9789140694478

Olof Johansson & Lars Svedberg (red.)

Att leda mot skolans mĂĽl

2 UPPL.

Författare Anderz Andersson är jurist vid Juridiska institutionen, Umeå universitet.

Anders Arnqvist är professor vid Karlstads universitet och utbildningschef för rektorsutbildningen vid Uppsala universitet. Hans forskningsintresse berör frågor om förskolans och skolans förbättringsarbete och relationen till vetenskap och beprövad erfarenhet. Områden av särskilt intresse är de yngre barnens läsoch skrivutveckling, samverkan förskola och skola samt frågor om hur lärar­ professionen kan involveras i praktiknära forskning.

Ulrika Auno är ämneslärare och koordinator för det regionala utvecklingsnätverket, RUN, som är ett samverkansforum där Mittuniversitetet och kommunerna i Mittregionen möts kring skolförbättringsfrågor. Hon har skrivit en metodbok i jämställdhet för grundskolan samt är redaktör för Metodhandbok för förskolechefer och rektorer, framtagen för Mittuniversitetets rektorsprogram.

Göran Bergström är docent i statsvetenskap vid Stockholms universitet. Han har skrivit avhandling och artiklar inom utbildningspolitik samt en metodbok i text- och diskursanalys.

Conny Björkman är lektor i pedagogik vid Avdelningen för utbildningsvetenskap vid Mittuniversitetet, där han också var prefekt/avdelningschef under perioden 2009–2014. Han skrev sin avhandling, Rektorers föreställningar om skolans interna förbättringskapaciteter, inom projektet Struktur, kultur, ledarskap. Han var projektledare för forsknings- och utvecklingsprojektet Världens bästa regionala utbildningssystem (VBRUS) 2012–2015.

Lena Boström är ämneslärare och professor i pedagogik vid Mittuniversitetet.

Hennes forskning rör allmändidaktiska frågor, lärares ledarskap, lärmiljöer, lärstrategier och specialpedagogik. Aktuella frågor gäller didaktiska interaktioner ur såväl elev- som lärarperspektiv. Åsa Bång är doktor i biologi och koordinator för det regionala utvecklingsnätverket, RUN, som är ett samverkansforum där Mittuniversitetet och kommunerna i Mittregionen möts kring skolförbättringsfrågor.

författare Marianne Döös är organisationspedagog och professor i pedagogik vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör organisatorisk utveckling samt erfarenhetslärandets individuella och gemensamma processer och villkor på arbetsplatser. Aktuella frågor gäller interaktion som bärare av kompetens samt alternativa former av ledarskap.

Mats Ekholm är professor emeritus i pedagogik vid Karlstads universitet. Hans forskning handlar om hur skolors inre liv påverkar barns och ungas utveckling.

Mats har även varit ledare för skolledarutbildningen i Sverige och general­ direktör för Skolverket och Myndigheten för skolutveckling.

Anna Forssell är universitetslektor i pedagogik. Hon är studierektor för bland annat rektorsprogrammet vid Stockholms universitet med ett forskningsintresse kring skolans styrning och ledning.

Torbjörn Hortlund arbetar som utbildningsledare vid rektorsutbildningen, Uppsala universitet. Som föreläsare och processledare har han flera års erfarenhet av fortbildning för skolledare och lärare i frågor kring planering, genomförande, uppföljning och bedömning av undervisning utifrån styrdokumenten.

Jonas Höög är professor i sociologi vid Umeå universitet och arbetar som forskare och rektorsutbildare vid Centrum för skolledarutveckling. Han har skrivit om ledarskap i framgångsrika skolor, organisations- och arbetsmiljöfrågor och redigerar för närvarande en ny bok från projektet Struktur, kultur, ledarskap.

Jonas deltar i ISSPP, ett internationellt projekt om underpresterande skolor samt i EU-projekten EPNoSL om policy och PROFLEC om professionellt lärande.

Olof Johansson är professor i statsvetenskap vid Umeå universitet och ledare av Centrum för skolledarutveckling. Han är verksam inom olika forskningsprojekt kopplade till skolans ledning, bland annat International Successful School Principalship Project (ISSPP).

Pirjo Lahdenperä är legitimerad psykolog och professor i pedagogik vid Mälardalens högskola med inriktning mot styrning och ledning. Sin forskning om skolan har hon huvudsakligen ägnat åt att teoretiskt och praktiskt utveckla interkulturalitet inom lärande, undervisning, ledning, verksamhetsutveckling och forskning.

författare Ulf Leo är docent i rättssociologi vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Ulfs forskningsintresse är främst inriktat mot skolledares roll i skolutveckling och de olika normer som styr verksamheten i förskolor och skolor.

Mette Liljenberg är doktor i samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning vid Göteborgs universitet. Hon har disputerat på en avhandling om distribuerat ledarskap. Hennes forskningsintresse är ledarskap, organisation och förbättringsarbete. Mette undervisar även på rektorsprogrammet.

Mats Lundgren är docent i sociologi, seniorprofessor i pedagogik och verksamhetsledare vid Pedagogiskt Utvecklingscentrum Dalarna (PUD) vid Högskolan Dalarna, med lång erfarenhet som utbildare av lärare och rektorer. Han har publicerat forskningsartiklar, konferenspapers, kapitel i böcker och utvärderingsrapporter inom utbildningsområdet.

Jenny Madestam är fil.dr i statsvetenskap vid Stockholms universitet. Hon forskar vid Södertörns högskola inom områdena partier och ledarskap.

Matilde Millares är fil.dr i statsvetenskap. Hon är verksam som analytiker på Avdelningen Analys och prognos vid Försäkringskassan i Stockholm.

Ulf Nytell är fil.dr och utbildningschef för rektorsprogrammet vid Högskolan Dalarna, Mälardalens högskola, Örebro universitet. Han disputerade på en avhandling om rektorer med titeln Styra eller styras. Nuvarande forskningsinriktning är skolledares ledning av kollegialt lärande samt förskolechefers chefs- och ledarskap. Ulf ansvarade under många år för Skolledarhögskolan, Uppsala universitet.

Anette Oxenswärdh är fil.dr och lektor vid Institutionen för teknikvetenskaper, Uppsala universitet. Hon arbetar vid Campus Gotland med organisations- och ledarskapsfrågor samt kvalitetsteknik.

Pia Skott är universitetslektor i pedagogik vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör framför allt skolans styrning, ledning och ledarskap. Hon har också forskningsprojekt om rektorsutbildning och effekter av denna.

Göran Sundström är docent i statsvetenskap vid Stockholms universitet. Han har gett ut flera skrifter inom områdena förvaltningspolitik, ämbetsmannarollen och styrning i offentlig sektor.

författare Lars Svedberg är legitimerad psykolog och docent i pedagogik vid Karlstads universitet. Han har gedigen erfarenhet av lärarutbildning, skolledarutbildning och kompetensutveckling inom offentlig, ideell och privat sektor. Lars forskar om skolchefers samspel med rektorer och andra aktörer liksom tillitsfrågor inom organisationer. Åsa Söderström är lektor i pedagogik vid Institutionen för pedagogiska studier på Karlstads universitet. Hon bedriver forskning med inriktning mot skolutveckling och med frågor som rör skolans värdegrund, till exempel skolors arbete mot mobbning, kränkning och diskriminering. Åsa undervisar också på rektorsprogrammet.

Monika Törnsén är fil.dr i pedagogik och universitetslektor vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hon forskar, skriver och undervisar om rektors ledarskap i skolan som organisation – om ett ledarskap med fokus på skolans huvuduppdrag lärande och undervisning, personal och resultat.

Lena Wilhelmson är docent i pedagogik vid Stockholms universitet. Hennes forskning handlar om att organisera för lärande i arbetslivet genom att till exempel utveckla ett dialogkompetent förhållningssätt hos såväl chefer som medarbetare. Teori om transformativt lärande används för att förstå hur sådant som integrerad autonomi kan utvecklas på arbetsplatser, eller hur ett lärorienterat delat ledarskap växer fram i chefers arbetsvardag.

Helene Ärlestig är docent i pedagogik vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse berör rektorers förutsättningar, roll och arbete i flera perspektiv, till exempel kommunikation, tid och pedagogiskt ledarskap. Helene är också involverad i flera internationella projekt om rektors ledarskap, och här kan nämnas International Successful School Principalship Project (ISSPP).

6

Innehåll

DEL 1 INLEDNING

1 Bokens disposition och syfte

13

Olof Johansson & Lars Svedberg

2 Det nationella rektorsprogrammet

23

Olof Johansson & Lars Svedberg DEL 2 REKTOR OCH SKOLANS KONTEXT

3 Skolledarskapet genom tiderna

31

Mats Ekholm

4 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

49

Anders Arnqvist

5 Privat eller offentlig – spelar det någon roll?

65

Göran Sundström, Göran Bergström & Jenny Madestam

6 Likvärdighet – perspektiv på tre olika ­nivåer

85

Göran Bergström & Matilde Millares

7 Rättssäkerhet i skolan?

101

Anderz Andersson

8 Rektorer ska, bör och gör – normer som påverkar rektorer 117 Ulf Leo

DEL 3 REKTOR OCH SKOLANS LEDARSKAP

9 Att leda inom ramen för olika ­huvudmannaskap

133

Pia Skott

10 Samledarskap i skola och förskola – en förlorad potential

151

Lena Wilhelmson & Marianne Döös

11 Rektors pedagogiska ledarskap och lärares undervisningssvårigheter

165

Pirjo Lahdenperä

12 Skolledares arbetssituation och lärprocesser

179

Anette Oxenswärdh & Anna Forssell

13 Ledarskap som en intern förbättringskapacitet i förskola och skola – skolledares föreställningar genom skriftliga organisationsberättelser

193

Conny Björkman DEL 4 REKTOR OCH SKOLANS PRAKTIK

14 Fyra perspektiv för en mer medveten ­organisationskommunikation

211

Helene Ärlestig

15 Utveckling och lärande med stöd av data

227

Torbjörn Hortlund

16 Förstelärare – en kvalitetsdrivande reform?

247

Åsa Bång, Ulrika Auno & Lena Boström

17 Att stärka skolans och förskolans förbättringskapacitet genom kunskap om den inre organisationen Mette Liljenberg

261

18 Rektorns och förskolechefens funktion för framgångsrikt kollegialt lärande

275

Mats Lundgren & Ulf Nytell

19 Programmerad skolutveckling

291

Åsa Söderström

20 Rektors ledning och styrning av elevhälsan

303

Monika Törnsén

21 Elevhälsans dilemman – struktur, kultur, politik, individ 321 Jonas Höög DEL 5 AVSLUTNING

22 Ett angeläget kunskapsområde under utveckling

345

Olof Johansson & Lars Svedberg

Referenser

355

DEL 1

INLEDNING

1 Bokens disposition och syfte Olof Johansson & Lars Svedberg Tanken som ledde fram till den här boken föddes ursprungligen under en utbildningsdag med skolchefer. Vi började diskutera det nationella rektorsprogrammet och bristen på artiklar och böcker som kunde stödja de olika målområdena som programmet innehåller. Den ambition vi satte upp var att varje anordnare av rektorsprogrammet skulle ansvara för ett eller flera kapitel i en antologi. Vår tankemodell för bokens kapitel var att koppla till de tre kunskapsområden som rektorsprogrammet omfattar. Nu har flera universitet kommit till och ett något förändrat rektorsprogram har startat, varför det är dags för en andra upplaga av denna antologi.

De olika kapitlen i antologin förhåller sig till ett eller flera av rektorsprogrammets kunskapsområden, det vill säga Skoljuridik och myndighetsutövning, Mål- och resultatstyrning samt Skolledarskap. De olika kapitlen har en forskningsanknytning och är intressanta och relevanta för förskolechefer och rektorer. Kapitlen har följande struktur: a) Inledningen beskriver varför kapitlet är intressant och relevant för rektorsprogrammet och kunskapsområdet utbildningsledning. b) Den avhandlande texten innehåller referenser till forskning och synliggör teoretiska utgångspunkter. c) Texten avslutas/sammanfattas med ett avsnitt som gärna får peka framåt mot rörelser i tiden, blinda fläckar inom kunskapsområdet och relevanta forskningsfrågor.

I bokens andra kapitel diskuterar vi utvecklingen av rektorsutbildningen i Sverige. Vår utgångspunkt är att rektorers och förskolechefers ledarskap1 har varit och är ett ofta uppmärksammat ämne i den svenska och internationella debatten om skolans och förskolans utveckling. Ledarskapsutbildning framställs som 1 I detta och kommande kapitel används vanligen begreppet rektor. Det skulle bli otympligt att varje gång skriva rektor, förskolechef, biträdande rektor eller biträdande förskolechef. Ibland förekommer begreppet skolledare, vilket innefattar alla kategorier av ledare i skolan.

13

Olof Johansson & Lars Svedberg en viktig lösning på pedagogiska brister och förväntas ge en legitim grund för nya ingångar till ledarskap och nya sätt att leda och styra skolor och förskolor i ett senmodernt samhälle. Vi fokuserar därför på bakgrunden till, utformningen av och erfarenheterna från det nya nationella rektorsprogrammet som lanserades i slutet av 2009 och modifierades 2015, samt på några av de frågor och dilemman som programmet strävar efter att bemöta. De olika kapitlen är därefter tematiskt ordnade utifrån tre rubriker: Rektor och skolans kontext, Rektor och skolans ledarskap samt Rektor och skolans praktik.

Rektor och skolans kontext Efter introduktionen i första delen av boken inleds del 2 med kapitel 3 av Mats Ekholm vid Karlstads universitet som resonerar om hur rektorsyrket gestaltats under olika tidsepoker. Här ger han även sin syn på svensk utbildningspolitik.

Han menar att rikspolitiker under det senaste årtiondet har ägnat sig åt att hitta vägar för att övertrumfa varandra med initiativ som syftar till att minska det lokala ledarskapet över skolorna, som deras föregångare ägnade flera årtionden åt att bygga upp. Medan denna sentida batalj pågick för fullt avslutade Mats Ekholm sitt uppdrag som generaldirektör vid Myndigheten för skolutveckling med att se över vilka villkoren var för lärare och skolledare att ta del av systematiskt framtagen kunskap om utbildningsverksamhet. Detta med sikte på att få till en ännu bättre skola i framtiden. Som ett inslag i översynen skisseras vilka domäner som är väsentliga i dagens och framtidens skolledaryrke. Ekholm konstaterar att skolledare förväntas leda skolans verksamhet med hjälp av organisatoriska medel så att ett effektivt lärande sker. De ska företräda de mål och riktlinjer som stat och kommun lagt fast. De ska fungera som en ansvarig utgivare för den kulturverksamhet som skolan producerar. Genom att agera som aktiva ledare strukturerar och ordnar de arbete, inlärning och samlevnad inom skolan så att målen nås. Skolledaren förväntas driva fram planering av skolarbetet där såväl lärare som de lärande deltar. Skolledaren har att uppmärksamma och stödja initiativ till egen granskning av skolarbetet och till förbättringsinsatser i den pedagogiska verksamheten. Ekholm drar samman resonemanget kring vad skolledare har att göra i framtidens skola genom att peka på åtta yrkesdomäner.

Det är vällovligt och ambitiöst att all undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, som det står i skollagens 5 §. Men vad betyder egentligen vetenskaplig grund i skolans sammanhang? I kapitel 4 resonerar Anders Arnqvist vid Uppsala universitet om betydelsen av lydelsen i denna paragraf och presenterar en tolkning av begreppen. Här beskriver författaren tre olika förhållningssätt vad gäller relationen mellan forskning och förskolans

14

1. Bokens disposition och syfte och skolans praktik – forskningsdriven utbildning, forskningsinformerad utbildning respektive forskningsutvecklande utbildning. Och vad betyder beprövad erfarenhet? Det är ett begrepp som har börjat få stor spridning i det svenska utbildningssystemet, men det är inte lätt att hitta motsvarigheter i andra skolsystem. Arnqvist menar att begreppet beprövad erfarenhet är svagt definierat, vilket verkar få konsekvenser för ambitionen att verka i begreppets anda. I det lokala systematiska kvalitetsarbetet måste därför de yrkesverksamma försöka hitta tolkningar som inte i alltför stor omfattning överlappar varandra. Om tolkningen av vetenskaplig grund stannar vid en ytlig förståelse eller (över) tolkning av enskilda forskningsresultat, blir tillämpningen endast kosmetisk – en läpparnas bekännelse. Det som framför allt kännetecknar en vetenskaplig hållning är ett systematiskt genomförande utifrån en väl beskriven metod, en analytisk tolkning i relation till ett teoretiskt ramverk och en kritisk granskning av resultaten. Det vetenskapliga arbetssättet ställer därför förhållandevis höga krav på professionellt kunnande.

I kapitel 5, ”Privat eller offentlig – spelar det någon roll?” av Göran Sundström, Göran Bergström och Jenny Madestam från Stockholms universitet, studeras rektorers inställning till och uppfattningar om olika grundläggande förvaltningspolitiska värden. De reser frågan vilken roll organisationsformen – privat eller offentlig regi – spelar för hur rektorer förhåller sig till dessa värden.

Nästan 1 000 rektorer har besvarat en enkät som undersöker skillnader mellan rektorer i fristående respektive kommunala skolor. Något förvånande var skillnaderna inte så stora. Ett sätt att förklara varför skillnaderna mellan de båda rektorsgrupperna inte är större är att senare års NPM-reformer har flyttat dem alla mot en diskurs om ”entrepreneurial spirit”. En sådan tolkning är dock problematisk, eftersom rektorerna inte tonar ner värden kopplade till ”democratic spirit” och ”welfarism”. Snarare får vi intrycket att rektorerna på båda sidor försöker försvara alla värden samtidigt. Förvaltningsforskare diskuterar ofta offentliga aktörers reaktioner på värdekonflikter i termer av avvägningar och balansakter. Denna studie pekar dock mot att hanteringen av värdekonflikter inte nödvändigtvis behöver ta formen av ett nollsummespel.

I kapitel 6, ”Likvärdighet – perspektiv på tre olika nivåer”, diskuterar Göran Bergström och Matilde Millares vid Stockholms universitet teman som mål och värden inom rektorsprogrammet. De kopplar sin analys särskilt till kursen måloch resultatstyrning, där mål och värden med särskild relevans för skolan behandlas. Mot bakgrund av att likvärdighet numera har en framträdande plats både i styrdokument och i den skolpolitiska debatten finns goda skäl att undersöka hur centrala aktörer uppfattar detta mål. I stort sett saknas studier av aktörer på nationell nivå inom detta område, menar de båda författarna. Dessa aktörer är viktiga att studera av två skäl. De formulerar för det första övergripande skolpolitiska mål som exempelvis likvärdighet. För det andra påverkar

15

Olof Johansson & Lars Svedberg formuleringarna av mål i betydande utsträckning ”utfallet” ända ner till verksamhetsnivå. Vill man analysera förutsättningarna för en likvärdig utbildning på verksamhetsnivå, är det av central betydelse att klargöra vilken innebörd likvärdighet ges av dem som formulerar mål. Författarna menar att aktörernas syn på likvärdighet präglas av ambivalens, något som de vill belysa. Denna ambivalens påverkar i sin tur dem med ansvar att omsätta mål i praktiken.

I kapitel 7 lyfter Anderz Andersson vid Umeå universitet frågor om skolan och rättssäkerheten. Han undrar vad läraren i samhällskunskap tänker på när han frågar sina elever vad de menar med begreppet rättssäkerhet. Läraren i detta exempel blir förvånad över att inte någon nämner rättstillämpningens förutsebarhet. Rättvisa uppfattas i detta fall som ett begrepp som har ett intimt samband med etik och moral. Exemplet visar hur olika vi definierar ett begrepp som vi ofta använder oss av. I kapitlet diskuteras begreppet rättssäkerhet, liksom i vilken mån den nya skollagen kan antas ha bidragit till bättre förutsättningar för elevernas rättssäkerhet. Därutöver belyses även frågan om hur rektor ska arbeta för att vara en garant för elevernas rättssäkerhet.

Ulf Leo vid Umeå universitet diskuterar i kapitel 8 vad ”Rektorer ska, bör och gör – om normer som påverkar rektorer”. I detta kapitel, med fokus på rektorsuppdraget, diskuterar Leo relationer mellan rättsliga normer (rektorer ska), professionella normer (rektorer bör) och rektorers handlingar (rektorer gör).

Vi människor är oftast inte medvetna om de normer som styr våra handlingar, och ett syfte med detta kapitel är att presentera begrepp som kan användas för att identifiera och analysera normer. Rättsliga normer som skollag, skol- och gymnasieförordningar samt läroplaner styr verksamheten på skolor och för­ skolor. Samtidigt finns olika professionella normer i lärargrupper och olika sociala normer bland barn, elever, vårdnadshavare och enskilda lärare.

Rektor och skolans ledarskap Del 3 av boken inleds av Pia Skott vid Stockholms universitet med kapitlet ”Att leda inom ramen för olika huvudmannaskap”. I kapitlet redovisas exempel från sex rektorers vardag, inom ramen för olika lokala huvudsammanhang. Exemplen avser att synliggöra delar av en sammansatt mångfald. Det generella består i att styrsystemet som helhet tar gestalt genom aktörers arbete med att iscensätta lagar och förordningar inom ramen för olika sammanhang. Empirin som presenteras bygger på ett utvecklingsarbete inom Centrum för skolledarutveckling i Umeå, med syfte att stärka rektorsutbildningen vad gäller undervisningen om styrsystemet.

I kapitel 10 behandlar Lena Wilhelmson och Marianne Döös vid Stockholms universitet ledarskapets förutsättningar enligt skollagen utifrån rubriken ”Sam-

16

14 Fyra perspektiv för en mer medveten ­organisationskommunikation Helene Ärlestig Har rektorer så många möten att de inte hinner göra det som är viktigt? Eller är det just i möten som de viktiga processerna sker? De flesta rektorers almanackor innehåller så många aktiviteter att de inte hinner med allt som de skulle vilja eller behöva. Vissa möten är så inarbetade och förutsägbara att de inte tillför verksamheten något nytt, medan samtalstiden på andra möten ibland känns alldeles för kort. Det finns inte tid att analysera, förankra eller fördjupa de samtal som är nödvändiga. Vad skulle hända om man halverade all mötestid, om vi drog ned på planerade möten och undvek stora delar av de informella samtalen? Skulle en sådan åtgärd innebära att rektorerna fick mer medvetna samtal, mer tid att agera och i förlängningen en bättre verksamhet?

Vad, hur och varför rektor kommunicerar skiljer sig åt mellan olika individer och olika skolor. Min utgångspunkt i det här kapitlet är att kommunikation är en av de viktigaste, kanske den viktigaste processen i rektors verktygslåda. Även om rektor lägger mycket tid på att förbereda innehållet i enskilda samtal och möten finns det andra underliggande perspektiv som man kanske inte i vardagsarbetet lägger lika stor vikt vid. I det här kapitlet argumenterar jag för att lösningen inte består av att rektor pratar mer och längre. I stället kan ett aktivt förhållningssätt, där rektor skaffar mer kunskap utifrån olika perspektiv om kommunikation, bidra till att fokus läggs på de rätta aspekterna vid rätt tidpunkt och att fler tar ansvar för att kommunikationen gynnar den gemensamma kvaliteten. Sammantaget skulle det kunna innebära att rektor eftersträvar färre möten, men att de samtal som förekommer får större betydelse för hur man agerar i verksamheten.

Språk och samtal ger uttryck för vår kunskap och förståelse och bidrar till att konstruera vår verklighet. Även om kommunikation föds i nuet och därför är svår att förutsäga (Englund 2007), så kan mer kunskap om kommunikation påverka och styra samtal och dess innehåll. Samtalens struktur, det samtals­ klimat och den kultur som finns i organisationen, styr och styrs av vår kommunikation. Dessutom har vi alla olika behov, förmågor och preferenser. Ledar­

211

Helene Ärlestig stilar och samtalstekniker kan påverka hur kommunikationen tar sig uttryck.

Rektor ska hantera komplexa situationer och olika förväntningar (Deal & Peter­son 1994; Fullan 2001; Strand 2000). Det får till följd att det i många organisationer pågår för många samtal med för låg kvalitet, fel fokus eller med fel deltagare. Mycket av vardagskommunikationen tas för givet. Att rektorer kommunicerar mycket i sitt vardagsarbete är ingen garanti för att de ska lära sig att bli goda kommunikatörer (Kowalski, Petersen & Fusarelli 2007). Roller, innehåll och vilka som deltar styrs ibland mer av andra faktorer, som till exempel rutiner, gamla vanor eller intresse, än vad som är mest effektivt eller meningsfullt. Det kan uttryckas som att det finns en organisatorisk och kommunikativ blindhet kring hur kommunikation används och påverkar organisationen och dess resultat (Ärlestig 2008).

För att framgångsrikt kunna leda kommunikationen i en organisation behövs flera perspektiv på kommunikation. Forskning om organisationskommunikation är främst intresserad av den kommunikation som sker inom organisationen. Som ledare i en organisation har man inte enbart ansvar för sin egen kommunikation, utan förväntas även bidra till att andras kommunikation fungerar. I det här kapit­ let synliggörs fyra olika sätt att förstå och arbeta med kommunikation.

1. Kommunikationsstruktur. Mer möten behöver inte betyda att det blir högre kvalitet. Hur ska möten struktureras? Vilka möten är viktiga och vilka ska delta?

2. Kommunikationskultur. Hur påverkar värderingar, tillit och tidigare erfarenheter hur vi uppfattar och genomför samtal och möten?

3. Kommunikation i relation till innehåll. Genom språk och kommunikation konstrueras vad som anses viktigt, och det är troligt att det som vi pratat mycket om också får en större betydelse. Hur vi definierar olika begrepp har betydelse för hur de får genomslag i vårt agerande. Hur påverkar man som ledare­så att kommunikationen får ”rätt” innehåll? Vad innebär ett utvecklat yrkesspråk?

4. Kommunikationsstil och kommunikationsteknik. Hur påverkar den individuella kommunikationsstilen? Hur kombinerar man tydliga beslut och delaktighet?

Hur kan olika kommunikationstekniker underlätta arbetet?

Mer kunskap och ett medvetet arbetssätt med kommunikationsprocesser kan i bästa fall inte enbart skapa tid utan även skapa förutsättningar för att såväl rektor som andra aktörer upplever möten som viktiga och meningsfulla. I dag finns ett stort utbud av kommunikationslitteratur. Många företag arbetar med att utbilda ledare för att bli bättre kommunikatörer. Ofta utgår dessa enbart från ett av ovanstående perspektiv, ibland även enbart från en del i något perspektiv. Rektor å andra sidan behöver en mängd olika perspektiv och verktyg

212

14. fyra perspektiv för en medveten … beroende på situationen och de personer som hon eller han möter. Det innebär att rektor själv behöver kunskap för att kunna analysera och styra organisationens kommunikation. Genom att sortera vad som beror på kommunikationsprocessen och vad som beror på andra underliggande faktorer kan problem och olika feno­men synliggöras och i högre grad bli förståeliga.

Syftet med det här kapitlet är att visa på aspekter som genom ett medvetet arbete kan förbättra rektors organisationskommunikation. Det i sin tur kan frigöra mer tid till att analysera och reflektera i stället för att förmedla, något som i sin tur kan skapa en högre grad av meningsfullhet och lärande för alla som arbetar i organisationen. För att lyckas med det behöver rektor skaffa sig en bred kunskap om kommunikation och kommunikationsprocesser. I det här kapitlet ges exempel på vad som kan vara viktiga aspekter i de fyra ovanstående perspektiven. Kapitlet avslutas med en diskussion som visar att varför, hur och vad rektor väljer att kommunicera i hög grad kommer att påverka hennes eller hans förmåga att leda och styra organisationen och dess utveckling. Min förhoppning är att kapitlet kan väcka ett intresse hos läsaren att fördjupa sig ytterligare i ett eller flera av perspektiven.

Kommunikation – det är väl bara att prata …

Kanske just för att vi ständigt kommunicerar via ord, bilder, kroppspråk, muntligt och skriftligt och har gjort det i hela våra liv tar vi många av våra kommunikationsprocesser för givna. Å andra sidan läggs det ibland mycket tid på att förbereda innehållet i enskilda möten och samtal som känns viktiga eller svåra. Kommunikation kommer från latinets communicare – att göra gemensamt. Som avsändare är det viktigt att mitt budskap uppfattas så tydligt som möjligt. Samtidigt bygger mina ord på min förståelse och kunskap om det jag pratar om. Mottagaren har en annan kunskap och förståelse och gör sin tolkning av det som sägs.

Om det blir för mycket fokus på avsändaren och dess budskap finns det en risk att kommunikationen övergår till information. Det blir viktigare vad som sägs än hur det tas emot. För att informationen ska bli till kommunikation är mottagarsidan och hur den uppfattar meddelandet viktigt – först då blir innehållet gemensamt. Då blir perspektiv som meningsskapande och förståelse mer intressant än hur sändaren formulerar sig. Kommunikation kan därför dels ses som en överföring av intryck, fakta och erfarenheter, dels som något som socialt­ konstruerar vad vi förstår och hur det förstås. Kommunikation är ett sätt att tydliggöra sin egen kunskap och tolka andras (Linell 2011).

Sammantaget är kommunikation ett brett område som genomsyrar de flesta processer som pågår på en skola. Det innebär att det ibland kan vara svårt att särskilja vad som beror på kommunikation och vad som beror på andra feno-

213

Helene Ärlestig men. Är det stor oenighet i frågor lyfts ofta kommunikationsaspekter som information och delaktighet fram som viktiga. När frågor anses dåligt hanterade hänvisas ofta till dåliga förankringsprocesser. Beroende på hur kommunikationsprocesser hanteras kan olika åsikter vara en tillgång eller ett hinder.

Kommunikation är starkt förknippat och integrerat med tillit och organisationskultur (Wahlstrom & Seashore Louis 2008). Om man har stort förtroende och litar på den man talar med uttrycker man sig på ett annat sätt än om tilliten är låg. Är man inte säker på hur den andra ska använda information och vilka effekter samtalet kan få är samtalen mer försiktiga. Ofta får ledare information från många håll, vilket innebär att de vet mer än vad medarbetarna tror.

Samtidigt är det uppenbart att ledare ofta vet mindre än de skulle behöva.

Genom att analysera kommunikationsprocesser kan man få syn på andra relationella aspekter än själva kommunikationsinnehållet.

Genom att synliggöra syftet med kommunikation och använda sig av teoretiska modeller och olika samtalsmetoder kan rektor utveckla sin egen förmåga att kommunicera. Det skapar en möjlighet att analysera och avläsa olika kommunikationssituationer. De som kommunicerar med rektor kan ha helt andra intentioner, kunskap eller förståelse i sin förmåga att kommunicera än vad man har som rektor. Rektor är många gånger en mottagare och del i ett kommunikationssammanhang. Att anpassa sig efter andras förmåga och att lägga energi på att förstå och sortera vad som beror på vad kan ge bättre handlingsförmåga och ett bättre underlag för beslut (Ärlestig 2014).

Hur rektorer använder kommunikation påverkar hur de uppfattas och deras förmåga att bidra till förändring (Kowalski m.fl. 2007). Mina intervjuer visar att lärare och rektorer ofta kopplar ihop kommunikation med individuella egenskaper. Många lärare anser att de har en socialt skicklig rektor. De ser det inte som något problem att gå in och ta upp olika frågor med rektor. Rektorer har ofta goda individuella förmågor (Ärlestig 2008).

Samtidigt pågår det många möten i organisationen som inte känns meningsfulla utan uppfattas som ”något man måste gå på”. Att vara ledare innebär, förutom att ta ansvar för den egna kommunikationen, också att ta ansvar för att ge förutsättningar för andras kommunikation. Ledare förväntas, och har möjlighet att, påverka både innehåll och former för möten och samtal som ska pågå i organisationen. De påverkar även vilka som ska delta i olika sammanhang. Rektors förmåga att leda organisationskommunikationen och ge förutsättningar för andras samtal är många gånger väl så viktig som den enskilda förmågan att föra samtal (Ärlestig 2008). Att forskning återkommer till att ledare överskattar sin förmåga att kommunicera kan till viss del bero på deras förmåga eller oförmåga att analysera och leda andras kommunikation. Det finns uppenbara risker att bli så fångad av sitt eget sätt och syfte med att kommunicera att man glömmer att ta ett steg tillbaka och se helheten.

214

14. fyra perspektiv för en medveten …

Struktur Strukturperspektivet belyser hur man bygger och leder ett kommunikativt system – vilka möten som pågår, vilka som deltar och hur mötet genomförs.

Forskning om kommunikation som ett organisatoriskt system utgår ofta från organisationsteori och beskriver hur formella och informella kommunikationsstrukturer påverkar organisationen och dess resultat (se t.ex. Alvesson 2002; Clegg 2007; Jacobsen & Thorsvik 2008). Inom strukturperspektivet återfinns även forskning och litteratur om möten och mötesteknik (se t.ex. Elmgren 2009; Granström 2008).

I de flesta organisationer finns det rutiner med återkommande möten. Ibland är det viktigare att det finns återkommande möten än mötets innehåll. En del kan nog känna igen sig i kommentaren: ”Vi ska ha personalmöte på måndag – vad ska vi göra?” Vid andra möten får operativa frågor, elevärenden, problemlösning och tid att ”prata av sig” ta den tid som behövs på bekostnad av mer strategiska och proaktiva frågor. I många av de mer rutinmässiga mötena är mötesordningen och vem och vilka frågor som tar plats väl etablerat. Många upplever att det inte finns tid till att prata om frågor som skulle kunna utveckla undervisningen.

Antalet möten och dess innehåll varierar kraftigt i olika organisationer.

I vissa områden träffas rektorer med eller utan förvaltning en halv till en dag per vecka. I andra organisationer träffas de ett par gånger per termin. Detsamma gäller personalmöten och elevvårdskonferenser. Frågan är hur mycket tid som är optimalt. Att möten kring vissa ärenden får ta mycket tid kan visa på att frågorna eller personerna som möts anses viktiga. Det är dock inte detsamma som att det som sägs och beslutas på mötet har stor påverkan på verksamheten. Ibland kan det vara precis omvänt. På en del möten är det endast den som leder mötet som är förberedd. Ibland är rutinerna så etable­rade att ingen kommer förberedd och det förväntas inte heller något gemensamt protokoll.

Att med jämna mellanrum fråga sig vad tiden kunde använts till i stället, vem mötet gynnar i första hand och vilka effekter olika möten har kan vara ett sätt att arbeta med kommunikationsstrukturerna i den egna skolan.

Hur beslut och ny information sprids och förmedlas är en viktig del av en organisations kommunikation. Viss kommunikation är dessutom reglerad via skollag och förvaltningslag. Myndighetsutövning förutsätter en högre noggrannhet kring formella beslut och hur dessa ska kommuniceras samt möjligheten till information och samverkan (Boström & Lundmark 2011; Ärlestig 2014). En tydlighet i strukturen kan synliggöra vad som är intentionen bakom olika möten.

Om vi återgår till den interna kommunikationen finns det på många skolor en tradition att alla ska vara delaktiga oavsett position eller uppdrag, vilket kan

215

Helene Ärlestig få till följd att orimligt mycket tid går till att informera och förankra. Det kan förekomma medarbetare som ”sitter av tiden” utan att vara delaktiga och sedan går iväg utan att ta hänsyn till det som har beslutats. I andra skolor är möten och uppgifter så uppdelade att ingen känner ansvar eller att de har inflytande på dessa övergripande frågor. Såväl vilka som deltar, hur ofta mötet förekommer som hur mötet genomförs påverkar vilka effekter ett möte får.

Ur ett lärarperspektiv dominerar information de flesta personalmöten. Rektorer väljer i hög grad att delta i möten där många ur deras personal är med (Ärlestig 2011). Frågan är om det alltid är bästa sättet att prioritera? Samtalsformer som skapar mer delaktighet och dialog förutsätter ofta en mindre grupp alternativt en högre grad av planering och styrning i större grupper. Viktiga frågor behöver ibland andra forum eller mer tid. Att då och då analysera hur och varför organisationens möten ser ut som de gör i relation till resultat, visioner och utvecklingsplaner kan ge kunskaper om vad som behöver förändras i processen.

Det innebär att inte enbart hur ofta och vilka slags möten som förekommer utan även strukturen för det enskilda mötet påverkar utfallet i hög grad. Vem som är ordförande, hur deltagarna agerar, innehållet i frågorna, syftet med att ta upp dessa frågor och i vilken ordning de hanteras är exempel på områden som påverkar upplevelsen, det vill säga participation, innehåll och relevans är viktiga aspekter för hur ett möte uppfattas (Granström 2008).

En av anledningarna till att ordna och delta i möten är att de framställs och uppfattas som obligatoriska. För några är medarbetarsamtal och lönesamtal något som ska göras på ett visst sätt med ett visst innehåll. Det blir en enskild aktivitet, där metoden och strukturen blir viktigare än tillfället att samtala om viktiga frågor i verksamheten. Kraven på dokumentation och gemensamma riktlinjer styr kvaliteten och samtalen ”förpappras” (Hofvendahl 2006). Detsamma kan gälla klasskonferenser och andra avstämningsmöten. I stället för att samtalen blir meningsskapande och en del av helheten lever de sitt eget liv och bidrar i liten grad till att verksamheten blir bättre. I sämsta fall kan lärare och rektorer uppleva att möten blir administration som tar tid från undervisningen. Även om mycket tid går till formella möten, så påverkar informella möten i hög grad en organisations kommunikation. Vad som sägs i korridorer och på personalrum styr verksamheten lika mycket som vad som sker på formella möten. Många rektorer strävar efter att ha en öppen dörr för att visa sin tillgänglighet. Samtidigt visar min forskning att det ofta är samma lärare som nyttjar den möjligheten. Det innebär att rektor blir tillgänglig för vissa frågor och vissa medarbetare, medan andra frågor och medarbetare inte får någon tid alls. Risken är att rektor i hög grad styrs av andras behov av kommunikation snarare än att rektor själv styr vad som är viktigt att kommunicera om.

Ibland sker det på bekostnad av verksamhetsobsesrvationer eller uppföljnings-

216

14. fyra perspektiv för en medveten … samtal som därför inte hinns med. Rektor blir mer reaktiv än proaktiv (Ärle­ stig 2008, 2011).

Rektor ska även skapa förutsättningar för möten och kommunikation där rektor inte själv alltid ingår. Det kan vara arbetslagsträffar, ämnesträffar, projektmöten eller föräldramöten, det vill säga möten som är av vikt för andra processer. Det gäller även skriftlig information och bedömningar. Även här bör rektor fundera över förutsättningarna för samt kvaliteten på dessa möten och vilken roll rektor ska spela för att försäkra sig om att mötet håller en tillräckligt hög kvalitet.

Kultur Även om strukturen är genomtänkt kan möten se olika ut beroende på vilken kultur och vilka värderingar som finns inom organisationen. Genom att lyssna på och analysera andras tal kan kommunikation fungera som ett analysinstrument. Det kan ge kunskap om kommunikationsprocessen i sig, men även om personer och deras kapacitet, grupper, värderingar och vilket innehåll som anses viktigt. Det här perspektivet intresserar sig för hur värderingar och attityder påverkar vår kommunikation. Forskning och litteratur har ofta en organisationsteoretisk inriktning (se t.ex. Alvesson 2002; Jacobsen & Thorsvik 2008; Witherspoon 1997).

Eriksen hävdar till exempel att hur kommunikationen genomförs är extra viktigt i offentliga organisationer, eftersom uppdraget bygger på en gemensam värdegrund. Det är inte enbart slutresultatet som räknas, utan även hur de som är involverade kommunicerar i alla delar av processen. Bemötande och kommunikation blir en väsentlig del av hur värdegrunden genomförs i alla aktiviteter (Eriksen 1998).

Den kultur som finns påverkar även kommunikationsklimatet. I vissa sammanhang finns en stor öppenhet och en tillit till att våga lyfta olika perspektiv, medan det i andra sammanhang kan vara svårt för många att uttrycka sina åsikter. I möten som bygger på rutiner kan olika personer få tydliga roller. Det är samma person som tar mest talutrymme, samma person som ofta reser kritiska frågor eller som förblir tyst. Ibland är dessa roller självvalda, ibland gör förväntningar att personen i fråga hamnar i samma roll. Som ledare är det väsentligt att fundera över vilken roll man både får och tar. När vinner man mer på att vara tyst och lyssna och när ska man ta en mer framträdande roll? Hur kan samtalen struktureras så att man inte fastnar i sin roll?

Vid besök i olika organisationer känner besökaren ofta av kommunikationsklimatet. Hur man blir bemött och hur människor bemöter varandra varierar och upplevs olika mellan olika organisationer. Detsamma gäller kulturen kring

217

16 Förstelärare – en kvalitetsdrivande reform? Åsa Bång, Ulrika Auno & Lena Boström

– Hos oss har vi väldigt tydliga försteläraruppdrag, sade förstelärare 1.

– Vem har formulerat ditt uppdrag? frågade förstelärare 2.

– Vad menar du? kontrade förstelärare 1 förvånat.

– Är det du eller din rektor som har formulerat uppdraget? undrade förstelärare 2.

– Jaaa, men alltså … det kanske är jag, sade förstelärare 1.

Reformen om förstelärare11 (SFS, 2013:70) infördes i Sverige 2013 för att göra läraryrket mer attraktivt och höja dess status, att garantera en bra utbildning för elever samt att förbättra elevers kunskapsresultat. För att bli förstelärare krävs att man är kvalificerad och legitimerad lärare, att man har visat särskilt god förmåga att förbättra resultaten för eleverna och ett starkt intresse av att utveckla undervisningen (Skolverket 2014). Varje kommun bestämmer hur många förstelärare som ska utses, hur rekryteringen går till samt vilka arbetsuppgifterna bör vara. Därmed skapas en stor variation mellan kommunerna vad gäller uppdrag, utformning, organisation och resultat. Minst hälften av en förstelärares arbetstid bör bestå av undervisning och uppgifter i samband med undervisning (Skolverket 2015d). Resultatet av förstelärarreformen har varierat i hela landet (Skolverket 2015a). I media har det funnits många diskussioner om reformen: alltifrån epitet som den ”utskällda reformen” till den ”viktigaste skolreformen på årtionden”. Dessutom har skolhuvudmännen inte till fullo nyttjat statsbidraget för tjänsterna.

Det här kapitlet kommer att handla om vilka uppfattningar som förstelärare respektive rektorer har om reformens implementering i den egna kommunen, med särskilt fokus på målbilder, uppdrag och verktyg att implementera den.

Innehållet bygger på en pågående studie (Auno, Bång & Boström 2016). Eftersom förordningen ger frihet att utforma uppdraget, förutsätter vi att skol­huvud­ 11 Som benämning på reformen används växelvis karriärreformen, karriärtjänstereformen och förstelärarreformen. Vi använder benämningen förstelärarreformen.

247

Åsa Bång, Ulrika Auno & Lena Boström mannen formulerar målbilder för vad man vill uppnå med förste­lärar­tjänsterna.

Utifrån målbilderna formulerar rektorerna uppdragen för förstelärarna. Uppdragen bör syfta till att man uppnår målbilderna i skolan/kommunen. Vi har granskat hur reformen implementerats i realiseringsarenan från meso- till mikronivå (jfr Skott 2013). Frågor vi ställt oss är följande: Vilka faktorer är viktiga för att förstå hur reformen genomförts? Vilken roll spelar den i professionsutvecklingen av förstelärarna? Hur samstämmiga är rektorernas och förstelärarnas bilder av uppdragen? Vilka verktyg är viktiga för att implementera reformen? Vi utgår från att ett incitament för huruvida reformen kan bli framgångsrik är hur uppdraget uppfattas. Kunskapsbidraget är viktigt för såväl rektorernas ledning och styrning i frågan som förstelärarnas utveckling av uppdraget. Denna studie lägger också en grund för problematisering och utveckling av förstelärarreformen. Frågan i slutändan blir huruvida reformen är eller kan bli kvalitetsdrivande.

Utvärderingar och gryende forskning Eftersom reformen är tämligen ny har forskningen inte riktigt kommit i gång.

Från Skolverket finns några utvärderingar, vilka visar på situationen några år efter reformens genomförande. En bild av vem som är förstelärare beskrivs efter två år på följande sätt: 70 procent är verksamma i förskola/grundskola, 25 procent i gymnasieskola och 5 procent i övriga skolformer. Kvinnor är över­ representerade i såväl grundskola (77 %) som gymnasiet (59 %). Uppdragen fokuserar på att handleda kollegor, skapa pedagogiska mötesplatser samt utveckla undervisningen. När reformen är fullt utbyggd kommer den att omfatta cirka 17 000 tjänster (Skolverket 2014).

Hur huvudmännen organiserar uppdraget, vilka framgångsfaktorer och utmaningar som finns, vad förstelärarna gör samt vilka deras arbetsuppgifter är och vilka val som prioriteras har också Skolverket utvärderat. För att lyckas i uppdraget med ökad kvalitet i undervisningen betonas följande områden: • Förstelärarnas huvudroll i det kollegiala lärandet.

• Tydligt formulerat uppdrag i innehåll och omfattning för samtlig personal.

• Balans mellan olika uppdrag samt tid för undervisning. (Skolverket 2015d) För att få svar på frågan om förstelärarna finns där de bäst behövs har Skolverket (2015a) granskat huruvida denna reform påverkar likvärdigheten i skolsystemet. Resultatet visar att förstelärartjänsterna inte använts som ett instrument för att stärka skolor med svårare förutsättningar. Vidare tycks förstelärare ha fått mindre tid till uppdraget under de två första åren. Ungefär hälften av alla

248

16. Förstelärare – en kvalitetsdrivande reform? förstelärare anser att endast 10 procent av tiden läggs på uppdraget. Det tenderar att mera vara en lönereform än en utvecklingsreform och man efterlyser specificerade uppdrag (Lärarnas Tidning 2016).

Några utvärderingar finns från kommuner (exv. Ängelholm, Kalmar och Jönköping) och dessa har genomförts ur olika perspektiv. Gällande styrning, ledning och organisation i implementering av reformen (Alvunger 2015a; 2015b) betonas vikten av att implementeringen bör vara transparent samt att den måste få ta tid. Rektorers ledarskap, engagemang och delaktighet är avgörande för förstelärarnas roll och uppdrag samt förankringen bland personal: ”… förankra uppdrag bland personal så att syftet med arbetet och förstelärarnas roll framgår” (Alvunger 2015a s. 27). Legitimitetsfrågan tycks således vara avgörande i reformens implementering.

Uppfattningar om förstelärarnas uppdrag redovisas från Jönköping, och utöver undervisning bedömer såväl lärare som rektorer att förstelärarna bör ta ansvar för ämnesdidaktisk utveckling. Vidare är tilltron hög till att förstelärare ska kunna implementera undervisning på vetenskaplig grund. Däremot går åsikterna isär om huruvida förstelärare bidrar till att öka undervisningskvaliteten (Segolsson, Florin Sädbom & Bäsklund 2015).

Vi kan konstatera att de rön som framgår i tidigare forskning är vikten av kollegialt lärande, delaktighet vid implementering, legitimitet och tydliga uppdrag, vilket förutsätter styrning, ledning och struktur.

Skolförbättring och kvalitetsarbete För att rama in förstelärares uppdrag, vilket ska fokusera på kollegialt lärande och skolförbättring, är en kort utblick i forskningsfältet relevant. Såväl nationell som internationell forskning om skolförbättring är mycket omfattande. Men vad pekar internationell forskning på gällande skolors interna beredskap och kapacitet för att genomföra förbättringsprocesser? Mer övergripande avgörande parametrar som betonas är struktur, kultur och ledarskap (Höög & Johans­son 2014), vilka också var för sig beskrivs av olika forskare. Lärares samarbete om skolans innehåll tycks vara avgörande för att kunna påverka strukturen (Höög & Johansson 2011), men även arbetslag och lärgemenskaper betonas (Björkman 2008). Tre interna förbättringskapaciteter som tycks ha särskilt stor betydelse för skolförbättringsprocesser är samarbetsformer, både externa och interna, kompetensutveckling samt ledarskap (Björkman 2008; Blossing 2008). Det individuella ledarskapets betydelse i en större kontext för att påverka skolkulturen beskrivs av flera forskare, exempelvis Fullan (2010) och Bredeson (2002). Lärarens betydelse för elevers kunskapsutveckling är väl dokumenterad i forskning (t.ex. Hattie 2009). Lärares ledarskap i klassrum är

249

Att leda mot skolans mål

ANDRA UPPLAGAN

Olof Johansson & Lars Svedberg (red.)

Forskning visar att förskolechefer och rektorer är viktiga för verksamhetens välbefinnande och framgång. Deras ledningsuppgift handlar om att vårda och ta till vara lärarnas engagemang, vara lyhörd för och värna elevernas rätt till en god utbildning och samtidigt hävda skolans demokratiska uppdrag och dess kunskapsuppdrag. Det är enkelt sagt, men svårare att genomföra så att det når barngrupper och klassrum.

ATT LEDA MOT SKOLANS MÅL belyser ett dynamiskt tvärvetenskapligt kun­ skapsområde – utbildningsledning. De olika kapitlen anknyter till rektorspro­ grammets kunskapsområden och behandlar förskolans och skolans legala förutsättningar, målstyrning och utbildningsledarskap. Bokens första del tar sin utgångspunkt i skolans kontext och övergripande skeenden. Del två belyser ledarskapsfrågor. I bokens avslutande del ger författarna olika ledar­ perspektiv på skolans praktik.

I denna andra upplaga har det tillkommit fyra helt nya kapitel fördelade mellan antologins temaområden. De flesta av bokens övriga kapitel är om­ arbetade och uppdaterade med aktuell forskning.

Olof Johansson är professor i statsvetenskap, Umeå universitet, och leder Centrum för skolledarutveckling. Lars Svedberg är docent och legitimerad psykolog och arbetar vid Karlstads universitet. Bokens övriga författare är rektorsutbildare från olika utbildningsorter.

Delar av författargruppen.

ISBN 978-91-40-69447-8

9 789140 694478