9789140692634

Introduktion till filmpedagogik

2 UPPL.

Malena Janson (red.)

VITA DUKEN SOM SVARTA TAVLAN

Författarpresentation Elsa Cojnby är kultur- och filmvetare född i Stockholm 1981. Verksam som filmdistributör, skribent och redaktör, med bakgrund inom grafisk form.

Per Eriksson har arbetat med filmpedagogik sedan 2001, först som regional filmkonsulent i Östergötland och sedan 2006 inom Svenska Filminstitutet.

Har arbetat som frilansskribent och festivalproducent. Utbildad i film i Danmark och med en fil.mag. i kultur- och medievetenskap från Lin­köpings Universitet.

Kaly Halkawt har en fil.mag. i filmvetenskap, Stockholms universitet, och arbetar som redaktör vid Svenska Filminstitutet.

Olle Holmberg, tidigare chef för lärarutbildningen vid Malmö högskola, nu pensionär och redaktör för nättidskriften Skola och Samhälle, S.O.S. Sanne Bech Holmgaard, antropolog vid UiT – Norges arktiske universitet.

Arbetar med undervisning og ämnesutveckling på Institutt for barnevern og sosialt arbeid, med särskilt fokus på internationellt socialt arbete i Norden och i Barentsregionen.

Aase Holmgaard är psykolog och arbetar vid PsykologCentret i Viborg, men har också en bakgrund som lektor i psykologi vid olika lärosäten. År 2008 avslutade Holmgaard ett ph.d-projekt om barn och unga med språksvårigheter.

Malena Janson, fil.dr, film- och tv-forskare med inriktning mot barn och unga, frilansskribent, föreläsare och sedan 2013 samordnare för Barn & Unga på Svenska Filminstitutet. Disputerade 2007 vid Stockholms Universitet med avhandlingen Bio för barnens bästa? Svensk barnfilm som fostran och fritidsnöje under 60 år.

Anna Sofia Rossholm, lektor i filmvetenskap vid Linnéuniversitetet. Ingår i universitetets intermediala forskningscentrum med ett filmdidaktiskt projekt­om hur film kan användas i undervisning. Dessutom verksam i tankesmedjan Humtank, som verkar för synliggörande av humaniora och humanistisk forskning i samhället.

Linda Sternö är universitetslektor vid Akademin Valand, Göteborgs universitet, ansvarig för magisterprogrammet för curator med inriktning mot film och video och kursansvarig för den fristående kursen Att lära barn filma, samt driver PU-projektet Barnfilmskolan.

Maria Söderling, fil.lic. i svenska med didaktisk inriktning, skådespelarutbildad vid École Jacques Lecoq i Paris samt gymnasielärare i svenska och historia. Maria är sedan 2000 anställd som högstadielärare i svenska och historia på Pilängskolan i Lomma. Licputerade 2011 vid Lunds universitet/ Malmö högskola med avhandlingen Att sätta erfarenheter i rörelse. En under­ sökning av hur elever i år 7 läser film och hur svenskundervisningen kan förvalta deras filmläsning.

Eva Westergren, frilansande filmpedagog, föreläsare och skribent, med inriktning på lärarfortbildning och arbete med elever från lågstadiet till gymnasiet. Tidigare anställd på FilmCentrum i Stockholm som projektledare för olika filmverksamheter.

Miriam von Schantz, fil.mag. i filmvetenskap från Stockholms universitet och doktorand i medie- och kommunikationsvetenskap vid Örebro universitet. Avhandlingsarbetet behandlar dokumentärfilmens gränser och åskådarskapsteori. Undervisar i analys av dokumentärfilm samt mediehistoria.

Skriver även film- och kulturkritik.

Utan teori blir det mesta meningslöst Filmen har oftast haft det lite knepigt som konstart. Den ringaktades länge i kulturdebatten och i kulturpolitiken. Dessvärre distanserade sig samtidigt också filmkonstens talespersoner från både biograferna och deras publik.

Jag minns en debatt, när jag var chef för folketshusrörelsen som organiserade nära fyrahundra biografer, där en engagerad filmstudiomedlem krävde en kommunal bio för de filmer han ville se – han skämdes över att gå till den bio som också visade filmer av dålig kvalitet. Han markerade avstånd både mot filmens och mot biografernas kommersiella karaktär. Bättre hade det kanske varit om han sökt erövra utrymme för filmen på det som var marknad.

Mot den bakgrunden känner jag bara glädje över den starkare ställning som den rörliga bilden fått i våra dagar – den rörliga bilden är idag en natur­ lig del i kultur- och samhällsdebatten. Faran är bara att den debatten för­ ytligas – att den kommer att föras av dem som tycker, eller ännu värre tycker till. I en i och för sig vällovlig ambition att stärka demokratin inbjuder andra just att tycka till – den som gör anspråk på att få gehör för sina åsikter måste vara förberedd; för löst tyckande har man inte rätt att kräva att andra ska ägna tid åt. Viktiga debatter måste ha en bas, kalla det gärna teori, för att kunna leda till utveckling. En skrift som behandlar filmpedagogik är därför välkommen. Förhoppningsvis kan den ge dem som på skilda områden och i olika funktioner arbetar med eller för film en central del av den teoretiska bas som stärker deras arbete.

Bengt Göransson Tidigare statsråd 4 juni 2014

Innehåll Inledning 9

DEL I: VAD ÄR FILMPEDAGOGIK?

1. Introduktion till filmpedagogik Per Eriksson

15

2. Forskningsöversikt 25 Kaly Halkawt 3. Filmpedagogik och kunskapssyn Olle Holmberg

35

DEL II: FILMPEDAGOGIKENS NYTTA I PRAKTIKEN

4. Rum för film och lärande Maria Söderling

47

5. Att nå det fördjupade filmsamtalet Eva Westergren

61

6. Praktiserad kameraförståelse Linda Sternö

75

7. Animation – ett specialpedagogiskt redskap Sanne Bech Holmgaard & Aase Holmgaard

95

DEL III: FILMANALYS I KLASSRUMMET

8. Filmens spr책k Per Eriksson, Kaly Halkawt & Malena Janson

113

9. Dokument채rfilm 141 Miriam von Schantz 10. Filmen som verktyg Elsa Cojnby

163

11. Filmpedagogik som normkritik Malena Janson

181

12. Film och litteratur i samspel: Hugo Cabret 197 Anna Sofia Rossholm Efterord 211 av Malena Janson Filmpedagogiskt lexikon

215

Inledning Har du sett Lilja 4-ever? Lukas Moodyssons hyllade och prisbelönta film om den unga baltiska flickan som luras till Sverige och säljs som sexslav tills hon lyckas rymma och kastar sig ner från en bro som leder över en tungt trafikerad motorväg? I så fall har du förmodligen äcklats, blivit förbannad och gråtit floder. (Om du ännu inte sett den så grattis – du har en fantastisk filmupplevelse framför dig!) Ty liksom de flesta filmer så aktiverar Lilja 4-ever först och främst vårt känsloliv – men när vi äcklats, vredgats och gråtit färdigt kan vi också närma oss filmen på en rad olika sätt. Beroende på vilket perspektiv vi väljer att anlägga kan vi till exempel se Lilja 4-ever som: • • • • • • • •

ett närmast formfulländat exempel på filmgenren melodram; ett politiskt inlägg i den europeiska prostitutionsdebatten; en kristen berättelse om hopp och förtröstan också när livet är som svårast; en feministisk skildring av patriarkatets mest extrema uttryck; en källa till kunskap om de ekonomiska villkoren i de forna Sovjetstaterna; en sedelärande historia om vikten av att vara kysk; en lektion i det ryska språket; ett filmskolexempel på konsekvent point-of-view-shot, eller blickriktningsklipp; • en fiktionsfilm som upprättar ett ”dokumentär kontrakt” eftersom manus inspirerats av en verklig händelse.

Tolkningsmöjligheterna är, som framgår, mångfaldiga. Så är även de peda­ gogiska möjligheterna som en film erbjuder. Lilja 4-ever kan framgångsrikt användas inom så vitt skilda skolämnen som samtliga samhällsorienterande ämnen, svenska, ryska, bild, idrott och hälsa, ekonomi, samtliga naturorienterande ämnen och i alla former av värdegrundsarbete i skolan och inom fritidsverksamheten. Därmed inte sagt att den känslomässiga och konstnärliga upplevelsen av en stark film ska förringas – tvärtom! Den enorma emotionella kraften hos en form­fulländad film som Lilja 4-ever är 9

Inledning en utmärkt källa till motivation för såväl dig som pedagog som för dina elever. En bara ”måste” göra något av allt det som väcks till liv i biomörkret!

Den här boken handlar om just det. Om allt man kan göra tillsammans med eleverna i samband med en gemensam filmupplevelse. Det kallas film­ pedagogik och är ett lustfyllt, lärorikt och modernt sätt att bedriva pedagogisk verksamhet på utifrån det medium som barn och unga i Sverige i dag föredrar framför andra. Det är också, som vi ska se, en expansiv och mångdimensionell pedagogik som inte omfattar en, utan många olika, undervisningsmetoder.

I bokens första del sätts filmpedagogiken in i en teoretisk, kulturell och historisk kontext. Per Eriksson beskriver i ”Introduktion till filmpedagogik” hur kunskapen om rörliga bildmedier i dag utgör själva grunden för den medie- och informationskunnighet som Unesco fastslagit är en mänsklig rättighet. Han förordar ett nyfiket men inte naivt förhållningssätt till moderna medier och menar, med stöd i Lgr11, att elevers filmkunnighet i dag bör bestå i förmågan att se, samtala om och skapa rörliga bildmedier. I den därpå följande forskningsöversikten summerar Kaly Halkawt den knapp­ händiga forskning som bedrivits inom det filmpedagogiska fältet. Ungdomars filmskapande har visat sig ha positiva effekter på formulerings- och analysförmåga, de unga har ofta en god mediekännedom och deras filmande stärker självförtroendet. Däremot tas sällan barns och ungas kreativa och kulturella förkunskaper tillvara på ett tillräckligt sätt. Och hur det står till med svenska elevers kunskaper kring filmen som konstform finns ingenting alls dokumenterat. En av de som själv har varit med och utformat den svenska filmpedagogiken är Olle Holmberg som i ”Filmpedagogik och kunskapssyn” berättar om sitt framgångsrika arbete såväl i grundskolan som på högskolan. Olle Holmberg beskriver hur filmpedagogiken när den är som bäst kan bli till en förändrande kraft där lärare och elever möts och yttrandefriheten stärks. Vidare är han skeptisk mot dagens utbildnings­ politik och argumenterar för en förstärkning av de estetiska lärprocessernas närvaro inom den svenska skolan och lärarutbildningen.

Och hur går detta till? Hur skapar man ett klassrum där filmens fulla pedagogiska potential utnyttjas? Om detta handlar bokens andra del. Maria Söderling har i sin dubbla roll som forskare och grundskolelärare såväl erfarit som reflekterat kring filmpedagogisk praktik. Hon beskriver i ”Rum för film och lärande” hur man som pedagog kan göra sig själv uppmärksam på elevernas förkunskaper om film och både tillvarata och utmana dessa för att skapa ett lustfyllt lärande. Filmpedagogen Eva Westergren, å sin sida, berättar i ”Att nå det fördjupade samtalet” om hur man genom verbal och 10

Inledning visuell reflektion tillsammans med eleverna kan nå oanade dimensioner.

Film kan med denna metodik stärka självkänslan, ge modet att ifrågasätta och stimulera fantasin. Om en annan filmpedagogisk metod skriver Linda Sternö i ”Praktiserad kameraförståelse”. Sternö visar vad som kan hända om man sätter kameror i händerna på eleverna: hur nya perspektiv öppnas, hur tystnad bryts och hur etiska spörsmål ställs på sin spets. Endast genom praktiskt utforskande, menar Sternö, kan en djupare förståelse för filmmediet nås. Även Sanne Bech Holmgaard och Aase Holmgaard skriver i ”Animation – ett specialpedagogiskt redskap” om barns eget filmskapande.

Författarna visar hur man med animations­verkstaden kan utveckla sär­skole­ elevers språkliga, kommunikativa och emotionella kompetens – och samtidigt utvecklas som pedagog.

Bokens tredje del handlar om praktiserad filmanalys i skolan eller fritidsverksamheten. I ”Filmens språk” förklarar Per Eriksson, Kaly Halkawt och Malena Janson hur en fiktionsfilm är uppbyggd och hur varje liten del bidrar till den stora helheten som i sig utgör en filmisk enhet. Om alltifrån berättelse, mise-en-scène, kamera, klippning och ljud samt, förstås, hur man kan undersöka dessa beståndsdelar tillsammans med eleverna. Doku­ mentär­filmen med dess sanningsanspråk skiljer dock från fiktionsfilmen i flera avseenden och om detta skriver Miriam von Schantz i ”Dokumentärfilm”. Hon visar att den största skillnaden från en fiktionsfilm utgörs av det kontrakt som dokumentärfilmen på olika sätt upprättar med åskådaren. Att förstå hur det dokumentära kontraktet skapas är grund­läggande för elevernas källkritiska kompetens. Elsa Cojnby ger i ”Filmen som verktyg” en mängd förslag på hur filmer som i sig utgör fullödiga konstverk även kan användas som lustfyllda vägar till kunskaper inom exempelvis naturvetenskap, historia och religion. Det handlar inte om att använda filmen som historisk källa utan om hur filmen kan trigga elevernas vet­girig­ het, nyfikenhet och utforskarlusta. I ”Filmpedagogik som norm­kritik” beskriver Malena Janson hur filmen utgör en rik källa till ifråga­sättande av förgivettaganden. Utifrån mainstreamfilmen kan du starta spännande diskussioner om vad som anses normalt respektive vad som anses avvi­ kande inom vår kultur och på så vis få syn på dolda maktstrukturer som genomsyrar såväl klassrum som riksdag. Och med hjälp av alter­nativ film kan du visa på ”uppochnedvända världen”; andra sätt att känna, tänka, handla som är precis lika normala som de ”normala”. I bokens avslut­ande kapitel, Anna Sofia Rossholms ”Film och litteratur i samspel: Hugo Cabret”, presenteras ett roligt och effektivt sätt att analysera filmer som bygger på böcker. Det är en fyrstegsmodell som gör både filmatiseringen och den 11

Inledning litterära förlagan rättvisa, som även belyser mediernas historiska kontexter och som uppmuntrar till ungas eget filmskapande.

Efter det summerande och framåtblickande efterordet av Malena Janson följer ett filmpedagogiskt lexikon. Vi tror nämligen att när du har läst den här boken kommer du omedelbart vilja sätta igång din filmpedagogiska verksamhet! För att underlätta en snabb och smidig start har vi här samlat en mängd begrepp – alltifrån Institutionella rättigheter via Mediecentral till Svenska Filminstitutet – som du med största sannolikhet kommer att stöta på på din väg mot din första framgångsrika lektion som tar avstamp i filmens fantastiska värld.

12

DEL I

VAD ÄR FILMPEDAGOGIK?

1 Introduktion till filmpedagogik Per Eriksson ”Film is the greatest educational medium the world has ever known.”

Preston Sturgess, Sullivan’s Travels, 1941 ”Everything I learned I learned from the movies.”

Audrey Hepburn

Inledning De finns på bio, tv, internet och i smartphones. De rörliga bilderna har i vår digitala tidsålder ersatt det skrivna ordet som vårt dominerande kommunikationsmedium. Bilder, snarare än text, utgör i dag vårt huvudsakliga kommunikationssätt och för att kunna förstå och kommunicera med vår omvärld måste vi skaffa oss en ny kunnighet.

Vi kan inte längre enbart fokusera på läskunnighet och läsförståelse utan vi måste ha ett bredare perspektiv både i samhället och i skolan. Det är därför många experter nu lyfter fram begreppet Medie- och informationskunnighet, eller MIK, som ett bättre samlingsnamn för vad som krävs för att bygga ett demokratiskt samhälle med deltagande medborgare och vad en modern och välfungerande skola behöver förmedla.

I boken Medie- och informationskunnighet för verksamma och blivande lärare (Carlsson m.fl. 2013) motiveras användningen av MIK-begreppet med stöd av internationella expertgrupper och i syfte att harmonisera begrepp och bättre möta den samtida utvecklingen med konvergerande informationsplattformar. Boken beskriver det som ett ekologiskt system där kopplingarna kan framställas grafiskt. (Se figur 1 på nästa sida.)

I boken du läser just nu är det filmkunnigheten – basen för all rörlig bildkommunikation – som är i fokus.

15

Per Eriksson Mediekunnighet Spelkunnighet

Informationskunnighet

Reklamkunnighet

Internetkunnighet

Medie- och informationskunnighet

Tv-kunnighet

Datorkunnighet

Filmkunnighet

Digital kunnighet

Nyhetskunnighet

Yttrandefrihetsoch informationskunnighet

Bibliotekskunnighet

Figur 1

Från film till rörlig bild Det var i slutet av förrförra århundradet som filmen föddes och först mötte sin publik när bröderna Lumière visade upp sina enminutsfilmer. Filmen blev snabbt en populär och universellt älskad berättarform som har fortsatt att locka publik i takt med att såväl filmberättandet som de tekniska möjligheterna har utvecklats. I dag lär sig barn tidigt att tolka och avkoda rörliga bilder. På bröderna Lumières premiärvisning 1895 var det inte riktigt så. Då var publiken helt novis och hade aldrig tidigare upplevt rörliga bilder och deras förmåga att förstå, bearbeta och analysera dem var högst begränsade. Och detsamma gällde egentligen för filmskaparna; de saknade förståelse för det rörliga bildmediets alla möjligheter. Det har hänt mycket sedan dess. Filmen utvecklas ständigt.

Filmskaparna och publiken har tillsammans lärt sig den rörliga bildens grammatik som du kan läsa mer om i kapitel 8 och där bildutsnitt, kamera­ vinklar och klippteknik samspelar med ljud, dialog och skådespelare för att 16

1. Introduktion till filmpedagogik skapa audiovisuella berättelser och egen konstform. Tekniska landvinningar har gett filmen ljud och färg och möjliggjort häpnadsväckande effek­ ter som både kan förbättra och dölja verkligheten.

Tekniken har också gett nya möjligheter att producera och projicera rörliga bilder. Från att tekniken var dyr och exklusiv har vi kommit till en tid då ”alla” kan filma och direkt ladda upp och sprida materialet på internet, utan dyra mellanhänder eller krångel.

Utifrån den aspekten är det intressant att se hur pass tätt sammanknutet vårt eget filmkunnande är med filmhistorien. Vi behöver alla göra samma kunskapsresa, bara det att vi i dag kan göra den mycket snabbare. Ett tydligt exempel är hur vi som ”filmnoviser” allt som oftast börjar med att vända kameran mot oss själva och våra närmaste, inte minst våra barn. Det finns ett oändligt antal YouTube-klassiker med barn som äter, skrattar och grimaserar, filmade utan klipp eller pålagt ljud. Detta är precis vad de franska bröderna Louis och Auguste Lumière gjorde i sina filmprogram i slutet av 1800-talet! En av de allra första filmerna som visades för betalande publik var Barnets frukost (1895) där familjen Lumière äter frukost och vi ser hur pappa Auguste sitter och matar sitt barn. Vi filmar alltså samma motiv i dag, fast med mobiltelefon. Trots att vi har över etthundra års film­historiska erfarenheter att ta del av så börjar vi från början – för utan studier i film, fastnar vi, så att säga, på Lumières 1800-talsnivå.

Det är den samlade kunskapen om rörliga bilder som varje ny filmare och filmpublik torde bli varse. För även om vi i dag är duktiga på att förstå snabba bildflöden måste vi alla lära oss att se, analysera och skapa film för att verkligen bli filmkunniga och det är felaktigt att förutsätta att vi alla, automatiskt, hamnar på samma kunskapsnivå utan utbildning. För det är ju med filmen som allt annat; vi gillar den olika mycket. För vissa känns filmen direkt som hemmaplan, för andra är det ett fält att erövra och lära sig. Det är skolans uppgift att via filmpedagogiken erbjuda alla den demokratiska rättigheten att bli filmkunniga och få lov att använda den kunnigheten.

Filmkunnighet – en demokratifråga När filmen föddes i slutet av 1800-talet var det skrivna ordet, jämte det talade, den mest gängse kommunikationsformen och runtom i världen pågick en snabb utveckling av såväl industrivärlden som skolväsendet. Då var skolans viktigaste fokus att göra alla läskunniga – ett fokus som har levt kvar sedan dess. Och även om det globala samhället fortfarande försöker utrota analfabetismen måste vi även börja angripa MIK-analfabetismen.

17

Per Eriksson Det är en av anledningarna till att Unesco, Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur, har initierat MIK. Unesco har insett nödvändigheten av MIK för att vi någonsin ska kunna leva upp till artikel 19 i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna där det slås fast att ”var och en har rätt till åsiktsfrihet och yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att utan ingripande hysa åsikter och att söka, ta emot och sprida information och idéer med hjälp av alla uttrycksmedel och oberoende av gränser.” Endast genom en fullödig integrering av MIK i våra utbildningar kan vi rusta medborgarna med de kompetenser som krävs för att till fullo kunna utnyttja denna grundläggande mänskliga rättighet, menar Unesco. Även den svenska läroplanen, Lgr 11, lyfter fram demokratiaspekten och skriver bland annat i sina övergripande mål att varje elev ska lära sig att – ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Lgr 11 2011, s. 14). I detta ingår kunskap om källkritik och förmågan att själv skapa rörliga bilder. Visst handlar mycket av detta medborgarperspektiv om att lära sig tolka och förstå nyhetskommunikation och propagandaspridning, men filmen utgör alltid grunden för det bildspråk som används inom såväl reklam som nyheter. Att lära sig filmens historia och grammatik är därför centralt för argumentet att ­medie- och informationskunnighet är en viktig demokratifråga, och därmed skolfråga, enligt såväl Unesco som Skolverket.

Men det finns även andra demokratiaspekter. De handlar om att skolan ska anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov.

(Lgr 11 2011, s. 8)

Filmpedagogik – en självklarhet för en demokratisk skola Alla människor är inte lika, men jämlika. En klyscha, men också en sanning.

Omsatt till skolans domäner borde det innebära att vi inte förutsätter att alla elever lär sig på samma sätt. För vissa elever är den traditionella skolans katederundervisning och det skrivna ordet att föredra. Självklart ska de få den typen av undervisning. Andra elever lär sig däremot bättre genom grupparbeten och har lättare att knyta an till rörliga bilder än till text. De eleverna måste också få en sådan undervisning – och inte bara i ett tillfälligt filmprojekt i årskurs fem, utan återkommande. För att de ska få självförtroende att lära.

Tänk bara på läs- och skrivundervisningen: Elever har olika lätt att lära sig att läsa och skriva men alla får jobba vidare, vare sig de gillar att läsa och 18

5 Att nå det fördjupade filmsamtalet Eva Westergren ”Formandet av en skapande personlighet som strävar mot framtiden initieras med hjälp av en skapande fantasi som tar gestalt i nuet.”

Lev S Vygotsky

Varför film i skolan?

Hur kan barn och ungdomar formulera frågor om världen i dag i relation till de medier de möter? Många nya livsmönster tar form i den film som barn och ungdomar ser: Hur påverkas man av olika uppväxtvillkor? Hur ser vardagen och framtiden ut för andra barn och unga runt om i världen?

Vilka viktiga val ställs man som ung inför? Att arbeta med film i skolan skapar möjligheter att undersöka vad som egentligen händer i mötet mellan filmen och eleverna. Filmen ger till skillnad från andra läromedel en gemensam och stark känslomässig upplevelse som alla kan delta i samtidigt.

Något som man kan börja arbeta med direkt efter filmvisningen och där man genom det efterföljande samtalet kan se hur angelägen filmen varit och vilka tankar som eleverna fått genom filmen.

Film är ett språk som påverkar oss alla och genom att använda film i skolan får läraren möjlighet att använda ett språk som de flesta barn och unga i dag är väl förtrogna med. I det filmutbud som skolorna har tillgång till finns många angelägna filmer som snabbt försvinner från biorepertoaren och som få elever själva hittar fram till. Filmpedagogiken kan där fylla en uppgift att visa filmer och filmklassiker som bara finns tillgängliga på den institutionella marknaden och som visar upp en mer komplicerad verklighet än vanligen den mer kommersiella filmen och vågar ta tag i svåra livsfrågor. Filmer som kan hjälpa eleverna att bli bättre förberedda för den ibland obegripliga värld som finns runtomkring och inuti dem själva. Att som lärare våga utsätta både sig själv och sina elever för starka känslor och förutsättningslöst ge sig in i en filmupplevelse kan ge nya perspektiv på vad 61

Eva Westergren eleverna tycker är viktigt och visa att man som vuxen har en tilltro till deras vilja och förmåga att försöka förstå alla de livets aspekter som de kan möta i filmen.

Den här texten bygger på mångåriga erfarenheter i klassrum och bio­ salonger runtom i Sverige och beskriver tre teman och sex olika filmer som tar upp frågor som har känts angelägna och fått ett stort gensvar hos eleverna: • Attityder och identitet – hur film kan hjälpa barn och unga att ställa frågor kring den egna identiteten • Förtryck och motstånd – hur filmens berättelser kan kopplas till egna erfarenheter och ge redskap för hur man kan skapa motstånd mot förtryck • Fantasi och verklighet – hur fantasi och sagor kan ge möjlighet att be­ arbeta svåra situationer i livet och få eleverna att se världen med nya ögon.

Attityder och identitet – att stärkas genom filmen 3 filmer om attityder och identitet: Hugo och Josefin (lågstadiet) Vi är bäst! (mellanstadiet) I rymden finns inga känslor (högstadiet)

Många barn är osäkra på sin identitet eller alltför beroende av vad andra tycker om dem. Vem är jag i andras ögon och hur ser jag på mig själv? Hur kommunicerar barn och vuxna med varandra? Blir man talad till eller talad med? Film skapar nyfikenhet, intresse och inlevelse. Den kan via de personer som skildras få eleverna att ställa frågor kring den egna identiteten. Vad händer när man, som Josefin nedan, inte känner sig sedd eller förstådd? Hur kan man våga bryta mot förväntningar både i familjen och i sin omgivning? Hur kan man få mod och kraft att ta reda på vem man själv är?

Hugo och Josefin är en barnfilmklassiker som via Josefins upplevelser skildrar en värld som inte idylliserar barndomen utan där tryggheten finns sida vid sida med undran och skräck som inte får någon förklaring. Josefin bor med sin mamma och pappa i en prästgård på landet. Hon känner sig ensam 62

5. Att nå det fördjupade filmsamtalet och har inga kamrater. Hon får inte heller någon kontakt med sina föräldrar och söker efter deras gemenskap. Josefin är en person som lever i sin egen värld. Hon är osäker, känslig och inåtvänd och rädd för att hon inte skall vara som hon tror att andra vill att hon skall vara. Tills den dagen då Hugo plötsligt dyker upp och förändrar allt. Mellan Hugo och Josefin skapas en inbördes tillit och Hugo får Josefin att känna sig stark. Hugo upp­ fyller Josefins längtan efter att utforska världen. Han finns där för att hon behöver honom och deras vänskap och respekt för varandra gör att Josefin tydligare kan se vem hon själv är.

Hugo och Josefin är en film som riktar sig till alla sinnen, bland annat genom Josefins och Hugos sätt att röra sig och kommunicera, inte med sina ord utan med sina kroppar och ansiktsuttryck i en natur där man med färger och dofter kan känna hela den svenska sommaren. Därför kan det vara spännande att inte bara arbeta med ord utan också med bilder och kroppsspråk där man också kan berätta om vad man själv förknippar med ordet sommar. Filmen handlar om hur stor betydelse den personliga upplevelsen har för vad vi ser. Hugo blir i Josefins ögon en hjälte men också Josefins självkänsla växer genom Hugos blick. Genom Josefins upplevelser kan filmen stimulera elevernas associationsförmåga. Filmens berättelse kan lyfta fram egna minnen av barndomen som man kan arbeta vidare med. I Hugo och Josefin finns många hemliga och farliga platser som Hugo och Jose­ fin söker upp. Där inga vuxna finns som säger vad man får och inte får göra.

Här är förslag på några samtal som brukar bli givande efter att en klass eller grupp sett den här filmen: • Be eleverna försöka minnas egna platser från barndomen som varit betydelsefulla. Försök beskriva på samma sätt som i filmen hur de kändes i kroppen, hur miljön såg ut, färgerna, ljuset och ljuden.

• Minns man något förbjudet som man gjort? Har någon försökt rymma hemifrån som Josefin i filmen? Hur kändes det? Varför ville man rymma?

• Kan man känna sig starkare om man ibland är olydig och inte alltid gör som de vuxna säger? Hur kände sig Josefin i slutet av filmen?

Vi är bäst! är en film om rätten att få vara sig själv. Den handlar om tre tjejer, Bobo, Klara och Hedvig, sinsemellan olika men med samma drömmar. De känner sig alla lite utanför, något som de till dels själva valt, då de vägrar att anpassa sig till samhällets normer. Filmen utspelar sig i början på 80-talet och Bobo, Klara och Hedvig är rebeller som vägrar att inse att 63

Eva Westergren punken är död och som protesterar mot de regler och konventioner som styr deras liv hemma och i skolan genom att starta ett punkband.

Vi är bäst! är en film som, liksom alla Lukas Moodyssons filmer, tar ställning för barnen mot en oförstående vuxenvärld. Filmen kan ge inspiration till hur man kan våga hävda sitt oberoende och att man själv kan vara en motor i att förändra. Den visar också vad vänskap, solidaritet och självrespekt betyder som motkrafter mot mobbning och utanförskap och att musiken och den egna kreativiteten kan spela en viktig roll för den identitet man själv skapar.

Efter filmen kan man samtala om roller och strukturer och vilka förväntningar som ställs på unga tjejer i dag och på 80-talet när filmen utspelar sig. Varken Bobo, Klara eller Hedvig vill anpassa sig till de förväntningar som finns på hur man skall vara för att få status bland kompisarna och de går emot grupptryck och krav som de vuxna ställer. Deras starka viljor ger hopp om att man kan gå sin egen väg och att man kan ifrågasätta konventioner och regler. Vi är bäst! ger eleverna en unik möjlighet att reflektera över sina egna liv.

Att arbeta vidare med i klassrummet efter filmen: • Bobo och Klara är bästa vänner men konkurrerar ändå med varandra.

Hur lyckas de överbrygga konkurrensen när de bli kära i samma kille?

• Hedvig kommer in som en ny deltagare i gruppen. Vad är det som skiljer hennes sätt att vara från Bobo och Klara?

• Hur ser maktförhållandet ut i gruppen? Varför är det inte alltid så lätt att ”leka tre”?

• Bobo, Klara och Hedvig har olika relationer till sina föräldrar. Filmen utspelar sig på 80-talet. Vad kan man känna igen sig i och vad är annorlunda mot i dag?

• Hur ser drömmarna om vem man vill vara ut för Bobo, Klara och Hedvig och hur ser drömmarna ut i för de som är unga nu?

• Mycket av unga människors identitet i dag handlar om den yta man kan visa upp inte minst via Facebook och andra sociala medier. Man iscen­ sätter sitt liv för att få bekräftelse via nätet medan verkligheten kanske ser helt annorlunda ut. Vem bestämmer hur man skall vara och varför?

• Finns det något sätt att protestera mot den förväntade bilden av vem man skall vara?

• Hur skaffar man sig den inre styrka som krävs för att våga ta reda på vad man själv vill?

64

5. Att nå det fördjupade filmsamtalet I filmen I rymden finns inga känslor får vi möta 18-årige Simon som har Asper­ gers syndrom och se hans problem med att inrätta sig i en normal vardag och att konfronteras med de olika förhållningssätt som familjen och samhället har till honom. Alla måste på något sätt förhålla sig till hans avvikelse från normen och filmen ställer många frågor kring våra attityder till det som vi betraktar som onormalt. Blir livets kaos alltför stort flyr Simon in i sin hemmagjorda rymdkapsel där han är fri från krav och känslo­mässiga kontakter.

När han tvingas flytta hem till sin bror Sam rubbas hans schemalagda liv och den ordning han är beroende av. På vägen till sitt arbete stöter han av en slump ihop med Jennifer som han vill ska bli en ny flickvän till Sam. I Jennifer möter Simon för första gången en person som gradvis får honom att se på sig själv med nya ögon. Hon ser hans egenheter som något spännande och naturligt och får genast kontakt med honom.

Filmen ger många tankar kring hur vi bemöter människor som är annorlunda och skiljer sig från mängden. Det kan vara viktigt att introducera filmen genom att berätta om vad Aspergers syndrom innebär och att I rym­ den finns inga känslor ger en unik möjlighet att se världen med Simons ögon och att få möta och diskutera våra egna reaktioner på hans sätt att vara.

• Hur är det att leva med ett syskon som har någon form av handikapp?

Hur känner sig Sam som hela tiden är tvungen att ta ansvar för Simon?

Vad känner vi själva inför Simons sätt att vara? Är vi förstående eller blir vi bara irriterade?

• I en scen förklarar Jennifer hur hon känner sig med hjälp av en bild så att Simon förstår. Vad är det som får Simon att lyssna på det som Jennifer­ säger?

• På vilket sätt skiljer sig Jennifers attityd från de andras? Vad kan filmen lära oss av hennes sätt att vara mot Simon och vad kan en person som Simon tillföra?

• På vilket sätt måste samhället ta hänsyn till de som inte fungerar som alla andra?

• Hur kan vi se till att Simon får plats i vår värld?

65

7 Animation – ett specialpedagogiskt ­redskap Sanne Bech Holmgaard & Aase Holmgaard

Kapitlet argumenterar för att elevers arbete med att själva göra film har en stor pedagogisk potential genom att stödja dem i att bli aktiva gruppdeltagare. Filmmediet ger möjligheter till att växla mellan konkret och symbolisk förståelse, och att skapa animerad film kan hjälpa elever med speciella utmaningar att uppfatta sociala koder och uppnå större förståelse av och inkludering i kulturella och sociala sammanhang. Kapitlet beskriver arbetet med att skapa animerad film i specialklasser för barn med autism och andra funktionsnedsättningar. Genom att göra film får eleverna möjlighet att utveckla sin begrepps- och språkförståelse, kommunikativa kompetens och emotionella och kroppsliga kunskap om sig själva och världen. Exemplen kopplas till en antropologisk syn på kroppslighetens betydelse för hur kultur­färdigheter tillägnas och lärande sker. Kapitlet avslutas med perspektiv på hur filmskapande som pedagogisk metod kan bidra till positiv identitetsbildning, ökad motivation hos eleverna och större insikt i hur elever med särskilda behov förstår världen.

Inledning ”Nej, nej, nej, så ser man inte ut när man inte vill göra läxor …”, ropar Kristian till Mia, som håller på att teckna en pojke som just är på väg att somna för att läxorna är så tråkiga. ”Nej, men … hur ser man då ut”, mumlar Mia, ”jag vet inte hur man ser ut när man inte pallar med att göra läxor.” ”Det vet du visst”, ropar Kristian, ”du behöver bara teckna dig själv …”

95

Sanne Bech Holmgaard & Aase Holmgaard Ovanstående dialog är hämtad från en specialklass där alla eleverna har autism eller andra funktionsnedsättningar som sin särskilda utmaning.

Kristian och Mia arbetar tillsammans med att göra en cirka två minuter lång animerad film. Kristian är filmtekniker och producent. Mia skapar figurer och bakgrunder med sina teckningar, och hon klipper ut figurerna så att de kan röra sig. Kristian filmar rörelserna och ser till att allt hamnar i datorn och samlas till en film.

En överordnad pedagogisk princip i denna specialklass är att elevernas aktiviteter ska utgå från färdigheter som eleverna redan bemästrar. Kristian är datanörd och har full koll på hur man spelar in, redigerar, kopierar och sparar på datorn. Mia har ovanliga visuella färdigheter och är avancerad i teckning. De två eleverna har dock, liksom alla de andra eleverna i klassen, stora svårigheter med ämnena och med sin sociala förmåga.

Vi behandlar några utvalda områden där filmskapande har särskilt stor potential i en specialpedagogisk kontext. Bland annat tar vi upp hur det filmpedagogiska arbetet understöder eleverna i att tillägna sig begrepps- och språkförståelse, kommunikativ kompetens, emotionell förståelse och social och kulturell förståelse. Filmskapandet understöder även socialt och kulturellt deltagande. I följande avsnitt redogörs för teoretiska perspektiv på kulturtillägnande och kulturalisering. Mot bakgrund av dessa perspektiv och empiriska exempel vill vi hävda att filmskapande som pedagogisk metod blir till en arena för kulturalisering och inkludering i ett socialt och kulturellt sammanhang.

Kulturtillägnande och kulturalisering genom lärandesituationer Enligt antropologen Clifford Geertz kan kultur betraktas som en väv av betydelse som uttrycks i symboliska former och ligger till grund för kommunikation, interaktion och förståelse mellan människor (Geerz, 1993).

Kulturellt tillägnande och kulturell överföring genom lärandesituationer har beskrivits som enkulturation (enculturation), där den lärande blir introducerad för och tillägnar sig kulturella uttryck, former, kunskap och världsbilder genom lärandeprocessen (Kjertman, 2004; Wolcot, 1982). Vibeke Hetmar har hävdat att begreppet kulturalisering på skandinaviska språk bättre täcker enkulturation som en process där eleven inte passivt införs i kulturen utan aktivt engagerar sig i den och blir en del av den (Hetmar, 2004, s. 108). I sin analys av litteraturundervisning som kulturalisering i skolan som kulturform definierar Hetmar kultur som ”ett perspektiv med vilket man kan förstå social interaktion i olika slags grupper” (Ibid., s. 107).

96

7. Animation – ett specialpedagogiskt ­redskap Detta kapitel analyserar med utgångspunkt i elevers filmskapande som ett pedagogiskt verktyg denna lärandesituation som en arena för kulturalisering och tillägnande av kulturella färdigheter. Vi uppfattar i detta sammanhang kulturalisering som en socialiseringsprocess där individen, i detta fall eleven, får större och större möjlighet att bli en del av ett kulturellt sammanhang och ständigt skaffar sig större kunskap om den matta av betydelser som är vävd i kulturen, samt om kulturella normer och förväntningar på beteende och uttryck (Hetmar, 2004, s. 108).

Som exemplen i detta kapitel visar kan filmskapande som specialpedagogiskt verktyg göra eleverna bättre på att förstå grundläggande kulturella former i det samhälle som de är en del av, men där de samtidigt har utmaningar när det gäller att förstå sambanden mellan fenomen/föremål, bilder/ symboler och begrepp/ord och där de därmed riskerar att stå utanför det sociala och kulturella sammanhanget. Erfarenheterna av animerat filmskapande som specialpedagogiskt verktyg tyder därför på att kulturaliseringsprocesserna går längre än till skolan som institution eller den sociala kontext som skolan utgör, alltså det som Hetmar refererar till som skolan som kulturform, eftersom eleverna ingår i processer som gör dem bättre rustade att delta i kulturella och sociala sammanhang, på både grupp- och samhällsnivå.

Antropologiska studier av kulturellt lärande behandlar främst avsändaren av kulturell information. Det som förmedlas och de kulturella element som önskas överförda från en lärare/expert till en lärande/novis analyseras för att fastställa hur kulturens former och innehåll representeras, skapas, dramatiseras, förhandlas och vem som har befogenhet att definiera detta (Wolcot, 1982, s. 90). Att studera kulturalisering i lärandesituationen bör däremot innebära att undersöka vad den lärande faktiskt tillägnar sig. I vår studie är det eleven som utforskar animationsmediet. Det kulturella tillägnandet förhandlas och skapas här i ett samspel mellan eleverna, publiken och läraren.

Den kulturuppfattning som ligger till grund för denna analys är därför att kultur inte är någon odelbar enhet som oförändrad levereras till eleven som passiv mottagare. I stället är kultur något som skapas i ömsesidiga förhandlingar mellan olika aktörer. Som antropologen Edward Sapir beskriver det är kultur ”not something given but something to be gradually and gropingly discovered” (Sapir, 1934, s. 414). Den lärande är inte någon passiv mottagare av ett bestämt ”färdigförhandlat” kulturellt uttryck, utan reflekterar aktivt över kulturens former och meningsinnehåll och är med om att skapa och förhandla både kulturens innehåll och kulturella uttryck. Som detta kapitel illustrerar är denna reflektions- och förhandlings97

Sanne Bech Holmgaard & Aase Holmgaard process speciellt aktiv och krävande bland elever med sociala, språkliga och lärande­mässiga utmaningar, där förståelsen av sambandet mellan uttryck och mening är särskilt utmanande.

I följande avsnitt vill vi utifrån konkreta empiriska exempel på elevers skapande av animerad film som specialpedagogisk metod visa hur denna process ger barn med särskilda utmaningar stor möjlighet att tillägna sig kultur och därmed inkluderas i ett socialt och kulturellt sammanhang.

Begrepps- och språkförståelse Läraren läser högt för eleverna i första specialklass: ”Oj vad den lilla grisen blev rädd – den blev så rädd så att den kissade i gruset – för det var näm­ligen en riktig liten gris …” (Jorn, 1995, s. 12).

Om det lyssnande barnet i specialklassen har genomgått en normal språklig utveckling från 0- till 6-årsåldern kan det lätt se situationen framför sig – barnet fångar upp lärarens berättelse och omsätter den till mentala föreställningsbilder. Barnet med normal språkutveckling är i 6-års­ åldern på god väg mot att också kunna tillägna sig skriftspråket, för det har redan tillägnat sig en av detta språks avgörande förutsättningar, nämligen förmågan att omvandla talat skriftspråk till egna inre föreställningsbilder.

Men hur möter barnet som inte har ett välutvecklat språk en sådan berättelse? Kanske barnet inte känner till ordet ”rädd” och inte förstår vad det är som får grisen att utföra ”kisshandlingen”. Kanske barnet inte känner till ordet ”grus” och därför inte vet varför det är fel att kissa där. Och ett språkligt osäkert barn har knappast tillräcklig abstraktionsförmåga för att förstå varför en människa – i denna kulturella kontext – är en ”riktig liten gris” som kissar i gruset.

Varje speciallärare och varje lärare som vill skapa en inkluderande lärande­miljö är bekant med ovanstående utmaning, och utmaningen förknippas ofta – liksom ovan – med elevens bristande förutsättningar och färdigheter. Utmaningen kan emellertid också förknippas med det pedago­ giska valet av medium för lärande.

Elever med försenad språkutveckling behöver mer hjälp och stöd för att kunna göra den komplicerade koppling mellan föremål, bild och ord som resulterar i ovan nämnda omvandling av lärarens ord till inre föreställningsbilder. Vygotskijs text från 1930-talet om skriftspråkets förhistoria hos förskolebarnet (Vygotskij, 1982, s. 150–179) innehåller de klassiska pedagogisk-psykologiska rönen att språkutveckling sker som en mental växelverkan mellan föremål, symbol och abstraktion. Förutsättningen för att 98

Introduktion till filmpedagogik

ANDRA UPPLAGAN

Vita duken som svarta tavlan Malena Janson (red.)

INTRODUKTION TILL FILMPEDAGOGIK belyser hur filmen och andra rörliga bildmedier kan användas för en modern, dialogbaserad undervisning från förskoleklass till gymnasieskola. Vad är egentligen filmpedagogik? Hur kan den bedrivas? Här finns inspirerande och motiverande texter om nyttan och nöjet med filmpedagogik ur både teoretiskt och praktiskt perspektiv.

Den här boken är skriven för pedagoger som är nyfikna på hur filmmediet kan användas inom skola och fritidsverksamhet. Här diskuteras bland annat hur högstadieelevers filmsmak kan breddas, dokumentärfilm kan undersökas och normkritik kan bedrivas med hjälp av blockbusters. Bokens författare beskriver också en ny modell för analys av filmade böcker, varför en kamera kan få den tystaste elev att uttrycka sig och hur det kommer sig att animationsövningar fungerar så bra i särskolan.

Filmpedagogiken utgör egentligen inte en metod, utan flera olika metoder.

Den är en estetisk lärprocess – en som stimulerar eleven till att aktivt se, samtala om och skapa såväl självständigt som i dialog med kamrater och pedagog. Den är också en av grundstenarna inom media literacy, eller medieoch informationskunnighet (MIK), som är central för orienteringen och inkluderingen i ett modernt, demokratiskt samhälle.

Denna andra, utökade upplaga av boken innehåller ett nytt kapitel om litterära adaptioner.

Författarna är alla erfarna filmskribenter, filmpedagoger, forskare och lärare.

Förordet är skrivet av Bengt Göransson, före detta statsråd och ivrig förespråkare för den filmpedagogiska metoden.

Boken ges ut i samarbete med Svenska Filminstitutet.

Malena Janson (red.) är forskare, skribent och samordnare för Barn & Unga på Svenska Filminstitutet.

ISBN 978-91-40-69263-4

9 789140 692634