9789170377259

bara några år var den del av en demokratisering av relationen mellan vuxna och barn som levt kvar sedan dess (Ohrlander, 2011). Skolverket (1998b) påpekar även att de grundläggande tankarna om barnet som kompentent och medforskande, liksom det emancipatoriska och demokratiska perspektivet på barns kunskaper och lärande, återkom under slutet av 1980-talet då Reggio Emilias pedagogiska filosofi blev allt mer välkänd och populär i Sverige.14 Det var som tidigare nämnts också vid denna tid som barnkonventionen antogs, vilket har stärkt arbetet med barns rättigheter ytterligare.

Under de senaste decennierna har således tre pedagogiska områden utvecklats: genuspedagogik och likabehandling med fokus på barns möjligheter, rättigheter och friheter att utvecklas till att nå sin fulla potential oavsett exempelvis kön och etnicitet. Och så barns rättigheter som har fokus på barns möjligheter att vara med och tycka, tänka och påverka saker i sin vardag – i egenskap av just barn i relation till vuxna. Flera forskare har de senaste åren påpekat att dessa inriktningar sällan kopplas ihop. Dels har det pedagogiska arbetet utifrån Reggio Emilias filosofi, som kanske är det pedagogiska arbete i svensk förskola som är mest känt för att ta sin utgångspunkt i barns rättigheter, fått kritik för att inte sätta frågor om jämställdhet och jämlikhet i centrum (se t.ex. Browne, 2004; Eidevald, 2009; Lenz Taguchi, 2004). Dels har arbetet med genuspedagogik och likabehandling fått kritik för att inte ta fasta på de insikter som gjorts utifrån barns rättigheter. ­Istället, menar de feministiska kritikerna, utgår genuspedagogiken och likabehandlingsarbetet från mer traditionella föreställningar om passiva barn som ska styras åt rätt håll av de vuxna (se t.ex. Bodén, 2009, 2011; Dolk, 2007, 2009; Edström, 2010a; Eidevald, 2011; Lenz Taguchi, 2011; Martinsson, 2007, 2008; Nordberg, 2005; Rosén, 2010). Det är den 22