9789147099269 by Smakprov Media AB

 

Språkarbete i alla ämnen

pråkarbete i alla ämnen handlar om språkets roll i skolans ämnesundervisning och lyfter fram olika aspekter på hur viktigt det är att språket uppmärksammas. Författaren grundar sig på den omfattande forskning som under många år drivits internationellt och som nu också fått gehör i de nordiska länderna. Boken rymmer både ett teoretiskt och ett praktiskt pedagogiskt perspektiv på språket. I boken redogör och diskuterar författaren bland annat hur synen på språk och kommunikation har samverkat genom åren, hur vardagens språk skiljer sig från skolspråket, vad som kännetecknar skolspråk och hur språket kan uppmärksammas i den konkreta ämnesundervisningen på högstadiet och i gymnasieskolan. Språk och ämnesinnehåll är två sidor av samma mynt, men med olika mynt i skilda ämnen. Båda sidorna av mynten behöver uppmärksammas i ämnesundervisningen. Självklart har alla lärare gedigna ämneskunskaper, men få har under sin utbildning fått insikt i det språk som skapar ämnena. En utgångspunkt i denna bok är att elever under skoltiden ska kunna växa språkligt. I den här processen är det av pedagogiska skäl viktigt att alla elever utmanas både språkligt och kognitivt för att utveckla sitt språk. Men för att lyckas med detta behöver elever stöd och hjälp av lärare och av andra elever. Språkarbete i alla ämnen riktar sig både till blivande och till verksamma ämneslärare i alla ämnen.

Best.nr 47-09926-9 Tryck.nr 47-09926-9

Liber

Gun Hägerfelth är fil.dr och har varit lektor i svenska med didaktisk inriktning vid lärarutbildningen i Malmö. Hon har många års erfarenhet av undervisning i grund- och gymnasieskolan och på lärarutbildningen. Författaren arbetar just nu med olika typer av kompetensutvecklingsprojekt för lärare i Svenskfinland. Hennes forskningsintresse gäller framför allt andraspråkselevers språkutveckling och lärande.

 

pråkarbete i alla ämnen

gun H채gerfelth

Spr책karbete i alla 채mnen

Liber

9789147099269b1-152c.indd 1

03/09/11 8:07 PM

Innehåll Inledning 4 Kapitel 1. Språkanvändning i klassrummet 11 Kapitel 2. Vardagsspråk och skolspråk 19 Kapitel 3. De nya styrdokumentens kopplingar till språk 26 Kapitel 4. Lärande, språksyn och kommunikation 33 Kapitel 5. Från språk som form till språk i funktion 38 Kapitel 6. Genreskolans framväxt 44 Kapitel 7. Lärarnas roll i elevers ämnesspråkliga utveckling 47 Kapitel 8. Språk och texter i samhälle och natur 49 Kapitel 9. Språket i skolans ämnen 60 Kapitel 10. Exempel på basgenrer och språk i samhällsämnen 65 Kapitel 11. Exempel på naturvetenskapens språk och basgenrer 87 Kapitel 12. Visuella uttrycksformer 99 Kapitel 13. Att arbeta med språket i klassrummet 109 Kapitel 14. Böcker om språkarbete i skolans ämnen 128

Avslutande ord 131 Referenser 132 Register 140

9789147099269b1-152c.indd 3

03/09/11 8:07 PM

Inledning

et här är en bok som vill lyfta språkets roll i skolans ämnesundervisning. Innehållet är inspirerat av den forskning som pågått internationellt på bred front i många år och som nu börjar slå igenom också i de nordiska länderna. Språkets roll i lärandeprocessen är självklar för lärare i språkämnen, medan den språkliga dimensionen i undervisningen i andra ämnen hos oss hittills beaktats ytterst sporadiskt. Och ändå bedöms eleverna i de flesta skolämnen i hög utsträckning just utifrån sin förmåga att uttrycka sig språkligt. Språk och ämnesinnehåll är två sidor av samma mynt, men med olika mynt i olika ämnen. Båda sidorna av mynten behöver uppmärksammas i ämnesundervisningen. Boken vänder sig till alla ämneslärare som undervisar elever på grundskolans senare år eller i gymnasieskolan, även om exemplen i denna bok hämtas från samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen. Alla lärare har naturligtvis goda ämneskunskaper, men få har under sin utbildning uppmärksammats på det språk som skapar ämnena. Bokens syfte är därför att lyfta fram olika aspekter på vikten av att språket uppmärksammas. Bland sådana kan nämnas hur olika pedagogiska teorier och synen på språk och kommunikation har samverkat genom åren, hur vardagens språk skiljer sig från skolspråket, men också hur språket kan uppmärksammas i den konkreta ämnesundervisningen på högstadiet och i gymnasieskolan. Här förenas ett mer teoretiskt och ett praktiskt pedagogiskt perspektiv på språket. Det finns visserligen i dag en del metodböcker som fokuserar språket i ämnesundervisningen, men det är få som faktiskt mer ingående beskriver språket i skolämnena. Därför ägnas ämnesspråket här en grundlig genomgång. Valet har fallit på samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen eftersom forskningen visat att dessa ämnen bereder många elever svårigheter. Innehållet kan enkelt överföras till andra ämnen. En fördel är om språkarbetet kan ske i samarbete med lärare i svenska eller svenska som andraspråk eller i arbetslaget. Begreppen samhälle respektive natur och samhällsämnen respektive naturämnen kommer genomgående att användas som en samlingsterm för grundskolans no- och so-ämnen samt gymna4

9789147099269b1-152c.indd 4

03/09/11 8:07 PM

sieskolans naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen. För att tala om elever som inte har svenska som modersmål används begreppen flerspråkiga elever och andraspråkselever omväxlande i boken.1

Bakgrund Varför är det angeläget med en bok om språk och ämne just nu? De senaste PISA- och TIMSS-resultaten pekar på en nedåtgående kurva när det gäller elevers kunskaper och läsförmåga i ett jämförande internationellt perspektiv. Det är ett skäl. Andra skäl är att de svenska klassrummen dels blivit alltmer etniskt och språkligt heterogena genom hela skolsystemet, dels att elevernas språkvanor under fritiden drastiskt har ändrats under de senaste decennierna. Detta innebär dels stora skillnader mellan olika elevers språkkunskaper, dels ökade kontraster mellan det språk elever möter under fritiden när de sms:ar, surfar runt, twittrar, bloggar, spelar datorspel eller skriver texter på Facebook, och det språk som möter dem i skolans ämnesundervisning. Ungdomar är oftast mycket flexibla i sitt sätt att hantera de sociala medierna och har genom flitigt bruk av dessa utan tvekan utvecklat många kreativa språkvanor. Det finns en gemensam nämnare för dessa språkvanor: de ligger nära elevernas personliga intressen, och skriften påverkas starkt av talspråket. De sociala behoven är i grunden desamma i skolan. Människor är sociala varelser med behov att kommunicera om sig själva och andra och med varandra. Vi ser, lyssnar, talar, skriver, läser, gestaltar och skapar bilder, eller vi kanske kombinerar olika uttrycksformer i vår kommunikation. Språk i vid mening fyller våra behov att ställa frågor, att söka och ge svar på frågor, att erbjuda andra information om det vi kan och vet, och att ta emot eller förkasta erbjudanden från andra på olika sätt. I denna kommunikation fyller språket olika funktioner: vi undrar, berättar, beskriver, förklarar, analyserar, tolkar och refererar. 1 Det finns ingen enhetlig överenskommelse om vilket begrepp som är lämpligast att använda i detta fall, vilket också medför att flera olika begrepp förekommer i svensk, nordisk och i övrig internationell kontext. Av bekvämlighetsskål kommer begreppet högstadiet att användas i boken.

9789147099269b1-152c.indd 5

03/09/11 8:07 PM

Också i lärandeprocessen i skolan betonas i dag kommunikationens och samspelets roll starkt. Det som emellertid skiljer fritidens språk från skolans är de sammanhang där språket ingår. Kraven är olika, samtidigt som fritidens språk kan vara en god hjälp i lärandeprocessen. Det finns forskare som menar att undervisningen måste anpassas bättre till elevernas fritidsvanor för att motivera dem för skolarbetet. Men fritidens språkbruk räcker sällan till för alla de krav som i dag ställs i utbildning och samhällsliv. Innehållet och mottagaren skiljer sig åt. Utgångspunkten i denna bok är att elever ska förmås att växa både personligt och språkligt under skoltiden, och att de just därför behöver möta andra världar i skolan, textvärldar som kräver ett annat språkbruk. I den processen är det viktigt av pedagogiska skäl att alla elever utmanas både språkligt och kognitivt för att lära sig nytt och utveckla sitt språk. Men för att lyckas med detta behöver elever stöd och hjälp av lärare och av andra elever.

En mångkulturell värld Vi lever i en mångkulturell och global värld, där människor rör sig mer än förr mellan olika miljöer – av olika skäl. Också det mångkulturella svenska samhället är ett faktum i dag, och det innebär bland annat att elevers erfarenheter, språkkunskaper och språkfärdigheter varierar i högre grad än tidigare. Många elever är vana att använda flera språk i sin vardag i olika sammanhang, ett förhållande som är ytterst vanligt, för att inte säga mer normalt globalt sett, än att använda endast ett språk. Enligt forskning ger flerspråkighet den fördelen i lärandeprocessen att man lättare kan se saker ur olika perspektiv (se till exempel Diamond 2010), även om den språkliga uttrycksförmågan på andraspråket inte alltid räcker till för att uttrycka det man skulle önska. Skolinspektionens kvalitetsrapport 2010 pekar på att det ligger en outnyttjad lärandepotential i elevers olika kunskaper och erfarenheter i våra svenska klassrum. I våra högstadie- och gymnasieklassrum samsas i dag elever med väldigt olika individuella erfarenheter och med olika språkbakgrund, men samtidigt har de en hel del gemensamma erfarenheter, som en liknande familjebak6

9789147099269b1-152c.indd 6

03/09/11 8:07 PM

grund. Föräldrarnas utbildningsbakgrund kan alltså vara likartad eller skilja sig åt oberoende av elevernas språkbakgrund. I klassrummen samsas elever med många olika referensramar och bakgrundserfarenheter, såsom sätt att förhålla sig till naturen, till vuxna, till skola och utbildning, till tid och till olika generationer. Detta väcker förstås många frågor om undervisning och lärande. Hur ska man kunna undervisa i klasser där elever har ett så brett spektrum av erfarenheter, och hur kan man ta vara på alla de resurser som alla elever bär med sig till skolan? Vi talar om mångkultur och om ett multikulturellt samhälle som vi är stolta över. Däremot ställer vi oss sällan på allvar frågan vad det egentligen innebär att leva med mångkultur och med integration som politiskt mål. Etnologisk skolforskning pekar tydligt på att lika villkor inte gäller alla elever (se till exempel Gruber 2007; Haglund 2004; Leon Rosales 2010; Parzcyk 1999 och Runfors 2008). Viljan är god, men redskapen hos aktörerna är inte tillräckligt välutvecklade. Elevers olika språkliga förutsättningar är ett centralt intresse bakom boken, särskilt flerspråkiga elevers. Det innebär att de aspekter som tas upp här samtidigt passar många elever med svenska som sitt förstaspråk. Man brukar säga att skolan bygger på medelklassens uppfostringsmönster, särskilt gällande de mönster för språkligt samspel med vuxna som barn socialiseras in i. Denna inskolning sägs ge medelklassens barn ett försprång i mötet med skolans språkkulturer, där framför allt samma mönster för språklig interaktion mellan lärare och elever vidareförs. För olika barn kan mötet med skolan följa ett välkänt mönster eller kännas främmande. Forskning visar att de olika erfarenheter av språklig interaktion som följer barn in i skolan har stor betydelse för deras språkutveckling och lärande. Det betyder att dessa språkskillnader behöver uppmärksammas på olika sätt genom hela skoltiden. Samtidigt kan man konstatera att skillnaderna i språkkunskaper och språkfärdigheter hos flerspråkiga barn också av andra skäl kan vara väldigt olika. De har olika förstaspråksbakgrund, har kommit till Sverige i olika ålder, har olika erfarenheter av skola och utbildning i andra länder och så vidare. Forskning har visat att det tar ungefär två år att lära sig ett nytt vardagsspråk, medan det kan ta upp till åtta år att utveckla sådana språkkunskaper som krävs i skolans ämnen. Det kan betyda att flerspråkiga behöver arbeta språkligt för att utveckla både vardagsspråket och skolspråket. 7

9789147099269b1-152c.indd 7

03/09/11 8:07 PM

Bland internationella språkforskare har man, främst av ovannämnda anledningar, sedan länge framhävt behovet att integrera språkundervisning och ämnesundervisning i skolans alla ämnen. Bland argument som framförs i ett flerspråkighetsperspektiv kan nämnas: • Det tar lång tid att lära sig språket i olika skolämnen. • Det är skillnad mellan vardagsspråk och skolspråket eller det språk som används i ämnesklassrummen. • Den språkliga dimensionen stämmer väl överens med ett kommunikativt arbetssätt i klassrummet. (Mohan med flera 2001: 52–53)2 Det är mot denna bakgrund boken är skriven.

Bokens uppläggning I kapitel 1 ges ett konkret exempel på hur några gymnasieelever använder språket när de löser uppgifter i par eller grupp. Eleverna har olika språklig bakgrund och föräldrarna har olika utbildningsnivå. Elevernas språk kopplas till hur språket används i undervisningen i de båda klassrummen. I kapitel 2 beskrivs språkutvecklingen från vardagsspråk till skolspråk, och här diskuteras också skillnaderna mellan dessa båda. I kapitel 3 beskrivs och diskuteras de språkliga aktiviteter som framhävs i de nya läroplanerna för grundskolan och gymnasiet. I kapitel 4 visas med en enkel modell hur olika pedagogiska teorier och teorier om språk följts åt genom åren och vilka konsekvenserna blir för kommunikationen i klassrummet. I kapitel 5 utreds vilka konsekvenser olika språkteorier haft på undervisningen i språk genom åren och vilken språksyn den här boken vilar på.

2 Bakgrunden till påståendet är den teori inom andraspråksforskningen som bygger på uppfattningen att språk utvecklas genom kommunikation och genom att elever själva måste arbeta aktivt med att producera språk i olika sammanhang, så kallad språklig output. Denna uppfattning avlöste en tidigare uppfattning som bygger på tanken att elever lär sig nytt språk lättare om det språk som möter dem i tal och skrift är begripligt och anpassat till deras tidigare kunskaper och färdigheter, så kallad begriplig input.

9789147099269b1-152c.indd 8

03/09/11 8:07 PM

I kapitel 6 beskrivs vilken didaktisk konsekvens en förändrad syn på språket fått internationellt. I kapitel 7 diskuteras lärarens roll i elevernas ämnesspråkliga utveckling utifrån denna språksyn. I kapitel 8 beskrivs språkdrag som är gemensamma för skolans ämnen, med tonvikt på samhälls- och naturämnena. I kapitel 9 presenteras i skolan vanligt förekommande språkmönster i texter, i det som kommit att kallas skolans basgenrer. I kapitel 10 beskrivs några basgenrer i samhällsämnen, genom exempel hämtade ur läroböcker för grundskolans högstadium och för gymnasieskolan. I kapitel 11 beskrivs naturvetenskapligt språk, och naturämnenas basgenrer diskuteras på liknande sätt som i föregående kapitel. I kapitel 12 diskuteras visuella uttrycksformer. I kapitel 13 redogörs för några utprövade modeller för språkmedvetet arbete i ämnesklassrummet, och här diskuteras begreppet språklig medvetenhet liksom också kunskap om strategier. I kapitel 14 ges exempel på några andra böcker kring språk och ämne som kan vara till hjälp i undervisningen. De mest abstrakta språkteoretiska tankegångarna i den systemiskt funktionella grammatiken (SFG), som boken bygger på, har skalats bort av läsbarhetsskäl. För intresserade finns det gott om referenser för vidare läsning. Det finns heller inget som hindrar att man läser kapitlen i annan ordning, eller går fram och tillbaka mellan kapitlen. En del kapitel har karaktären av uppslagsdel, som man lätt kan återkomma till, medan andra tecknar en bakgrund till just detta forskningsintresse både internationellt och nationellt för att sätta in de tankar som framförs i ett sammanhang.

Bruket av begreppen språk, språkliga redskap och text De viktigaste begreppen i boken är språk och text. Text kommer av latinets ‘textus’ som betyder väv. Text kan alltså jämföras med en väv, eller något som fogats samman till ett sammanhängande helt. I traditionell språkvetenskap innebär text skriven text, men i dag ges begreppet språk ofta en vidare 9

9789147099269b1-152c.indd 9

03/09/11 8:07 PM

tolkning, vilket i sin tur också påverkar innebörden av begreppet text. Vi talar ibland om det vidgade textbegreppet. Vi behöver också i dag tala om ett vidgat språkbegrepp och väljer då att tala om språk som olika språkliga redskap som människan kan skapa mening med. Dessa redskap består av olika tecken: traditionella symboler som ljud och bokstäver, men också matematikens och naturvetenskapens symboler, bilder, tabeller, diagram och andra grafiska framställningar, men även kroppsspråk som miner, gester eller rörelser. Språkliga redskap är alltså det vi skapar texter med, och text betecknar i motsats till språkliga redskap ett sammanhängande helt. Så kan till exempel ett skådespel betraktas som en text. Under arbetsprocessens gång diskuterar regissören med skådespelarna hur miner, gester, rörelser, placering på scenen och andra språkliga redskap bör användas för att skapa den text man vill erbjuda publiken. På samma sätt skulle också ett vävt textilstycke kunna kallas en text. En lärobokstext är också något som skapats med hjälp av olika språkliga redskap, oftast visuella och verbala i kombination. När olika typer av sådana redskap kombineras till texter talar vi om multimodala texter, det vill säga de är sammansatta av olika modaliteter eller språkliga uttryckssätt.

9789147099269b1-152c.indd 10

03/09/11 8:07 PM

Språkanvändning i klassrummet

KAPITEL 1.

det här kapitlet ges några konkreta exempel på hur elever använder språket när de löser uppgifter tillsammans. Deras sätt att samtala diskuteras och kopplas kort till de språkmönster som förekommer i undervisningen. Länge har vi hört talas om vikten av språkutvecklande arbetssätt i skolan. Begreppet har ofta knutits samman med frasen meningsfulla sammanhang. Varje lärare anser självklart att han/hon och eleverna ingår i meningsfulla sammanhang, och många tänker sig samtidigt att språket utvecklas så att säga på köpet i ämnesundervisningen i dessa meningsfulla processer. Det betyder att ”allt är som vanligt” och att det språk som skapar mening tas för givet. Nedan ges tre exempel på hur det är ”när det är som vanligt”, i detta fall hur några gymnasieelever använder språket i samtal när de löser uppgifter i naturkunskap. Eleverna följer naturvetenskapsprogrammets årskurs 1, och arbetar i par eller i grupper om fyra. I pararbetet har deltagarna antingen samma eller olika modersmål, det vill säga svenska som sitt förstaspråk eller svenska som sitt andraspråk. Av de sexton eleverna som ingick i undersökningen deltog varje elev i två par- och ett gruppsamtal. I grupparbetet har eleverna blandad språkbakgrund, med två representanter för vardera svenska som första- respektive svenska som andraspråk. Exemplen är hämtade ur det material som ligger till grund för mitt avhandlingsarbete (Hägerfelth 2004) och ingår som en del i en undersökning om olika sätt att använda språket i två naturkunskapsklassrum. Genom inspelning (audio vid parsamtalen samt audio och video vid gruppsamtalen), transkription och analys av samtalen var syftet bland annat att ta reda på i vilken utsträckning eleverna använder ett ämnesrelaterat språk i dessa samtal. Analysen av samtliga samtal visade att samtalen kunde klassificeras på tre olika sätt: som vattenlöparsamtal,

9789147099269b1-152c.indd 11

03/09/11 8:07 PM

vadarsamtal och vävarsamtal.3 Nedan ges tre utdrag ur samtalen som exempel på de olika samtalsmönstren (se också Hägerfelth 2005). Exempel 1: Utdrag ur ett vattenlöparsamtal

Uppgiften här går ut på att eleverna, två killar, Nils och Joakim (båda med svenska som förstaspråk), besvarar några frågor om ekologi. Eleverna har ett frågepapper framför sig. Joakim: (läser frågan på papperet och besvarar den själv): vad är ekologi? De är samspelet i naturen Nils: ja, de är precis vad det handlar om Joakim: ja, precis. De är inget mer med det. Då går vi till tvåan. Vad menas med biotiska och abiotiska faktorer. Ge exempel. Nils: bio [avbryts av Joakim] Joakim: ja, du kan ta först Nils: biotisk är ju det som är levande Joakim: ja, det är ju till exempel population och Nils: ja, just de Joakim: och abiotiska är alltså miljöfaktorerna, berggrunden, temperaturen och vindar å allt möjligt Nils: ja Joakim: trean: Vad menas med population? Nils: de är individer av en art [paus] inom samma område ja inom samma område eller inom ett område. Fyra A: Vilka organisation organismer har cellandning? Allt levande varenda cell [paus] cellandning B. Vad händer i cellandningen? Eh syre och socker blir till koldioxid vatten energi. Femman […]

3 Begreppen är valda utifrån ämnet naturkunskap och utifrån ett lekmannamässigt sätt att förstå nämnda organismers beteenden. Språket i samtalen ovan är transkriberat så att de ska gå att läsa också för utomstående samtidigt som syftet med samtalen inte heller kräver att pauslängd med mera återges exakt.

9789147099269b1-152c.indd 12

03/09/11 8:07 PM

(Ur material för avhandling, Hägerfelth 2004) Exempel 2: Utdrag ur ett vadarsamtal

Fyra flickor, Tina och Astrid, (med svenska som förstaspråk) Raija och Maria (med svenska som andraspråk), har i uppgift att diskutera skillnaderna mellan hav och sjö. Samtalet har föregåtts av att läraren gått igenom vad som kännetecknar havet. Flickorna har också en text framför sig som de förväntas läsa. Innan utdraget nedan har någon slängt ut frågan hur de ska gripa sig an uppgiften. Astrid: ja, men alltså kolla. Man ögnar igenom texten så slipper vi läsa [paus] Astrid: jamen Tina: va? Astrid: ja, men shit, man kan ju läsa [otolkbart] om du ögnar så ser du ju [paus]. Fattar ni inte ögna igenom en text? Vet ni hur? Flera samtidigt : jaa Maria: man ba tittar igenom de Tina : ja, så kan ni försöka se om man hittar nånting med skillnaden mellan sjö och hav Astrid: men de står i början Tina : ja mm. Vad är det då? Astrid: de är att i havet så är där salt vatten sen så i sjö så är där sött vatten Tina : där kan va sött vatten i hav också Astrid: nä, för att då är det bräckt vatten, inte [skratt] helt sött vatten i havet Maria: fina ord Flera : näe. Maria: de kan klart va, de kan visst va svart [hrp] sött vatten 13

9789147099269b1-152c.indd 13

03/09/11 8:07 PM

Flera : [otolkbart] Tina : jaa Astrid: inte bara sött vatten Tina : ja har badat i sötvatten Astrid: ja, men de är inte bara sött vatten i havet Tina : kan du fatta att jag badat i sötvatten, och de är sötvatten Astrid: nä, nähä, Tina : då kan du diskutera med dig själv Astrid: ja, då gör jag de, för jag vet att jag har rätt, jag har ett bra svar Tina : äh, äh, javisst du du [gnolar] alltså [gnolar] Tina : är de fram till övergödning? Astrid: ja, ja Maria: hon sa bara sidan 151, va Tina : nä men de blir ju fortfarande, de fortsätter de fortsätter ju där ju [paus] ja, men lever inte typ olika djur å sånt i sjö än hav å sånt? Astrid: ja, är vi fortfarande inne på skillnaderna, ja, just de Tina : ja, vi, de, ja lever inte typ andra djur i en sjö än vad det lever i hav Maria: ins.. insekter å växter å sånt dom lever mest i sötvatten Tina : om de är sötvatten i en sjö så måste de ju leva typ sötvattensdjur[paus] de är ju klart Astrid: ja, men det är rätt logiskt (Hägerfelth 2004: s. 135–138) Exempel 3: Utdrag ur ett vävarsamtal

Frida (svenska som förstaspråk) samtalar med Suzan (svenska som andraspråk) om energi. De sitter i skolans bibliotek och ska skriva en text om energi med utgångspunkt i ett uppgiftsblad med frågor. Utdraget nedan börjar en bit in i samtalet. De samtalar och skriver samtidigt. 14

9789147099269b1-152c.indd 14

03/09/11 8:07 PM

Frida: mekanisk energi Suzan : ja Frida: då borde vi skriva nånting om på B, tycker jag Suzan : men du har helt rätt. Jag tänkte inte ens på de Frida: nä men man ska skriva om man ska skriva om vattenkraft så. När man utvinner energi ur vattenkraften så klart. Suzan : ja, men va ska vi skriva? Frida: Vid utvinningen av energi eller vid förbränning av fossila bränslen, ja tycker alltså, jag tycker (skriver) själv att vi ska ha kvar detta, men vi borde lägga till att de (S: ja, ja) att de du sa, tycker jag för det va bra Suzan : [otolkbara ord] ja, så står det också. Så får vi värmeenergi när bilen stängs av Frida: ja, men alltså de är ju så att när man utvinner energin då blir det mekanisk energi och värmeenergi Suzan : vi skriver så här: vid utvinning av energi [otolkbara ord] Frida: vänta nu. Vid utvinning av fossila bränslen så förbränner man eller så bränner man och då (S:ja,ja) utvinner man den lagrade energin då blir det mekanisk energi ock värmeenergi Suzan : men ja har skrivit så här: Vid förbränning då frigörs koldioxid och så fortsätter vi. Här skriver vi till exempel alltså bensin (F: mm) förbränns så bildas ju koldioxid så kan vi ta det som exempel här på […] (Ur material för avhandling, Hägerfelth 2004) Hur kan man förstå dessa samtal ur språklig aspekt? Ett samtal är ju för det första en specifik typ av socialt spel. Man ska inte bara mekaniskt lösa en förelagd uppgift utan visa att man också kan spela det sociala spelet, det vill säga bekräfta varandra och positionera sig i förhållande till varandra, helst utan att förlora ansiktet. Sagt är sagt och kan inte göras osagt. Samtal kräver därför en förhandling om social positionering och kännetecknas av pauser och tvekljud, omtagningar och egendomliga konstruktioner 15

9789147099269b1-152c.indd 15

03/09/11 8:07 PM

samtidigt som deltagarna förhandlar om ett innehåll. Allt detta hör till, men just i detta fall är syftet att ta reda på om man kan finna specifika mönster i elevernas samtal när det gäller frågan hur de använder det ämnesrelaterade språket eller skolspråket4 som är det begrepp som kommer att användas i boken. I alla ovan exemplifierade samtal talar eleverna visserligen huvudsakligen om ämnet, men de använder språket på ganska olika sätt. Vadarsamtalet i exempel 2 är det mest vardagliga, och det ämnesrelevanta språkbruket är sparsamt företrätt (bräckt vatten, sötvatten, saltvatten, sötvattendjur). Samtalet i de två andra exemplen är tydligare ämnesanknutet, även om dessa samtal också skiljer sig åt. I vävarsamtalet i exempel 3 kan man konstatera att flickorna resonerar sig fram till både en innehållsmässig förståelse och hur innehållet ska formuleras i skrift på ett ämnesrelevant sätt. Även vattenlöparna i exempel 1 ska lämna in skriftliga svar, men eleverna för ändå ingen diskussion om hur de ska formulera sig i skrift och inte heller om innehållet. De löser uppgiften relativt mekaniskt, håller sig strikt till ämnet och innehållet – och ja, det kan de ju redan. Det språk de använder är ämnesrelevant men kortfattat och tekniskt koncist. Kanske är det just så som många föreställer sig att riktiga naturvetare samtalar. Men frågan är på vilket sätt uppgiften utmanar eleverna att utveckla sitt (skol)språk och härigenom sina ämneskunskaper. En av de deltagande killarna ovan observerades under en lektion. Han satt då och läste en teknisk tidskrift under en stor del av lektionen, och i en efterföljande intervju tillfrågades han om detta. Svaret var att han redan i grundskolan hade lärt sig allt det som läraren gick igenom och att han därför tyckte att tiden i klassrummet kunde användas på ett vettigare sätt. När elevsamtalen kopplades till de förelagda uppgifterna visade det sig att språkmönstren i hög grad kunde hänföras till hur uppgiften utformats och förberetts och till uppgiftens utmanande karaktär. Den mest utmanande uppgiften här är den som vävarsamtalet bygger på. Av instruktionen framgår att eleverna förväntas göra ett förarbete tillsammans. De är placerade i skolans bibliotek och förväntas använda olika informationskällor för att besvara förelagda frågor. Uppgiften kommer att bedömas, och i 4

Begreppet kommer att utredas närmare i kapitel 2.

9789147099269b1-152c.indd 16

03/09/11 8:07 PM

bedömningen fyller språket en viktig funktion. I vävarsamtalen förekommer också en hel del diskussion om ämnesrelevanta formuleringar, men min tolkning av detta är att det här, liksom i de andra elevsamtalen, ändå handlar om språkligt rätt omedvetna diskussioner, kanske också i hög grad ett resultat av de språkvanor dessa elever skaffat sig utanför skolan. Flickorna använder inget metaspråk (ett språk om språket) för att diskutera hur de ska formulera sig så att det låter naturvetenskapligt, det vill säga de diskuterade inte varför de skulle formulera sig si eller så. De prövar sig fram och är inne på helt rätt spår om de vill bli betraktade som naturvetare. Den relativa omedvetenheten om språket gällde såväl elever med svenska som förstaspråk som elever med svenska som andraspråk. I andra texter (till exempel hos af Geijerstam 2006 och Nelson 2006) bekräftas denna språkliga omedvetenhet, och dessutom framkommer det att elever sällan skriver något, särskilt i naturvetenskapliga ämnen. När de skriver har de svårt att kunna tala om det de läst eller skrivit. Hägerfelths undersökning visade att de typer av samtal som överlag förekom i de båda undersökta klasserna var rätt olika. Eleverna i den ena klassen uppmuntrades att delta i de flesta samtal och de fick använda språket i många olika situationer, ofta kreativt, både muntligt och skriftligt, i helklass, par och grupp. Med kreativt menas här att uppgifterna de fick att lösa ofta hade problemlösningskaraktär, det vill säga de hade inga givna svar, och dessutom var de utformade så att de kunde ha förekommit i autentiska situationer i samhällslivet. Man kan i detta fall tala om att språkanvändningen var mer dialogisk, det vill säga den byggde oftare på att eleverna uppmuntrades att komma med egna åsikter som lyftes till diskussion, och att många fler fick möjlighet att delta i samtalen också genom de kreativa uppgifter som utmanade deras ämneskunskaper och därmed också språket. ( Jämför till exempel Dysthe 1996; Nystrand med flera 1997 och Kouns 2010). Samtalen i den andra klassen byggde å andra sidan främst på lärarledda helklassamtal, där eleverna fick fylla i korta svar på lärarfrågor eller lösa traditionella arbetsuppgifter i form av frågor. Kommunikationen i denna klass kan snarare beskrivas som en monologisk envägskommunikation, där läraren var den som var mest språkligt aktiv och så att säga hade monopol 17

9789147099269b1-152c.indd 17

03/09/11 8:07 PM

på språket och kunskapen i sin presentation av många nya begrepp och de sammanhang där de behövdes. Elevernas roll var huvudsakligen att lyssna och ge korta svar, den inom språk- och interaktionsforskningen sedan 1970-talet och fram till i dag (se till exempel Nystrand 1997 och Kouns 2010) vanligast förekommande fördelningen av språkutrymmet i klassrummet.

9789147099269b1-152c.indd 18

03/09/11 8:07 PM

Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Magnus Winkler Omslag: Birgitta Dahlkild ombrytning: OKS Produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1

Repro: Repro Tryck: Multivista, Indien 2011

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147099269b1-152c.indd 2

03/09/11 8:07 PM

 

Språkarbete i alla ämnen

Best.nr 47-09926-9 Tryck.nr 47-09926-9

Liber

 

pråkarbete i alla ämnen