9789147099801 by Smakprov Media AB

tar. ”Rentjurar!” ropar hon ”det är inte rentjurar, va?” Jag håller med Thomas om att det inte är rentjurar.”Nå, Janne Hedegaard Hansen är cand.scient.pol, ph.d, författare och föredragshållare. Hon är anställd som adjunkt i specialpedagogik på Institutt for Læring, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole vid Århus Universitet. Tidigare har hon varit seminarielektor vid CVU-Storkøbenhavn och konsulent vid Det Nationale Videnscenter for Inklusion og Eksklusion.

Narrativ dokumentation

ivrigt. ”Nej”, säger Thomas,

Det är utflyktsdag och vi är tre vuxna och tolv barn som har

SofieM syn på en flock dovhjorånga lärare i förskola, fritidshem och skola uppfattar kravet på dokumentation som ännu en uppgift, en rent administrativ angelägenhet som tar tid från det pedagogiska uppdraget. Men så behöver det inte vara. Den narrativa dokumentationsmetoden gör dokumentationsarbetet till en integrerad och meningsfull del av det pedagogiska arbetet. Genom lärarnas egna berättelser om händelser i vardagen synliggör metoden den logik– den syn på vad som är problem och hur de ska lösas – som läraren tänker och handlar utifrån i sin pedagogiska gärning. Den är alltså ett bra verktyg för att utforska och dokumentera sin egen praktik på pedagogikens egna villkor. Den narrativa metoden bidrar dessutom till kvalitetsutveckling av den pedagogiska insatsen, samtidigt som den stärker kvaliteten på dokumenationsarbetet. Janne Hedegaard Hansen visar hur man kan arbeta med metoden i praktiken och presenterar de teoretiska och vetenskapsteoretiska förutsättningarna för metoden. Boken vänder sig till lärarstudenter och till lärare i förskola, fritidshem och skola. Dessutom till ledningspersonal och konsulenter som arbetar med pedagogiska problemställningar.

Janne Hedegaard Hansen

När vi kommit in i parken får

åkt på utflykt till djurparken. Sofie och Thomas håller mig i var sin hand och vi talar om

Narrativ mellan rentjurar och skillnaden En metod för

dokumentation

renkor. Janne Hedegaard Hansen

utveckling av pedagogiskt arbete

nej”, säger Sofie, ”rentjurar-

När vi kommit in i parken

na bor ju i rentjurslandet!”

får Sofie syn på en flock dov-

Vi skrattar alla tre.

hjortar. ”Rentjurar!” ropar hon Tryck.nr 47-09980-1

ivrigt. ”Nej”, säger Thomas, Liber

Best.nr 47-09980-1

”det är inte rentjurar, va?” HedegaardH OSorig 2.indd 1

11-02-10 13.13.30

Janne Hedegaard Hansen

Narrativ dokumentation En metod fĂśr utveckling av pedagogiskt arbete

ĂśversĂ¤ttning Annika Claesdotter

Liber

Innehåll Förord 5 Kapitel 1:

Att dokumentera pedagogiskt arbete 7 Inledning 7 Dokumentation som meningsfullt pedagogiskt verktyg 13 Dokumentation av pedagogiska processer och deras konsekvenser 17 Dokumentation av pedagogiskt arbete i ett aktörsperspektiv 20 Sammanfattning 23

Kapitel 2:

Narrativ dokumentation

Inledning 24 Ett konstruktivistiskt sätt att se på dokumentation 26 Diskursanalytiska principer som verktyg för iakttagelser 28 Narrativ kunskap 30 Berättelsen 32 Den professionella självförståelsen 34 Sammanfattning 43 Kapitel 3:

Narrativ dokumentation i praktiken

Inledning 44 Att berätta det pedagogiska vardagslivet 44 Berättelsens struktur 46 Dokumentationsprocessen 53 Lärarens konstruktion av mening och betydelse 54 Att synliggöra den professionella självförståelsen 58 Dokumentation av existerande pedagogisk praktik 60 Att börja berätta historier 63 Sammanfattning 68

Kapitel 4:

Kvalitetsutveckling av pedagogiskt arbete

Inledning 69 Faser i kvalitetsutvecklingsprocessen 71 Pedagogiska diskurser i praktiken 73 Det implicita i berättelserna 75 Sammanfattning 84 Kapitel 5: Metodens vetenskapsteoretiska och teoretiska förankring 86

Inledning 86 Socialkonstruktivism 86 Diskursteori 99 Konstruktionen av stabilitet 107 Förändring genom artikulation 110 Sammanfattning 113

Avrundning och egna perspektiv Litteratur 117 Register 122

114

Förord den här boken handlar om narrativ dokumentation. Det är en metod jag har utvecklat och arbetat med de senaste fem åren för att ta fram en dokumentationsform som fokuserar på pedagogiska processer och pedagogisk yrkeskunskap, med vidare syfte att höja kvaliteten på de pedagogiska insatserna i förskola, fritidshem och skola. Boken riktar sig dels till lärare som berörs av kraven på dokumentation och utvärdering av det pedagogiska arbetet, dels till lärarstudenter. Boken bygger dels på erfarenheter från arbetet med att utveckla och implementera metoden narrativ dokumentation i förskola, fritidshem och skola, dels på delar av min doktorsavhandling (Hansen 2006). I första kapitlet diskuteras kraven på dokumentation inom det pedagogiska området. Andra kapitlet ger en inblick i metoden narrativ dokumentation. Dels ges en kort introduktion till de teoretiska och vetenskapsteoretiska förutsättningar som ligger till grund för metoden, dels redogörs för de delar som ingår i narrativ dokumentation såsom narrativ kunskap, professionell självförståelse och berättelsen. Bokens tredje kapitel innehåller konkreta förslag på hur det är möjligt att arbeta med metoden i praktiken och visar hur man konkret kan arbeta med den. Målet är att arbetslag mot bakgrund av detta själva ska kunna börja arbeta med narrativ dokumentation. I fjärde kapitlet ges förslag på hur arbetet med narrativ dokumentation kan skapa en grund för att konkret arbeta med generell kvalitetsutveckling av det pedagogiska arbetet. Femte och sista kapitlet är av mer teoretisk karaktär och riktar sig till de läsare som vill ha en mer fördjupad redogörelse för konstruktivism respektive diskursanalys, som utgör de mest väsentliga förutsättningarna för berättarmetoden. Boken ska framför allt läsas som en text som ger konkreta förslag på hur det är möjligt att dokumentera pedagogiska processer, samt att med detta som underlag kvalitetsutveckla de pedagogiska insatserna. För att göra den så användarvänlig och praktiskt inriktad som möjligt har jag 5

valt att begränsa litteraturhänvisningarna till ett absolut minimum. Läsare som är intresserade av vilken kunskap, vilka författare och teoretiker boken vilar på, kan i stället orientera sig i litteraturlistan som är uppdelad i relation till bokens teman. Boken innehåller en rad berättelser som skrivits av lärare i samband med kurser i narrativ metod eller konkreta utvecklingsprojekt. Alla berättare har accepterat att jag använder deras berättelser, rakt av eller som inspiration. En del av berättelserna är därför direkt återgivna, andra är omskrivna. Tack till de många praktiker som genom ett stort antal kurser och konferenser har bidragit till att förfina och höja kvaliteten på metoden, samt genom sina många berättelser tillitsfullt bjudit in mig i sitt arbete med barn och ungdomar. Jag hoppas att boken kan inspirera ännu fler att börja med dokumentations- och utvecklingsarbete, med lojalitet och respekt inför det pedagogiska arbetets särskilda villkor och kännetecken. Janne Hedegaard Hansen januari 2009

Kapitel 1

Att dokumentera pedagogiskt arbete

Inledning

rav på dokumentation och utvärdering av insatserna i den offentliga sektorn har de senaste 10–15 åren blivit en del av de styrstrategiska åtgärderna. Målet är bättre utnyttjande av resurser, bättre samband mellan input och output, kvalitetssäkring, nöjda brukare och kvalitetsutveckling. Man kan inte klandra politikerna för att de har som mål att garantera och förbättra kvaliteten och effektiviteten i insatserna i den offentliga sektorn. Allt annat skulle vara politiskt och ekonomiskt oansvarigt. Men vilka styrstrategier som används spelar naturligtvis en roll, och därmed vilken logik som ligger bakom dokumentationsarbetet. Med avstamp i en liten berättelse från en småbarnsavdelning vill jag inledningsvis diskutera olika synsätt på dokumentation. Berättelsen handlar om en pojke som ska sova middag. På de flesta småbarnsavdelningar sover barnen mellan klockan 12 och 14, efter att de ätit lunch. De yngsta ligger ofta i sina vagnar och de lite äldre i ett gemensamt vilrum på små madrasser. Middagslur Mikael har just fått av sig kläderna och fått en ren blöja, så nu är han färdig att lägga sig på madrassen och sova. Han larvar sig, ropar och skriker högt medan han skuttar in till madrassen. De andra barnen hänger på och det blir väsen och viss oro inne i vilrummet. Jag ska ta hand om barnen som ska sova, och går in och säger att de ska lägga sig på sina madrasser så att jag kan läsa en saga. Mikael är fortfarande orolig, han

vill inte ligga stilla, och gör höga ljud. De andra barnen som har lagt sig ned börjar också göra ljud. Jag lägger handen på Mikaels rygg och börjar sjunga en sång i stället för att läsa en saga. De andra barnen kommer till ro, lägger sig och lyssnar, men Mikael fortsätter göra höga ljud som överröstar sången. Jag tittar på Mikael och säger: ”Mikael, du ska vara tyst och lyssna med dina öron.” Mikael ligger tyst ett ögonblick medan jag sjunger färdigt. ”Det var bra, Mikael”, säger jag. Han börjar krypa runt på madrassen, sparka av sig filten och göra höga ljud. Jag tar tag i Mikael, lägger ner honom på madrassen och säger med bestämd röst: ”Nu ska du ligga kvar. De andra barnen kan inte sova när du låter så där.” Jag kliar honom lätt på ryggen. Mikael tittar på mig, sätter sig upp och gör fåniga ljud igen. Jag lägger honom ner igen och upprepar: ”Du ska ligga kvar på madrassen och jag håller dig väldigt gärna i handen.” Flera av de andra barnen sover redan. Men Mikael vill inte hålla handen och han vill inte ligga stilla. Han lägger huvudet på mitt ben och kikar upp, medan han fortsätter med sina ljud. Jag klappar honom på kinden och säger att han gärna får ligga där i stället, men han ska vara tyst. Mikael gör fortfarande ljud. ”Titta, Mikael, de andra barnen sover. Du måste vara alldeles tyst”, säger jag. Mikael är fortfarande orolig en stund, men sedan somnar han plötsligt.

De flesta som arbetar i förskolan har säkert upplevt en liknande episod. Den ger alltså en bra bild av en del av livet i förskolan och en av de arbetsuppgifter som är knutna till det pedagogiska arbetet med de yngsta barnen. Men vad är viktigt att dokumentera när det gäller den här delen av det pedagogiska arbetet? Om och hur läraren fick Mikael att somna? Om hon lyckas få Mikael att inordna sig i förskolans ramar och regler? Vilken logik som ligger bakom hennes agerande? Vilken problem- och lösningsförståelse hon har, det vill säga vad hon anser vara ett problem och hur hon tycker det ska lösas? Mikaels beteende eller de villkor under vilka det pedagogiska arbetet bedrivs? Vad vill vi egentligen få kunskap om, vad är viktigt att dokumentera och med vilket syfte?

Vad fungerar? Det är viktigt att förhålla sig till frågan vad ledning, förvaltning eller politiker vill få kunskap om och få dokumenterat, och hur detta kan göras på lämpligaste sätt. Vill de dokumentera effekten av pedagogiska insatser för att få reda på om det lärarna gör har den önskade effekten? Det skulle till exempel kunna gälla dokumentation av hur läsundervisningen innebär att eleverna får de önskade läsfärdigheterna eller hur de pedagogiska metoder som används gör att autistiska barn lär sig umgås med andra barn. Härmed handlar det om en dokumentation av i hur hög grad det konkreta pedagogiska arbetet har önskad effekt i relation till politiska, administrativa eller pedagogiskt bestämda mål. Alltså en dokumentation av förhållandet mellan input och output och därmed en dokumentation av förhållandet mellan mål och resultat. När det gäller historien om Mikael är målet att barnen ska sova efter lunchen, och då skulle man utifrån berättelsen kunna dra slutsatsen att det är viktigt att ha tålamod med barn som Mikael. En sådan dokumentation kan också bidra till att peka ut de mest effektiva pedagogiska metoderna. För om ledning, förvaltning och politiker intresserar sig för hur lärare uppnår de bästa resultaten, i förhållande till de uppifrån formulerade politiska, administrativa och pedagogiska målen, blir det viktigt att kunna peka ut de metoder och insatser som har störst effekt när det gäller att realisera målen. Det uppstår alltså behov av att utveckla metoder som kan mätas, och som är genomskinliga så att det blir möjligt att mäta effekten av en sådan metod som uttryck för att det finns ett samband mellan mål och medel. Olika undervisningsstrategier i läsning kan exempelvis göras till föremål för en effektmätning av elevernas läsförmåga före och efter undervisningen. Då blir det möjligt att mäta vilken strategi eller metod som ger bäst resultat. Intresset för mätning av specifika metoders effekt beror alltså på uppfattningen att om vi känner till förhållandet mellan mål och medel, så vet vi också vad som fungerar eller inte fungerar när det gäller att nå målen. Och därmed kan vi peka ut de mest effektiva metoderna som uttryck för ”best practise”. Det vill säga något även andra bör praktisera, eftersom det har en dokumenterad effekt när det gäller målen. 9

En fråga som väcks i detta sammanhang är dock huruvida en specifik pedagogisk metod fungerar oberoende av kontext, så att den är möjlig att använda med samma effekt i förhållande till alla barn eller elever, i alla former av rum för lärande eller pedagogiska sammanhang, och oberoende av härskande gemenskapskultur och social miljö. Föreställningen om att peka ut en ”best practise” väcker med andra ord frågan hur mycket man kan reducera pedagogik till en teknik eller metod som kan överföras från en kontext till en annan. Eller om pedagogik är något så pass komplext, som samtidigt är så pass betingat av kontexten, att en specifik metod inte rakt av kan överföras från ett pedagogiskt sammanhang till ett annat. Det är alltså inte säkert att läraren skulle haft samma framgång med ett annat barn, eller att en annan lärare hade lyckats få Mikael att somna genom att ha tålamod. Är det med andra ord möjligt att dokumentera att lärarens hantering av Mikaels oroliga uppförande under sovritualen är den mest effektiva pedagogiska metoden eller strategin när det gäller alla barn, som liksom Mikael har svårt att komma till ro? Och är det över huvud taget meningsfullt att arbeta med dokumentation på det sättet när det gäller pedagogiskt arbete?

Varför fungerar det? Om vi är ute efter att mäta effekten av specifika insatser är det inte säkert att vi får reda på varför något fungerar, medan något annat inte gör det. Att dokumentera att specifika metoder fungerar säger ingenting om varför de gör det. Om vi vill dokumentera varför något fungerar behövs dokumentationsmetoder av mer undersökande karaktär. Då ska vi undersöka en rad faktorer som kan ha betydelse för effekten av insatsen, för att därefter analysera varför metoden var effektiv eller inte. Från början kommer antalet faktorer att vara oändligt, i och med att vi inte på förhand kan säga något om vilka som har betydelse för den konkreta metoden. Därför måste vi välja ut de faktorer vi med stor sannolikhet förväntar oss har en betydelse. Samtidigt måste vi hålla några faktorer konstanta. För att få relativt säker kunskap om varför något fungerar krävs att vi mäter enkla insatser framför komplexa. I historien om Mikael kan vi inte ome10

delbart veta varför pojken till sist somnade. Kanske var han helt enkelt trött och hade somnat under alla omständigheter. Kanske kände han sig trygg med lärarens närvaro, kanske insåg han att det var lika bra att somna eftersom han inte hade något val. Vi vet inte det. Som ett led i att höja kvaliteten på de pedagogiska insatserna kan det emellertid vara en bra idé att undersöka varför något fungerar eller inte. Men även här är det viktigt att hålla fast vid att inte förbise eller reducera komplexiteten i de pedagogiska insatserna, med syftet att få reda på varför något fungerar och annat inte. Dokumentation får inte ske på bekostnad av pedagogiken enbart för att göra den dokumenterbar. I stället måste man utveckla dokumentationsmetoder som på ett icke-reduktionistiskt underlag kan fånga in det pedagogiska arbetet som det utspelar sig i förskola, fritidshem och skola.

Hur fungerar det? Med en dokumentation av vad som fungerar, och varför, vet vi ingenting om hur det fungerar. Att undersöka vad som fungerar riktar sig mot effekten av insatsen och mot förhållandet mellan input och output. Varför det fungerar fokuserar på orsak–verkan–samband. Förståelsen av hur något fungerar riktar sig mot själva den pedagogiska processen, och därmed mot en kunskap om hur pedagogik praktiseras med avsikt att få kunskap om konsekvenserna för barnet. Om vi är mer intresserade av den form av kunskap som riktar sig mot processerna, än av måluppfyllelse med hjälp av specifika medel, måste vi rikta fokus mot praktiknära beskrivningar där pedagogiska insatser demaskeras, med respekt för deras komplexitet och utifrån antagandet att konkreta pedagogiska insatser är kontextberoende och därför inte nödvändigtvis möjliga att överföra från en kontext till en annan med samma förväntade effekt. Med andra ord: en generell kunskap om hur specifika insatser utvecklas i specifika kontexter gör det inte möjligt att få kunskap om hur specifika pedagogiska insatser fungerar. I stället blir det möjligt att se på konsekvenserna av specifika insatser och processer för barnen. Vi kan se på konsekvenserna när det gäller lärande- och utvecklingsmöjligheter eller inkluderings- och 11

exkluderingsprocesser. Vi kan också se på förverkligandet av olika politiskt, administrativt och framför allt pedagogiskt formulerade mål. I berättelsen om Mikael får vi veta hur läraren hanterar sovsituationen, hur hon ska få alla barn att komma till ro och acceptera att de ska sova. Hon prövar olika sätt att få barnen lugna genom att sjunga och berätta en saga, samtidigt som hon fokuserar på Mikael och hur han beter sig. Vi får en inblick i en pedagogisk situation som utgör en del av det pedagogiska arbetet i förskolan. Och utifrån berättelsen kan vi se att alla barn förväntas sova. Även Mikael, fast han kanske hellre hade velat leka en halvtimme till. Vi kan analysera och diskutera hur lärarens sätt att hantera sovsituationen fungerar när det gäller Mikael respektive de andra barnen. Därefter kan vi se att konsekvensen för barnen är att de är placerade i en institutionell struktur, där alla barn förväntas sova vid samma tidpunkt. Skulle det visa sig i många berättelser att Mikael har svårt att komma till ro skulle det vara relevant att diskutera denna praxis. Är alla barn faktiskt trötta vid samma tid? Eller handlar det om en praktisk organisation av arbetet med hänsyn till exempelvis raster?

Vikten av dokumentation Oavsett vilka former av dokumentation vi riktar uppmärksamheten mot, och oavsett vad vi vill använda dokumentationen till, kan det vara viktigt för förskolor, fritidshem och skolor att dokumentera att de lever upp till de politiska, administrativa och pedagogiska kraven och målen, så att de kan fortsätta få anslag samt fungera på en juridiskt, politiskt och professionellt legitim grundval. Vi kan heller inte utesluta vikten av att utveckla kunskap om ”best practise” som andra förskolor, fritidshem och skolor kan lära av, eller låta sig inspireras av, med tanke på att effektivisera eller målinrikta insatserna. Slutligen kan det vara relevant för politiker att få reda på om förskolor, fritidshem och skolor lever upp till de politiskt formulerade styrdokumenten. Om det visar sig att något ställe inte lever upp till styrdokumenten och målen, kan vetskapen användas som underlag för att sätta i gång en utvecklingsprocess. En dokumentation av effekten av givna insatser kan 12

alltså bidra till en kvalitetssäkring, inte enbart för den enskilda institutionen och dess ledning, utan också för förvaltningen och på politisk nivå. Ledningen kan använda dokumentationen som utgångspunkt för att skapa professionell utveckling, kommunen kan använda den som underlag för att ingripa i exempelvis en förskola om det skulle vara nödvändigt. Slutligen kan dokumentation av förhållandet mellan input och output användas för att legitimera att man politiskt prioriterar att använda de nödvändiga resurserna inom det pedagogiska området. Eller att det behövs mer eller mindre resurser.

Dokumentation som meningsfullt pedagogiskt verktyg Utifrån ett styrstrategiskt perspektiv finns det alltså många goda och rationella argument för att det är viktigt och relevant att lägga ner resurser på dokumentation. I gengäld är det inte ovanligt att man hör lärare uttrycka att dokumentation är en extra arbetsbörda som tar tid från kärnverksamheten. Många ifrågasätter också hur användbart dokumentationsarbetet är i relation till de resurser som går åt. Dokumentationsarbete blir härmed ett uttryck för att tillfredsställa vissa behov uppåt i systemet, utan att det nödvändigtvis ger mening i det konkreta pedagogiska arbetet (Dyssegaard m.fl. 2007). Syftet med den här boken är inte att argumentera mot dokumentation, även om det i praktiken existerar ett i vissa sammanhang helt legitimt motstånd mot dokumentation. Syftet är att bidra till debatten om hur det är möjligt att dokumentera på ett funktionellt sätt inom flera områden. För det första för att bidra till att dokumentera pedagogiska processer som de utspelar sig i förskolor, fritidshem och skolor. För det andra för att bidra till att utveckla praktiken och höja kvaliteten. För det tredje för att få ett meningsfullt och relevant verktyg för ledningen, kommunens administration eller på politisk nivå. Och slutligen för det fjärde för att få ett användbart och meningsfullt arbetsverktyg för lärare. Om dokumentation enbart uppfattas som ytterligare ett krav utifrån, som något som tar tid från undervisningen eller det pedagogiska uppdraget, blir den en 13

rent administrativ angelägenhet som inte är meningsfull för dem som ska utföra den. Om dokumentation i stället görs till en integrerad och meningsfull del av det pedagogiska arbetet i förskolor, fritidshem och skolor, stärks både dokumentationens kvalitet och kvaliteten på de pedagogiska insatserna.

Effektivitet och rationalisering eller utveckling och högre kvalitet Inom den offentliga sektorn är det särskilt logik hämtad från managementtänkandet, också kallat New Public Management, som dominerat försöken att dokumentera och mäta effekten av givna offentliga interventioner. Det är en strategi med syfte att rationalisera och effektivisera den offentliga sektorn genom att skapa större samband mellan input och output, och därmed ett större samband mellan mål och resultat. När jag med den här boken framhåller vikten av att flytta fokus från mål till process beror det på att politiker, förvaltning, ledning och lärare bör förhålla sig kritiska till frågan om lärande och pedagogik kan ingå i det rationellt grundade tänkande som New Public Management representerar. För det pedagogiska arbetsområdet skulle det nämligen betyda att pedagogiskt arbete generellt bestäms som ett politiskt och administrativt fenomen, och som en offentlig intervention som kan planeras i rationella processer på samma sätt som ärenden på något departement (Krogstrup 1998). Enligt den logiken blir pedagogikens roll att skapa resultat, genom att bidra till den mest effektiva lösningen av uppgifter formulerade på politisk nivå. Och effektivitet förknippas här med graden av måluppfyllelse. En sådan logik är problematisk av flera skäl. För det första visar analyser av pedagogiskt arbete att den konkreta praktiken mer konstituerar sig som situations- och relationsorienterad. Därmed tycks pedagogiskt arbete bara på det generella planet vara reglerat av lagar och politiskt formulerade mål och strategier (Krogstrup 1998; Hansen 2006). Det finns med andra ord inget nödvändigt, linjärt samband mellan de två systemen, alltså att den konkreta pedagogiska praktiken utvecklas som det politiska systemet ”vill”. Detta beror bland 14

annat på att förhållandet mellan mål och medel beror på om, och hur, lärare i förskola, fritidshem och skola tillskriver de politiskt formulerade målen mening och betydelse. Å ena sidan är man av nödvändighet påverkad av det politiska systemets mål och strategier. Lärare i skolan kan inte låta bli att testa eleverna, medan lärare i förskola och skola inte kan låta bli att utarbeta individuella utvecklingsplaner eller handlingsplaner. Å andra sidan är lärarna själva del av en mer specifik pedagogisk logik och praktik, där de politiska målen och strategierna inte nödvändigtvis tillskrivs samma betydelse. Kanske tillskrivs de ingen betydelse alls. Alltså kan individuella utvecklingsplaner och handlingsplaner utarbetas på många olika sätt och tillskrivas många olika betydelser i det pedagogiska arbetet. De kan inkluderas aktivt i det pedagogiska arbetet eller göras till en administrativ uppgift, som utförs och arkiveras vid sidan om (Dyssegaard m.fl. 2007). För det andra kan fokus på effektivitet och måluppfyllelse leda till att pedagogik reduceras till tekniker och metoder som kan mätas och vägas utifrån politisk och administrativ logik och rationalitet. Detta kan dels leda till att komplexiteten i de pedagogiska processerna reduceras för att göra dem mätbara. Dels till att enkla metoder efterfrågas och används, för att de ska kunna leva upp till kravet om att mätas. Problemet är att den pedagogiska processen kan få snäva villkor om den reduceras till att kunna placeras in i ett schema, utsättas för statistiska beräkningar, generaliseringar eller vara jämförbar. Man kan med rätta fråga sig: Var blev pedagogiken av? För det tredje kan det vara svårt att bestämma när resultatet av en pedagogisk process är uppnått och när den kan och ska mätas. Processen har i princip inget slut. I exempelvis socialpedagogiskt arbete med utsatta grupper kan det vara svårt att arbeta med tidsbegränsningar. Kanske är det fem års pedagogisk intervention i olika institutioner som i slutändan leder till att brukaren kommer vidare och lär sig att klara sig själv. Eller kanske var det ett konkret möte med en viss socialpedagog på den sista institutionen som gjorde skillnaden (Hansen 2006). Om ett barn inte bedöms vara skolmoget när det är sex år gammalt, är det inte nödvändigtvis de pedagogiska insatserna som varit förgäves när det gäller att 15

stimulera barnets utveckling och lärande. Resultatet av insatserna kanske visar sig först senare i barnets liv. De flesta är överens om att det inte enbart är den pedagogiska processens kvalitet som bestämmer effekten av insatsen. Också barnets personliga situation och potential har betydelse för resultatet av det pedagogiska arbetet. Trots detta finns en tendens att fokus på effektmätning, och dokumentation av förhållandet mellan input och output, innebär att man förbiser dessa viktiga omständigheter. För det fjärde måste man förvänta sig att lärare har en professionell kunskap och insikt, och att de har tätast och mest kontinuerlig kontakt med barn och elever. Därför kan man förvänta sig att lärare, med sin yrkeskunskap och insikt, kan komma fram till hur man mest kvalitativt och relevant arbetar pedagogiskt när det gäller enskilda barns möjligheter till utveckling och lärande. Men att de kan komma fram till bästa möjliga sätt att arbeta pedagogiskt betyder inte nödvändigtvis att det är det mest effektiva sättet att göra det. Poängen är att krav på dokumentation och effektmätning inte får ställas på bekostnad av pedagogiken och de pedagogiska processerna, så att vi anpassar det pedagogiska arbetet till kraven på dokumentation av relationen mellan input och output, och därmed på effekten av insatsen. Pedagogik ska förbli pedagogik. Om pedagogiskt arbete ska dokumenteras måste det göras med metoder som kan dokumentera de pedagogiska processerna som de utvecklas i praktiken, för att sedan användas som underlag för kvalitetsutveckling av pedagogiken till gagn för barn och elever. Idén är att skilja mellan effektivitet och rationalisering å ena sidan och högre kvalitet och utveckling å den andra.

Politisk logik gör pedagogik till en teknik Risken för att pedagogiska processer reduceras till metoder och tekniker har ökat, i kraft av att New Public Management även medfört tendensen att lärare i allt högre grad förväntas lösa uppgifterna så som man politiskt beslutar att de ska lösas. Politiker stakar i allt högre grad ut riktlinjer för hur man pedagogiskt ska lösa uppgiften. Ett exempel på det är individuella utvecklingsplaner i förskola och skola. Denna tendens är ganska 16

ISBN 978-91-47-09980-1 Originaltitel: Narrativ dokumentation. En metode til udvikling af pædagogisk arbejde. © 2009 Janne Hedegaard Hansen og Akademisk Forlag, et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont © 2011 Janne Hedegaard Hansen och Liber AB förläggare: Anna Maria Thunman översättning: Annika Claesdotter språkgranskning: Ylva Hedenquist omslag o typografi: Birgitta Dahlkild projektledare: Maria Emtell produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1 repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: Indien 2011

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Narrativ dokumentation

ivrigt. ”Nej”, säger Thomas,

Det är utflyktsdag och vi är tre vuxna och tolv barn som har

Janne Hedegaard Hansen

När vi kommit in i parken får

åkt på utflykt till djurparken. Sofie och Thomas håller mig i var sin hand och vi talar om

Narrativ mellan rentjurar och skillnaden En metod för

dokumentation

renkor. Janne Hedegaard Hansen

utveckling av pedagogiskt arbete

nej”, säger Sofie, ”rentjurar-

När vi kommit in i parken

na bor ju i rentjurslandet!”

får Sofie syn på en flock dov-

Vi skrattar alla tre.

hjortar. ”Rentjurar!” ropar hon Tryck.nr 47-09980-1

ivrigt. ”Nej”, säger Thomas, Liber

Best.nr 47-09980-1

”det är inte rentjurar, va?” HedegaardH OSorig 2.indd 1

11-02-10 13.13.30