• Perspektiv på förskola och barndom • Lärande, demokrati och ämnesdidaktik • Förskola i dagens Sverige
Bim Riddersporre är leg. psykolog, leg. logoped och fi l. dr i psykologi. Hon är universitetslektor och prodekan vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Hennes forskningsintressen är ledarskap, förskola samt små barn och föräldraskap. Sven Persson är professor i pedagogik vid Malmö högskola. Hans forskning är inriktad mot förskolans likvärdighet, pedagogiska relationer i förskolan och förskollärares professionella uppdrag.
UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR FÖRSKOLAN
Utbildningsvetenskap för förskolan är främst avsedd för studerande på förskollärarutbildningen och för fortbildning av förskollärare. Den riktar sig även till förskolechefer.
Riddersporre & Persson (red.)
UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR FÖRSKOLAN följer den förändring som förskolan gått igenom, från att vara en social och omsorgsinriktad verksamhet till att bli en del av utbildningssystemet. Nu kommer boken i en andra, helt omarbetad upplaga med flera nyskrivna kapitel. Denna uppdaterade antologi är ett fortsatt bidrag till att formulera förskolans egen kunskapsbas och möta behovet av pedagogisk fördjupning. Boken är indelad i tre större sektioner:
UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR FÖRSKOLAN ANDRA UTGÅVAN
ISBN 978-91-27-81876-7
Bim Riddersporre & Sven Persson (red.) 9 789127 818767
Riddersporre_Persson_Utbildn_vet_forskolan_2U_10.indd 1
2017-03-31 12:33
Â
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 2
2017-04-05 11.04
Innehåll Inledning 13 Sven Persson & Bim Riddersporre
DEL I Perspektiv på förskolaoch barndom 1 Svensk förskola i kontinuitet och f örändring 19 ingegerd tallberg broman Initialfasen – för barnets skull 20 Inflytelserika seminarier 21 Köns- och klassuppdelning 22 Ämnesövergripande arbetssätt och en markerad skillnad mot skolan 24 Psykologiska teorier, kommunalisering och motstånd 26
Utbyggnadsperioden – »ropen skalla – daghem åt alla!« 27 Förskolan får en väl förankrad politisk grund 28 För jämställdhet mellan könen och jämlikhet mellan familjer 29
Utbildningspolitisk reformperiod – förskola i paradigmskifte? 31 Ökad betoning på kunskap och lärande 32 Skillnader mellan formulerings- och realiseringsnivå 33
Tidiga insatser krävs för ökad jämlikhet 34 Strukturella förutsättningar 35 Föräldrasamverkan för delaktighet och måluppfyllelse 36
Avslutningsvis 36 Referenser 38
2 Barndomens historiska framväxt 43 Thom Axelsson & Jonas Qvarsebo Från bondesamhälle till industrisamhälle 46 Från det privata till det offentliga 48
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 5
2017-04-05 11.04
Från skuld till oskuld och tillbaka igen 50 Från moral till vetenskap 52 Från objekt till subjekt 55 Avslutningsvis 58 Referenser 61
3 Förskolans janusansikte ett utbildningsvetenskapligt perspektiv 65 Sven Persson Del 1: Förskjutningen av det reproduktiva ansvaret 66 En avvaktande positionsförflyttning 67 Barnpsykologi och familjens funktionsbortfall 69 Familjens funktionsförlust och kvinnans förvärvsarbete 70 Barnomsorgens expansion 72 Förskola för alla barn 75
Del 2: Förskolans inträde i utbildningsväsendet 76 Från särbo till sambo 76 Förskolans nya position under 1990-talet 78 Nya förutsättningar i förskolan 80 Förskolans likvärdighet och potential att verka s ocialt utjämnande 81 Interkulturell pedagogik, språklig utveckling o ch motståndskraft 82 Digitaliserad barndom och förskola 82
Har förskolepersonal de kunskaper och kompetenser som krävs? 83 Räcker personalen till? 84
Avslutningsvis 85 Referenser 87
DEL II Lärande, demokrati ochämnesdidaktik 4 Utvecklingspedagogik – ett sätt att arbeta både målmedvetet och med barns perspektiv 91 Ingrid Pramling Samuelsson Den historiska grunden för utvecklingspedagogiken 91 Centrala begrepp – en presentation av perspektivet 94 Erfarande 94 Innehållet och riktningen 95 Kommunicerande 96
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 6
2017-04-05 11.04
Utvecklingspedagogik som pedagogisk ansats 97 Lek och lärande 99 Undervisning 101 Förskollärarens delaktighet i barnens värld 102 Avslutningsvis 104 Referenser 106
5 Bilden av Reggio Emilia som inspiration till den svenska förskolan 111 Karin Alnervik & Harold Göthson Kort historisk tillbakablick kring teorier som varit viktiga för Reggio Emilia 112 Förskolans demokratiska uppgift 114 Lyssnandets pedagogik 115 Dokumentation i Reggio Emilia 117 Dialog med Reggio Emilia – i svensk förskola och forskning 118 Bilden av barnet 118 Den pedagogiska miljön 120 Pedagogisk dokumentation 122 Projekterande arbete byggt på pedagogisk dokumentation och kollaborativt lärande 125 Hundraspråklighet och estetik 126
Öppenhet för flera teorier 127 Reggio Emilias inverkan på svensk förskola 127
Avslutningsvis 128 Referenser 130
6 Demokrati i förskolan 137 Kristina Westlund Barn som medborgare 137 Kommunikationens betydelse för demokratin 140 Nyfikenhet på barnens perspektiv 142
Det individuella valet 143 Normkritik och barns möjligheter till inflytande 145 Barns inflytande över sitt lärande 147
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 7
2017-04-05 11.04
Ansvar och styrning 149 Avslutningsvis 151 Referenser 153
7 Lek och kommunikation 157 Barbro Bruce Värdegrund, relationer och sammanhang 160 Leken som livsvärld – kropp och kommunikation 162 Leken som mötesplats – samspel och turtagning 163 Leken som laboration – utforskande i gemenskap 167 Leken som luftslott – fantasi och skapande 168 Leken som berättelse – samband och sammanhang 169 Avslutningsvis 170 Referenser 172
8 Språk och literacy 173 Elisabeth Björklund Vad pekgesten kan förmedla … 173 Lyssnandet – grunden till språket 175 Barn är mästare på språkljud 176 Dialog ger mening 176 Mening skapas i samspel 177 Samspel och samtal socialiserar 178
Literacy och litteracitet 180 Involvering ger barn berättarkunskap 182 Bläddrandet i en bok visar vägen till läsande 184 Bilder ger också mening 185 »Titta jag läser!« 186
Rita och skriva 186 Både språksamspel och litteracitet för de yngsta 188 Avslutningsvis 188 Referenser 191
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 8
2017-04-05 11.04
9 Matematik i förskolan – en lekande utmaning 195 Anna Wernberg Matematiken i styrdokumenten 195 Grundläggande matematiska begrepp 198 Mäta 199 Lokalisera 200 Designa 202 Räkna 202
Variationsteorin som teoretiskt verktyg i förskolan 204 Att erbjuda urskiljning i leken, en pedagogs uppgift 205
Lärandeobjektet – ett redskap för att medvetandegöra lärandet i leken 207 Avslutningsvis 210 Referenser 211
10 Historia i förskolan 213 Joel Rudnert Historia i förskolan 213 Historia, identitet och interkulturell förståelse 216 Historia i tema 218 Är historia för svårt för yngre barn? 218 Historiedidaktiska arbetssätt i förskolan 220 Berättande 220 Lek 222 Exempel på historisk lek 223
Samtal 225 Samtal om tid 226
Avslutningsvis 228 Referenser 229
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 9
2017-04-05 11.04
11 Naturvetenskap i förskolan 231 Susanne Thulin Naturvetenskap i förskolan – en fråga om olika kunskapsdomäner 232 Val av innehåll och arbetssätt 232 Val av attityd 234 Kunskapsdomäner i samverkan – barnet i centrum 234
Varför naturvetenskap i förskolan? 235 Ett samhällsperspektiv 235 Ett barnperspektiv 235 Betydelsen av motiv och medvetna val 236
Undervisning om naturvetenskap i förskolan 236 Om kommunikationens betydelse 237 Risken med att ta barns lärande för givet 238 Att bygga broar mellan vardagserfarenhet och ny kunskap – en väg mot utvecklad förståelse 239
Att ta vara på barns perspektiv 240 Att ta barns frågor på allvar 242 Betydelsen av att tillföra ett naturvetenskapligt språkbruk i förskolan 243
Avslutningsvis 244 Referenser 245 Otryckta källor 247
12 Spår av musikundervisning i förskolan 249 Ylva Holmberg Bakgrund 249 Undervisning och didaktik som begrepp i en förskolekontext 250 Musik i förskolan 252 Spår av musikundervisning i förskolan 254 Vad kan undervisas och hur kan det undervisas? 255 Undervisning med musik som mål och/eller medel 256 Undervisning i musik i relation till olika lärandeformer 257
Aktivitetsformer i undervisning: sång, rörelse och instrumentspel 259 Förskollärarens kunskap och barnens intresse – utgångspunkter för undervisning i musik 261
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 10
2017-04-05 11.04
Hur kan musik undervisas? 263 Ämnesövergripande undervisning 263 Undervisning i musik genom utforskande och uttryck 264 Undervisning som samhandling 265
Varför undervisa i musik? 266 Undervisning i musik är en väg till samhörighet och glädje 266
Avslutningsvis 267 Referenser 268
DEL IIIFÖRSKOLA i dagens Sverige 13 Ledarskap i förskolan 273 Bim Riddersporre Forskning om ledarskap i förskolan 275 Genusperspektiv på ledarskap i förskolan 277 Normativ styrning 278 Arbetslag i förskola – rollkompletterande team 279 Förskolechefens pedagogiska ledarskap 280 Avslutningsvis 282 Referenser 284
14 Interkulturellt arbete i förskolan 287 Jonas Stier En förskola med mångfald 288 Några ord om språk och kultur 289 Vad är förhållningssätt? 290 Instrumentellt mångkulturellt förhållningssätt 291 Medvetet mångkulturellt förhållningssätt 294 Interkulturellt förhållningssätt 296 Transkulturellt förhållningssätt 298
Förhållningssätt som balansakt 300 Avslutningsvis 302 Referenser 304
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 11
2017-04-05 11.04
15 Kvalitetens brännpunkt – de pedagogiska relationerna 305 Sven Persson Inledning 305 De pedagogiska relationerna 307 Forskning om interaktionens betydelse för barns lärande och utveckling 308 Process- och strukturkvalitet i förskolan 309 Villkor och förutsättningar för en hög kvalitet 311 Förskolepersonalens utbildning och kompetens 311 Förskolepersonalens arbetsvillkor 312
Pedagogiska relationer i praktiken 313 Det kognitiva stödet 315 Det sociala stödet 317 Det emotionella stödet 318
Dokumentera och analysera pedagogiska relationer 319 Avslutningsvis 321 Varför de pedagogiska relationerna är så betydelsefulla … 321 … men ändå så obemärkta 322 Referenser 324
Medverkande författare 329
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 12
2017-04-05 11.04
Inledning S V E N P E R S S ON & BI M RI DDE RSP ORRE
har etablerat sig som en viktig utbildningsinstitution. Samtidigt har samhället förändrats och utvecklats både globalt och nationellt på ett omvälvande sätt och i dessa förändringar är förskolan en viktig aktör. Det gäller inte minst den omfattande migrationen med nyanlända familjer och barn som kommer till förskolan. Denna situation av nationella och globala händelser gör att förskolans dubbla roll som samhälls- och utbildningsinstitution blir alltmer tydlig. Det är också en av anledningarna till att vi kallar denna bok Utbildningsvetenskap för förskolan i stället för i förskolan. Utbildningsvetenskap i förskolan skulle innebära fokus på pedagogiska praktiker och barns lärande. Utbildningsvetenskap för förskolan inkluderar utöver det också en analys av förskolans betydelse för ett demokratiskt välfärdssamhälle. Boken du håller i din hand är alltså inte i första hand en bok om den bästa pedagogiska praktiken i förskolan, utan den har i stället ambitionen att utifrån förskolans pedagogiska tradition och relevant forskning ge en överblick över det ämnesdidaktiska fältet, bland annat genom att ge exempel på ämnesdidaktiska och pedagogiska överväganden. Detta är en bok som baseras på aktuell pedagogisk, samhällsvetenskaplig, historisk och didaktisk forskning eftersom vi vill att relevant forskning ska vara den bas vi utgår från när vi beskriver förskolan i ett utbildningsvetenskapligt perspektiv. Förskolan är en del av samhällsutvecklingen och en viktig aktör för förändring och utveckling. Förändringar i samhället som berör familj, barn och utbildning har direkta konsekvenser för förskolans och förskolepersonalens uppdrag. Följande punkter är den
den svensk a f ö r s kol a n
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 13
2017-04-05 11.04
14
inled ning
plattform vi står på då vi diskuterar, analyserar och beskriver vad ett utbildningsvetenskapligt perspektiv på förskolan kan innebära. • Den svenska förskolans utveckling är en del av en internationell och global rörelse som alltmer inriktas mot att hitta framgångsfaktorer, både för det individuella barnet och för hela utbildningssystemet. I detta sökande riktas blickarna i allt högre grad mot de yngre barnen och förutsättningarna för att kvalificera dem för en framgångsrik skolgång. • Innebörden av ovanstående är att lärande och kunskapsmål för de yngre barnen i förskolan blir alltmer framträdande. Därmed kommer också förskolan att få en tydligare ämnesdidaktisk inriktning och det blir särskilt viktigt att personalen i förskolan får en ämnesdidaktisk kompetens. Det ämnesdidaktiska fältet i förskolan är tämligen outforskat och behöver förstärkas såväl metodiskt som teoretiskt. • Förskolan har ett demokratiskt uppdrag med betoning på barns inflytande och rättigheter. • Tre utmaningar för den svenska förskolan handlar om a) att upprätthålla en hög pedagogisk kvalitet trots en brist på utbildad personal b) att hantera mångfald genom ett genomtänkt interkulturellt arbetssätt och c) att utveckla förskolans kunskapsbas med hjälp av forskning och beprövad erfarenhet. Boken är indelad i tre delar där den första delen, Perspektiv på förskola och barndom, sätter in förskolan i ett historiskt och samhälleligt sammanhang. Den andra delen, Lärande, demokrati och ämnesdidaktik, ger en analys och beskrivning av förskolans kärnvetenskap medan den sista delen, Förskola i dagens Sverige, placerar in förskolan i en aktuell situation i relation till utbildningens utveckling och förändringar i samhället. Den första upplagan av Utbildningsvetenskap för förskolan kom ut 2010. I denna kraftigt omarbetade upplaga har vissa kapitel utgått till förmån för nya med ett mer aktuellt innehåll, andra
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 14
2017-04-05 11.04
inledning
15
har fått nya författare. Övriga kapitel är uppdaterade och försedda med ett delvis nytt innehåll. Detta visar den enorma hastighet med vilken området utbildningsvetenskap inklusive ämnesdidaktik utvecklas inom förskolan. Vi önskar er alla en spännande och lärorik läsning.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 15
2017-04-05 11.04
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 16
2017-04-05 11.04
DEL I Perspektiv pĂĽ fĂśrskola och barndom
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 17
2017-04-05 11.04
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 18
2017-04-05 11.04
1
vensk förskola i konti S nuitet och förändring I NGE GE RD TA LLBE RG BROMA N
Förskolan utgör en av våra mest uppskattade samhällsinstitutioner, vilket bland annat lokala, nationella och internationella utvärderingar visar. Denna positiva skattning hänger samman med att förskolan förenar omsorg och pedagogik, har välutbildad personal och generösa öppettider, samt att den riktar sin verksamhet till alla barn och familjer till en, i förhållande till många andra länder, låg kostnad för föräldrarna/vårdnadshavarna. I detta kapitel kommer svensk förskola1 att belysas genom nedslag i tre olika historiska perioder: initialfasen under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet, utbyggnadsperioden under 1970- och 1980-talen och slutligen nutidens reformperiod. Vad har lett fram till den förskola vi har i dag? Vad kännetecknar förskolan och förskolläraryrket sett över tid? Var kan man se tydlig kontinuitet och var är förändringarna som mest påtagliga? Kapitlet vill synliggöra några för svensk förskola karakteristiska drag, väcka frågor om kontinuitet och förändring samt kortfattat kontextualisera förskolan i ett historiskt och nationellt och internationellt perspektiv. I kapitlet kommer beteckningen förskola att användas genomgående, även om tidiga v arianter av förskolan har haft en mängd olika benämningar, som barnträdgård, barnkrubba, barnstuga, lekskola etc. Benämningen förskola föreslogs av 1968 års barnstugeutredning (SOU 1972:26), men fastställdes först 1998 (Folke-Fichtelius, 2008): »Regeringen anser att det är en viktig markering att förskola nu etableras som enda benämning för den pedagogiska verksamhet som bedrivs för barn i åldern 1–5 år i daghem och deltidsgrupp« (Prop. 1997/98:93, s. 13).
1
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 19
2017-04-05 11.04
20
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
Initialfasen – för barnets skull Omsorg, tillsyn och undervisning av de yngsta barnen utanför hemmet förekom sporadiskt under 1800-talet i olika former och utifrån olika pedagogiska och socialpolitiska influenser. Här återfinns exempelvis småbarnsskola2, inriktad på undervisning av barn från cirka två års ålder, samt barnasyl och barnkrubba, främst inriktade på tillsyn och omsorg (Ekstrand, 2000; Tallberg Broman, 1995; Westberg, 2008). Under 1900-talets första år kom det som kan betecknas som en barnträdgårdsrörelse att få stor betydelse för utformandet av förskoleverksamheten i Sverige. Barnträdgårdsrörelsen kan beskrivas som en intressegrupp som arbetade för att utveckla pedagogiskt och socialt arbete för de yngsta barnen, med inspiration från den tyske pedagogen och utbildningsreformatorn Friedrich Fröbel (1887, 1995). Målet för denna internationella socialpedagogiska barn inriktade rörelse var en bättre barndom och uppfostran av barnet: »för barnet, för uppfostrans sak och genom kallet« (Engdahl, 1990; Hammarström-Lewenhagen, 2013). Rörelsen fick genomslag i flera länder, bland annat i de nordiska länderna, vilket skapade samstämmighet i beskrivningarna av förskoleverksamheternas mål, innehåll och metoder (Korsvold, 2008). Detta gällde framför allt på formuleringsnivån. Om realiseringsnivån i de tidiga förskolorna – det vill säga den genomförda praktiken – vet vi mycket lite. Att variationen var stor och att de lokala förutsättningarna hade en central betydelse var dock tydligt. Förskolan hade en kvantitativt blygsam, men pedagogiskt inflytelse rik, initialfas kring sekelskiftet 1900 och de därpå följande decennierna. Initiativtagarna och den första generationens förskollärare formade ett arbetsfält, möjligt och öppet för kvinnor, med fokus på barn, uppfostran, omsorg och utbildning. Pionjärgrupperna konstruerade förskoleverksamheter, seminarier och grunden för ett nytt yrke, med dåtidens benämning »barnträdgårdsledarinna« (senare förskollärare). Första kända småbarnsskolan i Sverige är daterad 1836, barnasylen 1844 och barn krubban 1854.
2
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 20
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
21
Den tidiga förskolan innebar en betydelsefull förändring i den sociala organiseringen av barndomen. Barndomen, och barnet som en egen individ avskild från familjen, tilldelades genom förskolan ett »eget rum« i samhället. En genom hela århundradet pågående individualiseringsprocess var därmed initierad, där barnet formades som egen individ och som generation, med egen rätt. Det skulle ta cirka 100 år innan detta uttrycktes i form av internationell överenskommelse genom FN:s konvention om barnets rättigheter (FN, 1989).
Inflytelserika seminarier Under den här tidsperioden, det vill säga slutet av 1800-talet och början av 1900-talet, upprättades ett antal seminarier för barnträdgårdsledarinnor, i Sverige liksom i många andra länder, såväl i Europa som i USA. I Sverige etablerades det första seminariet i Stockholm (1899), följt av Örebro och Norrköping (1902). De visade stor likhet i sin utformning och undervisningen var i huvudsak förknippad med arbete i barngrupp. De tidiga förskollärarutbildningarna kom att få ett mycket stort inflytande över hur den svenska förskolans innehåll och arbetsformer utvecklades. Utbildningarna omfattade till en början mycket få elever och genomfördes företrädesvis i internatform, vilket bidrog till en stark kollektiv identitet och utvecklandet av en gemensamt förankrad yrkesetik och kunskap. De blivande förskollärarna skulle ha både lämplighet och kunnighet. De skulle ha både relevanta personliga egenskaper och gedigna kunskaper. I en tid då motståndet mot utbildning för kvinnor var stort, liksom att kvinnor arbetade utanför hemmet, fick framställningarna av att vara »lämpad för uppgiften« eller ha »kallelse för uppgiften« (the educational calling)3 stor betydelse. Dessa uttryck öppnade i bildlig bemärkelse dörren för de berörda kvinnorna att delta i utbildningar, och därefter i arbete utanför hemmet. Praktikgrundad kunskap dominerade som kunskapskälla vid Dessa formuleringar åberopades inom barnträdgårdsrörelsen av de tyska pionjärerna Johanna Goldschmidt (Hamburg) och Henriette Goldschmidt (Leipzig).
3
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 21
2017-04-05 11.04
22
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
seminarierna, både i omfattning och – vilket ska understrykas – i värdehänseende. Detta synsätt uttrycker en radikalt annan kunskapssyn än dagens. Handledaren hade en mycket stark ställning och utgjorde en betydelsefull person i utbildningen. Genom praktiskt arbete vidarebefordrades yrkesinnehållet och yrkeskulturen till de yngre generationerna. Yrkesföreträdaren var navet i utvecklingen av de första seminarierna och för initieringen av den första generationens förskolor. Vid dessa seminarier för barnsköterskor och barnträdgårdsledarinnor formulerades de mål och metoder för förskolans verksamheter som sedan överfördes som en gemensam bas till de studerande. Här utformades den tidens »styrdokument« (Vallberg Roth, 2002). På så sätt utvecklades en professionsstyrd verksamhet, detta i en tid då det inte fanns någon statlig och kommunal styrning. Yrkesföreträdarna var i alla avseenden mycket betydelsefulla. Föreställningarna och idéerna om den tidiga barndomens och lekens stora betydelse spreds vidare ut i verksamheterna av de som utbildats vid seminarierna. Vikten av kunskaper om barnens f örsta år, om uppfostran, utveckling, lek och lärande, framhölls av de första generationernas förskollärarutbildare. De många sånger och sånglekar, rytmik- och rörelselekar, sagor och berättelser som nu utformades, exemplifierar den tidiga förskolans både uppfostrande och kunskapsmässiga innehåll, i lekens och estetikens form. Det var ett innehåll som knöt an till hemmet, vardagen och den nära omvärlden. I denna tidsperiod lades en pedagogisk grund som visade stark kontinuitet över tid.
Köns- och klassuppdelning Under denna tidsperiod, till vilken vi kan spåra ursprunget till förskolläraryrket, var kvinnorna i hög grad hänvisade till att vara verksamma i hemmet – det egna eller andras – eller i verksamheter med nära anknytning till hemmet eller hushållet. Kvinnorna tillhörde den privata sfären i det markant köns- och klassuppdelade samhället. En horisontell könssegregering förelåg under denna period. Kvinnors och mäns arbetsområden och uppgifter var tydligt uppdelade
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 22
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
23
och könsmarkerade. Förskolan, barnträdgården och liknande institutioner skapades som ett arbetsfält enbart för kvinnor. Det var ingen fråga, det var en självklarhet och nödvändighet. Denna könssegregation var en förutsättning för fältets utveckling och rekrytering. Den vertikala könsuppdelning som har präglat och än i dag präglar många verksamheter, med en större andel män i ledningen och kvinnor i underordnade positioner, förelåg inte. Denna inbyggda könssegregation innebar att en könsgräns skapades i förhållande till männen. Bakom denna gräns kunde kvinnorna själva utveckla verksamheterna, ledarskapet och professionen. Det tidiga förskolläraryrket konstruerade kvinnliga föregångspersoner för kvinnliga pedagoger och lärare. De första seminarierna utgör ett exempel på en samhällsordning där utbildningar för kvinnor respektive för män hölls isär. Detta kom att gälla för merparten av de framväxande uppgifter och yrken, kopplade till vård, omsorg, skola och utbildning, som senare kom att bli centrala i välfärdssamhället. Männen ansågs i stället tillhöra den offentliga världen, det vill säga den del som utgjorde statens intresse och ansvar att organisera och finansiera. Hit hörde inte kvinnorna. Efterverkningarna av dessa olika finansieringslogiker, med åtföljande könsrelaterade löneskillnader, återfinns än i dag i utbildningar och professioner som domineras av kvinnor. Under denna första fas av förskolans utveckling innehade kvinnor alla positioner inom arbetsfältet. Det fanns även betydelsefulla manliga sympatisörer, men det var kvinnorna som var utbildningsoch seminarieledare, tidskriftsredaktörer, föreståndarinnor och verksamma inom förskolornas alla arbetsuppgifter. De var självständiga inom ramen för de möjligheter som förelåg. Dock hämmades utvecklingen kraftigt av bristande ekonomiska resurser och det fanns länge en efterfrågan på ett ökat statligt och kommunalt stöd, men denna fråga var tveeggad. Det fanns från vissa håll ett motstånd mot att förskolefältet skulle underordnas statligt ansvar och kontroll (Folke-Fichtelius, 2008). Detta kan förstås utifrån att det dels fanns en önskan om att bibehålla fältets särskilda karaktär, dels en önskan hos yrkesföreträdarna om en egen professionell kontroll, av såväl seminarieutbildningarna som själva förskoleverksam-
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 23
2017-04-05 11.04
24
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
heten. Det fanns en gedigen skepsis mot stat och kommun och en misstro mot de manliga politikernas förmåga att begripa de frågor som skulle handhas. När förstatligandet sedan så småningom genomfördes under 1960-talet4 inleddes en period som radikalt kom att förändra professionsföreträdarnas ställning, yrkesföreträdarnas ledarskap och deras makt över förskolefältet.
Ämnesövergripande arbetssätt och en markerad skillnad mot skolan Under konstruktionen av förskolläraryrket och utvecklingen av förskolan har skillnaden mot skolans lärare och verksamhet betonats. Detta kan ses i ett professionaliseringsperspektiv, förskolan har markerat sig både som något annat än skolan, och som något annat än hemmet och familjen. Förskolans arbetssätt framhölls, till skillnad från skolans, vara ämnesintegrerat och ämnesövergripande. I de tidiga förskoleverksamheterna organiserades verksamheten utifrån en så kallad arbetsmedelpunkt (ty. Monatsgegenstand) (Morgenstern, 1867; Sandels & Moberg, 1945), som innebar att barnen skulle kunna se ett sammanhang och en helhet (Johansson & Åstedt, 1993). Som innehåll återfanns ofta sådant som hörde till naturen, djuren, hembygden och den nära vardagen. »Hösten«, »Äpplet«, »Fåret« »Bondgården« återkom till exempel som arbetsmedelpunkter. De behand lades bland annat genom berättelser, sånger, sånglekar, bild och slöjd under cirka en månads tid. Gunilla Halldén (2016) framhåller att under de första åren på 1900-talet formades en barnkultur, där barnens naturlighet lyftes fram liksom deras samhörighet med naturen. Hos barnen fokuserade man på moralisk utveckling, hygien, kroppslig hälsovård och gruppgemenskap. Vidare var tanken att fostrande lek skulle öka barnens omvärldskunskap. Genom en rik väv av sagor, fingerlekar, sånglekar, ramsor, rörelse, rytmik, teckning och modellering, trädgårdsskötsel och naturstudium, träslöjd, pappslöjd samt småbarnsgymnastik, skulle barnen stimuleras till 4
Den 1 juli 1963 var alla förskollärarutbildningarna förstatligade.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 24
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
25
utveckling, lärande och hälsa. De blivande förskollärarna hade en gedigen utbildning när det gällde alla dessa innehålls- och arbetsformer. Deras arbetssätt skulle inkludera både kunskaper och värden. Sånglekar som »Pelle Snygg i Snaskeby«, »Putte i blåbärsskogen« och bildsagan »Att skrämma bort brännvinstrollet« inkluderade rörelse, rytmik, sång och lärande och syftade till att hjälpa barnen att bli »glada, sunda och livsdugliga«5 (Moberg & Moberg, 1923). Den här typen av ämnesintegrerat tematiskt arbetssätt har varit kännetecknande för svensk förskola, även om de beskrivande begreppen har förändrats över tid. Under 1930-talet ansågs arbetet med arbetsmedelpunkter för vuxenstyrt och efter kritik från bland annat Alva Myrdal infördes i stället så kallade intressecentrum. Detta arbetssätt utvecklades av Elsa Köhler, österrikisk psykolog och aktivitetspedagog, som under många år deltog i utvecklingen av förskolan i Sverige (Karlsson, 1998). Tanken var att barnens intressen och aktiviteter skulle vara utgångspunkten. Elsa Köhler grundade sig på John Deweys tankar om att barn lär genom handling, learning by doing, och på progressivismen (Dewey, 1999). AnnChristine Vallberg Roth (2002) framhäver att det genom införandet av intressecentrum skedde en förskjutning från den tidigare mer hem- och familjerelaterade arbetsmedelpunkten till ett mer samhällsrelaterat innehåll. Under förskolans hela initiala fas var didaktikens vad- och hurfrågor uppmärksammade och medvetet formulerade i verksamheten. Vad skulle stå i fokus för barnens lärande? Vilket innehåll var centralt? Hur lärde sig barnen bäst? I samband med barnstugeutredningen 1972 (SOU 1972:26) ersattes intressecentrum i förskolan med begreppen system (helhetssyn), aktivitetsområden och aktivitetsstationer. Efter kritik mot oklarheter i dessa begrepp och dess tillämpning infördes under 1980-talet, i »Det pedagogiska programmet för förskolan« (Socialstyrelsen, 1987), därför begreppet tema. I det pedagogiska programmet beskrivs att:
5
Uttryck som användes av Fröbelföreningen vid Norrköpingsutställningen 1929.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 25
2017-04-05 11.04
26
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
Temaarbete är en viktig del av förskolans pedagogiska verksamhet. Det temainriktade arbetssättet har en lång tradition i den svenska förskolan, även om begreppen växlat och metoderna efter hand utvecklats. Arbetssättet har vuxit fram utifrån kunskaper om och erfarenheter av hur man bäst kan gynna barns inlärning. Temaarbetet är det centrala arbetssättet för att arbeta med det innehåll som har beskrivits tidigare under rubrikerna Natur, Kultur och Samhälle (s. 43).
Detta ämnesövergripande tematiska arbetssätt har bestått genom åren. I temaarbetet har de vuxnas roll varierat, barnens likaså, liksom omfattningen av arbetet, som har kunnat pågå från någon vecka upp till ett år. Under senare år har barnens egna intressen och egna perspektiv framhållits tydligare, relaterat till en demokrati-, kunskaps- och lärandesyn som framhåller vikten av delaktighet.
Psykologiska teorier, kommunalisering och motstånd Tiden efter förskolans första decennier, som beskrivits ovan, uttrycktes nya argument för behovet av förskola. Från och med 1930-talet kompletterades de socialpedagogiska, hälso- och moraliska argumenten med vetenskaplig argumentation. Psykologiska teorier lyftes fram som gav stöd till den tidigare framställningen om barndomens och förskolans betydelse. Barnpsykologin, framför allt genom utvecklingspsykologin, fick nu tydligt genomslag i förskolans verksamhet. Barnpsykologisk litteratur som beskrev ett universellt barn, kännetecknat av en för alla barn likartad utvecklings- och mognadsprocess, tillfördes utbildningarna. De barnpsykologiska teorierna blev en del av förskolepedagogikens grund och fick en tydlig återverkan på föreställningarna om barnen och den pedagogiska praktiken (Lutz, 2008). Under 1940- och 1950-talen genomfördes en successiv kommunalisering av förskoleinstitutionerna, men utbyggnaden gick trögt. Det förelåg en stor tveksamhet till institutioner för barn. Den rådande barn- och familjeideologin och politiken förespråkade att barn skulle vara i det egna hemmet – eller möjligen i andras. Behöv-
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 26
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
27
de barn tillsyn utanför hemmet var familjedaghem därför den prioriterade modellen långt in på 1960-talet. Argumentationerna om en förskola för barnens skull, väckte inget större samhällsintresse, hem- och familjeideologierna var starkt förankrade (Myrdal, 1982). Motståndet mot den förändring som förskolans utbyggnad skulle innebära för kvinnors och mäns livssituation och inbördes relation återfanns i debatter och beslut under hela denna tidsperiod, från 1940-talet fram till 1970-talets mitt. Utvecklingen av förskolan kom också att stanna av under 1940-talets krigs- och krisår, följt av ett mycket hem- och moders centrerat 1950-tal. Förutom ekonomiska svårigheter, som innebar begränsning för förskolans utveckling, kämpade förskolan också med motståndet mot institutioner för små barn. Beskrivningarna av trötta, håglösa och snuviga barn, också kallade »hjordmänniskor«, var många, särskilt i 1960-talets debatt, den tid då förskolan stod inför sin kommande stora expansion. Motståndet mot förändringarna var alltså dubbelt. Det gällde både kvinnor och barn. Kvinnorna, liksom de små barnen, skulle enligt de dominerande ideologierna under denna tidsperiod vara kvar i hemmet. Nödlösningarna, med tillfälliga och mer eller mind re dåliga tillsyns- och omsorgsformer eller att barnen helt enkelt fick klara sig själva från tidig ålder, var många för de kvinnor och familjer som inte kunde följa denna norm, som i ett svenskt och nordiskt perspektiv inte bröts upp förrän på 1970-talet. Nästa nedslag och period i förskolans utveckling utgörs av tiden för förskolans stora genombrott i det svenska samhället, det vill säga 1970- och 1980-talen. Denna period rubriceras här som »Utbyggnadsperioden – ›ropen skalla – daghem åt alla‹«.
Utbyggnadsperioden – »ropen skalla – daghem åt alla!« Hur blev förskolans utbyggnad till en av välfärdssveriges mest centrala samhällsinstitutioner möjlig? Hur blev den en del av barn domen för i stort sett alla barn i Sverige? Från att det något decennium tidigare hade varit avvikande att vara på daghem – och att
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 27
2017-04-05 11.04
28
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
som vårdnadshavare, som det benämndes, lämna bort barnen – blev det från och med 1970-talet det motsatta, det »normala«. För denna stora förändring och påtagliga diskontinuitet mot tidigare föreställningar krävdes dock multipla orsakskedjor. Under slutet av 1960-talet och början av 1970-talet innebar de omfattande samhällsförändringarna i Sverige vad gäller arbetsmarknad och ekonomi att det skapades förutsättningar – och krav – på nya livsmönster. Den traditionella enförsörjarfamiljen, som tidigare stått som modell för det politiska handlandet, kom nu successivt att ersättas av en tvåförsörjarfamilj. Detta korresponderar med en mycket omfattande expansion av den svenska förskolan.
Förskolan får en väl förankrad politisk grund Samhällsförändringarna mot slutet av 1960-talet och under 1970talet förändrade det politiska språkbruket, talet om, förskolan. Förskolans utbyggnad motiverades nu i allt högre grad av en kombination av argument som knöt an till arbetsmarknads-, familje- och jämställdhetspolitiken. Den blev ett generellt samhällsintresse, angelägen för många politikområden. Förskolan fick en gedigen politisk grund och möttes av en påtagligt ökad grad av politisk konsensus. För utvecklingen av arbetsmarknaden, samt för ökad jämställdhet och förändrade könsrelationer, krävdes förändrade strukturer, där en utbyggd förskola utgjorde en möjliggörande faktor. I en jämförelse mellan barnomsorgsmodeller i Västtyskland och Sverige (Nauman, 2005) framhålls orsaken till den positiva utvecklingen av den svenska barnomsorgen vara de svenska feministernas engagemang, kombinerat med ett stöd från politiskt håll, fackliga organisationer och inte minst från föräldrarna. Föräldrarnas demonstrationer på 1970-talet med kraven »Ropen skalla, daghem åt alla«, möttes av stöd och deltagande från många olika håll. Kvinnors förvärvsverksamhet utanför hemmet ökade snabbt under 1970-talet. Skillnaden mellan behovet av förskola och tillgången på platser var dock stor under många år, vilket skapade komplicerade villkor för barnfamiljerna (se även tabell 1.1, 1.2 och 1.3)
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 28
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
29
För jämställdhet mellan könen och jämlikhet mellan familjer »Barnet« blev under 1970-talet ett tydligt statligt intresse. Nu föddes »förskolebarnet« och en rad utredningar genomfördes om i stort sett varje aspekt av barns liv. Under perioden 1970–1975 publicerades exempelvis 74 statliga delbetänkande som knöt an till temat barn, familj, kön och jämställdhet. Barnstugeutredningen som 1972 lade fram sitt betänkande »Förskolan del 1« (SOU 1972:26), kom att få stor genomslagskraft på den förskola som nu utvecklades i mycket snabb takt. Här skrevs det nya förskolebarnet, den nya samhällsmedborgaren, fram. Det politiska målet – en utbyggd förskola av hög kvalitet – syftade inte bara till att ge förutsättningar för jämställdhet mellan kvinna och man. Det fanns också en strävan att stödja jämlikhet mellan familjer och barn som levde under skilda villkor och som hade olika förutsättningar. Utbyggd förskola var en jämlikhetsreform inriktad på barnen. Den förskola som nu utvecklades var en förskola för alla barn, utan uppdelning efter religion, språk, ålder eller kön, och med generösa öppettider som möjliggjorde att vårdnadshavarna kunde förvärvsarbeta eller studera och till en förhållandevis låg kostnad. Denna modell var, och är, ovanlig internationellt sett. Utbyggnaden av den svenska förskolan under den här perioden var dramatisk. Så sent som 1975 gick bara tio procent av barnen i förskolan. Under de årtionden som sedan följde utvecklades förskolan successivt till en del av barndomen för merparten av alla barn. Den generella och i hög grad skattefinansierade förskola som nu utvecklades vände sig till alla barn och alla familjer. Den förenade omsorg och lärande och beskrivs med begreppet Educare i en OECD-rapport från 2006 (s. 154). Förskolan möjliggjorde att småbarnsföräldrar i Sverige (både kvinnor och män) kunde redovisa den högsta sammantagna förvärvsfrekvensen i världen, liksom ett högt fertilitetsindex.6 Förskolan bidrog genom sin utformning till likvärdighet mellan olika familjeformer.
Det synes också vara en av anledningarna till det internationella intresset för den svenska förskolan. Många länder delar behovet att både öka andelen medborgare på arbetsmarknaden, samt att stimulera en ökad reproduktion.
6
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 29
2017-04-05 11.04
30
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
Tabell 1.1 Andel barn i förskolan 1975–2015. Andel (%) barn 1–6 år (från år 2000 1–5 år) i daghem/förskola 1975–2015. År
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
2015
10
21
32
40
49
66
77
82
83
Andel (%)
Källa: Skolverket (2004, 2009, 2016a).
Tabell 1.2 Andel barn i förskolan 2015 i olika åldersgrupper. Andel inskrivna barn 1–5 år i förskola år 2015. Ålder Andel (%)
1 år
2 år
3 år
4 år
5 år
48
88
92
94
94
Källa: Skolverket (2015).
Tabell 1.3 Antal barn i befolkningen samt inskrivna i förskolan/daghem
1975–2014.
Antal barn 800 000 700 000 600 000 500 000 400 000 300 000 200 000 100 000 0 1975
1980
1985
Barn i befolkningen
1990
1995
2000
2005
2010
Barn inskrivna i daghem/förskola
Källa: Skolverket (2014).
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 30
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
31
Förskola presenterades nu som ett redskap för förändring. Genom förskolan fick barnen vidgade möjligheter till utveckling och lärande. Dess verksamhet skulle kunna komplettera, och även kompensera, olika resurser i barnens uppväxtmiljöer. Förskolan erbjöd barnen en grupptillvaro bland andra barn och andra vuxna än familjens. Gruppen var viktig och kanske förskolans mest betydelsefulla enhet, snarare än som det är i dagens förskola, där individen och individualiseringen är mer framhävd. I denna förskola, utarbetad efter barnstugeutredningen och i 1970-talets tidsanda, skulle nya samhällsmedborgare fostras i samarbete med föräldrarna/vårdnadshavarna. Barnen skulle i förskolan, tillsammans med pedagoger och andra barn, ges möjlighet till delaktighet i en ny gemenskap samt i nya traditioner och värdekulturer. Barnet var »allas barn« – samhällets barn. Kapitlet kommer så att avslutas med att beröra förskolan under 2000-talets början och de reformer och pedagogiska strömningar som varit framträdande under denna period. Vad påverkar förändringarna? Vilka är ambitionerna och målen? Avsnittet rubriceras »Utbildningspolitisk reformperiod – förskola i paradigmskifte?«. Denna komplexa fråga lämnas dock över till läsaren, uppfattningarna är olika och svaret har vi ju ännu inte.
Utbildningspolitisk reformperiod – förskola i paradigmskifte? Vid slutet av 1990-talet och under 2000-talets första decennier har förskolan sammanlänkats alltmer tydligt med utbildningspolitiken – från att tidigare främst varit en del i socialpolitiken – både i ett lokalt, nationellt och globalt sammanhang. År 1996 blev förskolan en del av det svenska utbildningssystemet och 1998 fick den sin första läroplan. Läroplanen reviderades 2010, med ett tydliggjort lärandeuppdrag, och 2016 gjordes några mindre revideringar vad gäller övergången till och samverkan med förskoleklass, skolan och fritidshemmet. Förskolan är numera inkluderad i skollagen (SFS 2010:800), som har tillämpats sedan den 1 juli 2011. Skollagen lyfter tre ledord: kunskap, trygghet, valfrihet, där kunskap är det mest tongivande begreppet.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 31
2017-04-05 11.04
32
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
De första decennierna av 2000-talet har karakteriserats av omfattande samhällsförändringar och processer, som har haft stor inverkan på utbildningssystemet. Bland dessa kan nämnas globalisering, marknadisering, medialisering, migration samt ökade krav på effektivitet och mätbarhet. Vidare diskuteras och styrs förskolan i dag, liksom många andra av samhällsinstitutionerna, av idéer som är påverkade av New Public Management (NPM). Gemensamt för reformer som är influerade av NPM är att de baseras på grundantagandet att appliceringen av marknadstänkande från den privata sektorn, med dess principer och styrningsstrukturer, även kan göra offentliga verksamheter mer effektiva (Svensson, 2008). Här ingår målstyrning, ansvarsutpekande, fokus på ledningsfunktioner och detaljstyrning, det vill säga begrepp som vi känner igen från senare års reformer på förskole- och skolområdet. Från förskoleverksamheterna framhåller personalen att arbetet karakteriseras av en ökad omfattning av administration, dokumentation och bedömning, och av ett ökat fokus på mål, redovisning och resultat (Tallberg Broman, 2017). Utbildningssystemet har blivit mer avhängigt av internationella överenskommelser, liksom av ett ökat inflytande från avnämarna, det vill säga från barnen/eleverna, föräldrarna och andra aktörer i samhället. På så sätt har marknadiseringen och olika kunskapsekonomiska utgångspunkter skapat nya förutsättningar för välfärdsstatens institutioner och professioner (OECD, 2009).
Ökad betoning på kunskap och lärande I dagens förskola är betoningen på kunskapsuppdraget och barns tidiga lärande och kunskapsutveckling påtaglig, och ett ökat fokus mot »reading, writing and mathematics« liksom mot »basic literacy and numeracy skills at pre-primary level« är återkommande (OECD, 2007). Detta har också en motsvarighet i EU:s utbildningsstrategiska mål. Att den svenska förskolans verksamhet har kopplats till Utbildningsdepartementet och Skolverket talar också sitt tydliga språk – förskolan ska i dag representera utbildning och utgör det första ledet i skolsystemet.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 32
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
33
Skillnader mellan formulerings- och realiseringsnivå Förändringen av förskolan mot utbildning och lärande är tydlig framför allt på formuleringsnivån, det vill säga i olika mål- och styrdokument på internationell, nationell och lokal nivå. Där har förändringen gått från målsättningar med fokus på omsorg, lek och lärande och en barncentrerad socialpedagogik, till fokus på formella lärandeaktiviteter, undervisning, ämnesinnehåll, indivi dualisering, forsknings- och utvecklingsarbete, resultat och föräldrasamverkan. Forskare har diskuterat denna förändring i termer av paradigm skifte, vilket innefattar förändringar både vad gäller mål, styrning och på verksamhetsnivå (Kjørholt & Qvortrup, 2011; Jönsson m.fl., 2013). Förändringarna är dock tydligast vad gäller mål och styrning, och framför allt på en textnivå. Förskolans realiseringsnivå, det vill säga den genomförda förskolepraktiken, motsvarar dock snarast en kombination av både en socialpedagogisk tradition och en mer lärande och kunskaps inriktad inriktning (Tallberg Broman, 2015). På verksamhetsnivå, och sett till hur personalen i förskolan ser på förskolans viktigaste uppgifter, utgör omsorg, omvårdnad och trygghet det mest framträdande. Detta är också det som värderas högst och nämns först av föräldrarna/vårdnadshavarna (Persson & Tallberg Broman, 2002; 2016). Dock har detta innehåll en svagare ställning i styr dokumenten och i förskollärarutbildningen (Persson & Tallberg Broman, 2016). Så vi har, sammanfattningsvis, stora förändringar mot ett förstärkt lärande- och kunskapsuppdrag på formuleringsnivå i styrdokumenten, medan personalen i verksamheten, liksom många föräldrar, framhäver trygghet och omsorg, liksom sociala mål och lek. Gunilla Halldén (2007) framhäver det problematiska i att den institution som vänder sig till våra allra yngsta värjer sig mot att bli förknippad med omsorg som mål för verksamheten. Halldén lyfter, som en annan möjlig utgångspunkt, i stället fram begreppet omsorg som överordnat, där tillit och nära relationer är en förutsättning för ett växande.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 33
2017-04-05 11.04
34
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
Tidiga insatser krävs för ökad jämlikhet I ett internationellt perspektiv framhävs generellt vikten av förskola och tidiga strukturerade insatser för att stödja barns utveckling och lärande. Detta uppfattas kunna bidra till en ökad jämlikhet mellan barn, både deras välbefinnande i nuet och för deras framtida möjligheter. Man kan internationellt också se en tendens till ökad samstämmighet när det gäller värdet av tidiga insatser och möjliggörande av lärande och utveckling i de yngre åren, vilket också har tydligt stöd i forskningen (Letablier & Jönsson, 2005). De tidiga satsningarna med utbyggd förskola med förstärkt pedagogiskt uppdrag kan diskuteras som sociala investeringar i ett framtids- och ekonomiskt perspektiv, något som beskrivs löna sig både för samhället och individen (Jönsson m.fl., 2013). Förskolans struktur, organisation och ansvar har tidigare sett mycket olika ut i olika länder. Svensk och nordisk förskola har kännetecknats av ambitionen om »en förskola för alla barn«, utan en uppdelning efter olika bakgrundsfaktorer, pedagogisk inriktning eller omsorgs- och tillsynsinriktning. I ett internationellt perspektiv representerar många förskolor i världen snarare motsatsen till detta, det vill säga de utgör både segregerade och segregerande institutioner (Campell-Barr & Georgsson, 2015; Scheiwe & Willekens, 2009). I dessa förskolor är omsorg och fostran respektive utbildning och pedagogik uppdelade på olika institutioner och på olika professioner/grupper. De är likaså uppdelade efter barnens och familjernas socioekonomiska förhållanden samt efter bland annat religiös, kulturell och etnisk inriktning – olika förskolor för olika grupper av barn – vilket förstärker skillnaderna i de tidiga barnaårens erfarenheter och kunskapsinnehåll. Policydokument på skolområdet från olika länder visar under senare år en ökad grad av likhet och intertextualitet i de styrande dokumenten. Larissa Mickwitz (2015) lyfter begreppen traveling policy och globalization of policy för att beskriva en ökad internationell påverkan länder emellan och en ökad homogenisering på text- och policynivå. Denna likriktning förändras och utvecklas sedan relaterat till det lokala och nationella sammanhanget. Senare års förskoleutveckling visar en tendens mot ökad konvergens mellan olika förskoletraditioner (Scheiwe & Willekens, 2009).
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 34
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
35
Strukturella förutsättningar Mål och innehåll i dagens förskola och skola påverkas i hög grad av både lokala, nationella och internationella förhållanden i en tid av ökad segregation och globalisering, framhåller Skolverket i sina utvärderingar från 2000-talets första decennium (Skolverket, 2004; 2008). Generellt är tilltron till förskolan i Sverige, sedan många år tillbaka, hög. Den utgör en av de mest uppskattade samhällsinstitutionerna. Under senare år har dock en oro inför förskolans och förskolepersonalens möjligheter att genomföra sitt komplexa uppdrag blivit tydligare. Förskolornas strukturella förutsättningar att förverkliga målen är mycket varierande. Likvärdigheten i svensk skola och förskola är idag en av dess största utmaningar (Persson, 2015; OECD, 2015). Det gäller framför allt skillnader i barngruppernas storlek, personalens kompetens och utbildningsnivå, personalomsättning, sjukfrånvaro, arbets- och barnmiljöförhållande. På förskolor som har stora barngrupper påverkas den pedagogiska verksamheten negativt och bidrar till att läroplanens intentioner inte kan uppfyllas. Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2016) framhåller att planerade pedagogiska aktiviteter då ställs åt sidan och att verksamheten i stället får prioritera omvårdnad och tillsyn av barnen. Vidare påverkas förskolans verksamhet av varierande kompetens och stabilitet i personalgruppen. 25 procent av årsarbetarna i förskolan saknar helt både pedagogisk högskoleutbildning och gymnasial utbildning för arbete med barn. I kommunala förskolor är den andelen 22 procent och i fristående förskolor 37 procent. Detta motsvarar en markant försämring och förändring över de senaste åren. År 2000 låg andelen helt outbildade för arbete med barn på 2,7 procent, och 2010 låg den på 4,9 procent (Skolverket, 2016b). Detta innebär en stor utmaning. Parallellt med att förskolan har fått ett förstärkt pedagogiskt uppdrag med ökade krav på kunskap och kompetens, så föreligger stora rekryteringsproblem av utbildad och kompetent personal.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 35
2017-04-05 11.04
36
de l i · p e rs p e ktiv på fö rs ko la o ch barnd o m
Föräldrasamverkan för delaktighet och måluppfyllelse Under utbyggnaden av förskolans verksamhet, det vill säga framför allt efter 1970-talet, har experter och de professionella tillskrivits allt större betydelse. Efter en stark hem- och familjecentrerad tid förändrades familjens och föräldrarnas ställning påtagligt. Barnet kom i fokus och med experternas hjälp beskrevs barnen vara för viktiga för att enbart hanteras av och i familjen. Barndomen blev ett objekt för vetenskapligt och professionellt skolade specialister. Under 1990-talet och 2000-talets början har dock ett brott mot denna trend skett. Föräldrar och föräldrasamverkan har nu satts i fokus – framför allt i styrdokument – som aldrig tidigare i förskoleoch skoldiskussionen. Detta är såväl ett nationellt som internationellt mönster. Samtidigt visar utvärderingar att nyutbildade förskollärare och lärare uppfattar att de är dåligt förberedda för denna, ofta omfattande, del av läraruppdraget. Emellertid stärker en för alla parter välfungerande samverkan förskolans förutsättningar att stödja barnets utveckling, lärande, välbefinnande och trivsel, liksom föräldrarnas trygghet och föräldraskap. Under 2000-talets första decennier finns en ökad efterfrågan på föräldrarnas delaktighet och ansvar i förskolan, både för en ökad vardagsdemokrati och för en förbättrad måluppfyllelse. Det krävs ett föräldraengagemang som stöd till barnens lärande och inkludering i förskolan (Persson & Tallberg Broman, 2002; 2016).
Avslutningsvis Vid 1900-talets början utgjorde den tidiga förskolan en del av en internationell pedagogisk och social rörelse som arbetade för att utveckla kompletterande och kompenserande verksamheter för barn utanför hemmet. Under denna tid utformades en pedagogisk grund med traditioner när det gällde mål, innehåll och arbetssätt, som sedan har utvecklats och förändrats i olika nationella och lokala varianter i många länder. Lekens stora betydelse framhävdes, liksom estetik både som mål och medel för förskolan, och man skapade en dagsrytm och ett arbetssätt med till exempel temaarbeten, samlingar, utevistelse.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 36
2017-04-05 11.04
kap i t e l 1 · sv e n s k f örs kol a i kon t i n uitet o ch f ö ränd ring
37
Under slutet av 1960-talet och under 1970- och 1980-talen blev förskolan en viktig del av den svenska välfärdsstaten och av stor betydelse för arbetsmarknads-, jämställdhets- och familjepolitiken. En politisk grund lades för verksamheten och konsensus om dess nödvändighet och betydelse växte sig stark. Aktörskapet för projektet »förskola«, som tidigare i huvudsak hade legat hos yrkesföreträdarna, flyttades i hög grad till politikerna när förskolan blev en kommunal och statlig angelägenhet, i samverkan med många andra aktörer och grupper. I 2000-talets förskola ser vi dock en återgång till att lyfta fram yrkesföreträdaren och förskolans ledarskap. För att förskolans förändrade och komplexa uppdrag ska kunna genomföras sätts en stor tillit till de professionella. Lärande står i fokus och det breda ämnesinnehållet förstärks i såväl grundutbildningen till förskollärare som i många vidareutbildningsinsatser, framför allt vad gäller språk, matematik, naturvetenskap och teknik. För förverkligandet av förskolans förändrade och komplexa uppdrag framhålls avslutningsvis kontinuerlig återkommande kompetensutveckling och förstärkning av forskning och vetenskaplig grund som redskap för de höga krav och förväntningar som ställs på dagens förskola.
Utbildningsvetenskap_for_forskolan.indd 37
2017-04-05 11.04
• Perspektiv på förskola och barndom • Lärande, demokrati och ämnesdidaktik • Förskola i dagens Sverige
Bim Riddersporre är leg. psykolog, leg. logoped och fi l. dr i psykologi. Hon är universitetslektor och prodekan vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Hennes forskningsintressen är ledarskap, förskola samt små barn och föräldraskap. Sven Persson är professor i pedagogik vid Malmö högskola. Hans forskning är inriktad mot förskolans likvärdighet, pedagogiska relationer i förskolan och förskollärares professionella uppdrag.
UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR FÖRSKOLAN
Utbildningsvetenskap för förskolan är främst avsedd för studerande på förskollärarutbildningen och för fortbildning av förskollärare. Den riktar sig även till förskolechefer.
Riddersporre & Persson (red.)
UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR FÖRSKOLAN följer den förändring som förskolan gått igenom, från att vara en social och omsorgsinriktad verksamhet till att bli en del av utbildningssystemet. Nu kommer boken i en andra, helt omarbetad upplaga med flera nyskrivna kapitel. Denna uppdaterade antologi är ett fortsatt bidrag till att formulera förskolans egen kunskapsbas och möta behovet av pedagogisk fördjupning. Boken är indelad i tre större sektioner:
UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR FÖRSKOLAN ANDRA UTGÅVAN
ISBN 978-91-27-81876-7
Bim Riddersporre & Sven Persson (red.) 9 789127 818767
Riddersporre_Persson_Utbildn_vet_forskolan_2U_10.indd 1
2017-03-31 12:33