jag lärarnas ansvar och visar genom exempel från förskolan hur det inte alltid är så enkelt att planera in hur barns värdefostran kan ta sig uttryck. Lärarnas intentioner diskuteras också utifrån innebörden i en ”ny lärarroll”, där lärare har att förhålla sig till att barn numera betraktas som kompetenta sociala aktörer med agens och som är ansvariga för sitt eget lärande. Boken avslutas med en forskningsmetodisk del där specifika frågor kring forskning om barns kamratkulturer samt forskningsetiska problem diskuteras.

Annica Löfdahl Karlstad i augusti 2013

8

4711452 inlaga_final.indd 8

12/18/13 10:32 AM

Kapitel 1:

Barn i förskolan

Barn och barndom Vi brukar tala om en ny syn på barn och barndom som anses ha utvecklats inom barnforskning sedan mitten av 1980-talet. I det här avsnittet kommer jag mycket kortfattat att ge en översiktlig beskrivning av bakgrunden till och innebörden av denna nya barnsyn. I dag finns en mängd litteratur på området som kan ge en mer allsidig och djupare beskrivning ur fler perspektiv än de jag ger här och det finns dessutom en begynnande kritik mot denna syn på barn som inte längre är så ny (Tisdall & Punsch, 2012; Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011).

Jag stöder mig främst på några referenser från det barndomssociologiska fältet1 som brukar anses som centrala och viktiga samt den kritik som pedagoger, psykologer och feminister2 brukar framföra mot den traditionella utvecklingspsykologiska synen på barndom och barns utveckling.

När vi talar om en ”ny syn” måste den på något vis relateras till en gammal eller tidigare syn på barn och barns utveckling. I tidigare forskning framställs de utvecklingspsykologiska teorierna som individcentrerade och funktionalistiska, dvs. de syftar till att förklara barns beteenden i relation till framtida mål. I den traditionella utvecklingspsykologiska forskningen betraktades barn som passiva mottagare av den omgivande kulturen. Socialisationsprocesser innebar att barn skulle lära sig och ta till 1 2

Burman, 2008; Cannella, 1997; Cannella & Viruru, 2004; Dahlberg & Moss, 2005; Dahlberg, Moss & Pence, 1999; Sommer, 2005; Walkerdine, 1995.

James & James, 2004; James, Jenks & Prout, 1998; Mayall, 2002; Qvortrup, 2005.

Kapitel 1: Barn i förskolan

4711452 inlaga_final.indd 9

9

12/18/13 10:32 AM

sig de normer, värderingar och kunskaper om samhället som de vuxna förvaltade, för att så småningom själva bli fullvärdiga medborgare i samhället.

Inom den utvecklingspsykologiska teoribildningen har barnet varit föremål för vetenskapliga undersökningar där man kommit fram till att barns utveckling sker linjärt enligt vissa bestämda stadier, som exempelvis Jean Piagets utvecklingsstadier, eller som i Arnold Gesells teorier om hur barn mognar. Barnpsykologiska teorier har ända sedan 1930-talet haft ett starkt fäste inom den svenska förskolan (Hultqvist, 1990) liksom i övriga västvärlden. Man har utgått från det enskilda barnet i det som har kallats ”den barncentrerade pedagogiken”, men detta har mött kritik, främst från postmoderna teoretiker som menar att utvecklingspsykologin har blivit så invävd i vårt sätt att prata om barn att vi inte längre märker att vi använder sådana uttryck som långsam, svag, mogen och så vidare. På så vis har forskare konstruerat kunskap som står för vissa värden och därmed önskade resultat. Det har lett till att barn har mätts och bedömts utifrån hur väl de stämmer överens med dessa teoriers beskrivningar. Tyvärr har det ofta varit barnen som bedömts som felaktiga när teorierna inte har stämt överens med verkligheten, och barn har utsatts för olika pedagogiska metoder för att ”rätta till” sin utveckling.

Inom dessa synsätt har barndom betraktats som en mindre viktig del i människors liv, utan har setts som en förberedande fas i livet. Barndomssociologiska perspektiv har kallat detta för en syn på barn som blivande.

Målet har varit att genom en normal och vuxenstyrd utvecklingsprocess bli en trygg, stabil och självständig vuxen. Som reaktion mot de utvecklingspsykologiska teorierna kom barndomssociologin att föra fram en annan bild av barn och barndom där barn betraktas som viktiga medborgare i samhället i ett här-och-nu-perspektiv som varande, och där barndom ses som en deltagande fas i livet (Corsaro, 2005b, 2011; Mayall, 2002).

Sociala konstruktioner och barns agens

Flera forskare från olika discipliner har under de senaste decennierna ägnat sig åt att kritisera de traditionella socialisations- och utvecklingsmodellerna (Hutchby & Moran-Ellis, 1998b). Forskare har utvecklat nya inriktningar vid studier av barn och barndom samt teoretiska begrepp 10

4711452 inlaga_final.indd 10

12/18/13 10:32 AM

för att beskriva, analysera och tolka barn som kompetenta sociala aktörer.

Barn anses viktiga att studera för sin egen skull, och barndom betraktas som en socialt konstruerad kategori. Det betyder att barndom kan konstrueras olika i skilda sammanhang och tidsepoker. Vi kan inte längre prata om en universell barndom och därmed inte heller om generella och universella mönster för barns utveckling.

Barn och barndom som socialt konstruerade kategorier kan förstås som utgångspunkt för att studera det unika och specifika hos barnet.

Det handlar dels om hur strukturella faktorer i samhället och kulturen i stort, liksom i familjen och förskolans miljö, har betydelse, dels om hur föräldrars och lärares handlingar och attityder ligger till grund för hur barn och barndom konstrueras. När vi pratar om att barndomen är socialt konstruerad innebär det att även barn deltar i och skapar sina egna barndomar. James och James (2004) uttrycker det som att barn är en del av den kulturella styrningen av barndomen genom att de deltar i aktiviteter inom det sociala livets olika arenor. En sådan arena är förskolan med sina specifika villkor för barn och barndom.

Nära förknippat med barns kompetenser är det vi kallar för barns agens, eller ”agency” i den engelska ordalydelsen, och som också är centralt för den nya synen på barn och barndom. När sociologer på 1980-talet började intressera sig för studier om barn och barndom tog de också med sig sina teoretiska begrepp, varpå agens blev ett centralt inslag i den nya barnsynen ( James & James, 2008).

Vi kan säga att agensbegreppet innefattar synen på barn som agenter med socialt ansvar och som medskapare till sin egen utveckling. I studier om barns kamratkulturer i förskola och skola beskrivs barn i dag alltmer som agenter med agens och som delaktiga i processer med möjlighet att påverka och förändra strukturer i sin omgivning. Det innebär ett dialektiskt förhållande, vilket betyder att barn deltar i att producera sociala konstruktioner av barn och barndom som i sin tur påverkar barns situation.

Att barn har agens innebär att de har makt att påverka och förändra sin situation, vilket jag menar får en annan och starkare innebörd än när vi betraktar barn som kompetenta sociala aktörer. Att ha agens är någonting mer.

Kapitel 1: Barn i förskolan

4711452 inlaga_final.indd 11

11

12/18/13 10:32 AM

Register

A

F

agens 10–12, 15, 17, 21–23, 26–27, 32, 54, 57, 59, 61, 69–70, 72–73, 78, 88, 101

barncentrerad pedagogik 10 barncentrerad praktik 31 barndom 9–12, 18–22, 31–32, 78, 85, 89–90, 93 barndomssociologi 9–10, 12, 18–19, 22, 31 barnfria zoner 30 barnsyn 9, 11, 19 begränsningar 33

FN:s barnkonvention 103 forskarroll 107–109 forskningsetik 103 forskningskrav 103, 109 forskningsprocess 99, 103, 105 forskningsresultat 18, 102, 105, 109 forskningsstrategi 101 fältanteckning 101 förankra 31, 33, 69, 77 förskolan 10–11, 13, 15–16, 19, 21–23, 26–27, 30–33, 36–37, 47–48, 54, 57, 84–88, 94 förändring 22–23, 26, 101

C

G

Corsaro, William 12–19, 21, 28, 30–31, 48–49, 52, 96, 100,

generationsordning 32

B

I D

delaktighet 21–23, 73, 79, 89, 93 deltagande 21–22, 25–26, 29, 43–44, 46–48, 55–56, 62, 74, 97, 100 didaktiska strävanden 60, 69, 72, 78 E

etiska dilemman 99, 104–108 etiska principer 102 etiska riktlinjer 106 etiska ställningstaganden 106 etiska överväganden 105 etnografi 100 etnografiska studier 27, 99, 102

individskyddskrav 103 informerat samtycke 104 inneslutning 25, 73, 96 interaktivt utrymme 28 intermediära domäner 60–62, 69–70, 78 internalisera 15 intervju 100 intervjutillfälle 101 J

James, A 11, 32

118

4711452 inlaga_final.indd 118

12/18/13 10:32 AM

K

O

Kampmann, J 90, 93 kamratgrupp 73 kamratkultur 13–23, 25–27, 30, 32–33, 37, 52–54, 56–60, 72, 74, 89–91, 95–98, 100–101 kamratrelationer 17, 37 kontextualiserad 32 kontextuell kunskap 100 kontroll 91, 93–94 kulturella rutiner 14–15 kunskapssystem, gemensamma 17, 29, 31 kön 18, 25, 29, 52–53, 57, 61, 74, 76–77, 83, 96

objektifiera 31 observation 100–101 Orb Web Model 18 P

pedagogisk aktivitet 48, 53, 78, 85 pedagogisk verksamhet 22, 37, 86, 88 Piaget, Jean 10, 87, 92 popularitet 74, 76–77, 83 position 17, 25, 27, 29, 37–38, 47, 49, 52–54, 57, 73, 76, 78, 89, 103…104 positionering 17, 27, 37, 49, 57, 96 prior ethnography 100 produktion 14–15, 53

L

lek 14, 23–25, 27–28, 34–35, 37, 57, 73, 87, 91–93 Lindqvist, G 62, 86, 92 Lpfö-98 21 lärarroll 59, 73, 78, 84–88, 90–91, 93–96 läroplan 21, 48, 60, 78, 84, 91, 94, 97 M

makt 11, 27, 29, 33, 36–37, 46–48, 76, 78, 83, 96 maktbalans 12 maktförhållande 14, 74 maktmedel 35 maktordning 78, 88 maktposition 79, 88, 104 maktrelationer 17, 90, 103 maktstrukturer 21 Mayall, B 10, 12, 60–61 metodologiska överväganden 99 Moscovici 31 motstånd 16 N

nyliberal 88–90, 92, 94

Register

4711452 inlaga_final.indd 119

Q

Qvortrup, J 30 R

regelsystem 32 regler 16, 21, 37, 39, 41–44, 47–48, 73 relationer 33 relationsarbete 2573, 98 relationsskapande 29 reproduktion 14, 19, 21, 52–53 S

sekundär anpassning 16–17, 48 social ordning 32, 37, 39, 73, 76–77 social positionering 97 social representation 29, 31–33, 46–47, 77 social segregation 36 social status 72 social struktur 15, 17, 25–26, 37–38, 42, 52, 54, 57, 72–73, 76–77, 83 sociala aktörer 22 sociala kunskapssystem 13, 16–17, 29–30, 32, 36, 59, 69, 72 socialisation 15, 18

119

12/18/13 10:32 AM

socialisationsprocesser 9 stabilitet 22, 26, 101 status 17, 23, 25, 35, 37, 46, 49, 52–54, 57, 72, 76–78 statusposition 13, 49, 52–54, 73, 78, 89 struktur 22, 26, styrning 90–94 synliggörande 94

V

videoinspelning 22, 101 villkor för deltagande 29 villkorat yttrande 65–66 vuxenfritt 30 värdefostran 8, 36, 96 värdefrågor 97–98 värdegrund 48, 95–96, 98 värdepedagogik 96–98

T

temainriktat arbetssätt 59–60 tematiskt innehåll 60, 72 tillhörighet 25 tillträde 28, 30, 33–34, 38, 42, 44, 55–56 tolkande reproduktion 14–16, 18, 48–49, 52, 77

Å

ålder 25, 29–30–36, 41, 46–48, 52, 61, 74, 76–77, 96, 100 åtskillnad 33

U

uteslutning 16, 24–25, 27, 29–30, 36, 38, 40, 42, 46–47, 59, 73, 89, 96, 107 utvecklingspsykologi 9–10, 17–18, 31, 85 utvidgat deltagande 100 utvärdering 87

120

4711452 inlaga_final.indd 120

12/18/13 10:32 AM

ISBN 978-91-47-11452-8 © 2014 Annica Löfdahl och Liber AB Redaktör: Maria Emtell Grafisk form: Nette Lövgren Förläggare: Anna Maria Thunman Omslagsillustration: Malin Lindgren Produktion: Jürgen Borchert Andra upplagan 1 Repro: Integra Software Services Tryck: Kina 2014

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildnings-anordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet.

Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

4711452 inlaga_final.indd 4

12/18/13 10:32 AM

Denna nya upplaga av boken innehåller ytterligare empiriska exempel samt fördjupade resonemang.

Kamratkulturer i förskolan

Kamratkulturer i förskolan presenterar såväl teoretiska som empiriska aspekter på barns kamratkulturer. En central del handlar om det praktiska lärararbetet i relation till kamratkulturerna och hur ökad kunskap om kamratkulturer kan användas i arbetet med till exempel värdegrundsfrågor.

Annica Löfdahl

När barn vistas en längre tid tillsammans, som på förskolan, skapar de sina egna kamratkulturer. I dessa ryms sociala normer för hur man beter sig i gruppen – vem som kan vara med och leka, vem som bestämmer leken, hur man ska bete sig mot varandra, vem som har hög respektive låg social status, och så vidare. Kamratkulturer har stor påverkan på barnens samvaro och boken visar hur även små barn kan använda sig av leken som ett medel för uteslutning.

Annica Löfdahl

Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor 2:a upplagan

Kamratkulturer i förskolan vänder sig till studenter, verksamma lärare i förskolan och andra som är intresserade av att förstå förskolebarns samvaro, lek och utveckling.

Annica Löfdahl är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hon har publicerat ett flertal studier om förskolan och om förskolebarn och deras villkor för sociala gemenskaper.

Best.nr 47-11452-8 Tryck.nr 47-11452-8

4711452 omslag.indd All Pages

12/17/13 7:12 PM