9789144082127 by Smakprov Media AB

Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning

Mer kunskap om grupparbeten som arbetsform har efterfrågats, både av studerande och av lärare. I Handbok för grupparbete presenteras viktiga aspekter att tänka på vid arbete i grupp och vad som händer när arbetsformen används i undervisning. I denna tredje upplaga av boken har alla kapitel vidareutvecklats och aktualiserats. Dessutom har antologin kompletterats med några för boken nya aspekter som är av intresse och bör beaktas för att skapa fungerande grupparbete i undervisning, nämligen ledarskap och bedömning vid grupparbete. Handbok för grupparbete vänder sig till alla som använder grupparbete som arbetsform, inom både universitet, högskola, skola och vuxenutbildning samt till dem som mer specifikt studerar grupprocesser inom olika utbildningsprogram. Även elever och studenter som ingår i någon form av studiegrupp, projektgrupp eller liknande kan ha stor glädje av bokens innehåll.

Tredje upplagan

| Handbok för grupparbete

Grupparbete är en vanligt förekommande arbetsform på alla nivåer i det svenska utbildningssystemet, från skola till universitet. Ofta används grupparbete som en av flera möjliga undervisningsformer utan att man funderar över dess möjligheter och konsekvenser. Ibland fungerar det väl och till belåtenhet för elever och studenter. Vid andra tillfällen uppstår mindre konstruktiva processer.

Eva Hammar Chiriac & Anders Hempel (red.)

Eva Hammar Chiriac är biträdande professor i psykologi vid Linköpings universitet. Anders Hempel är leg. psykolog, leg. psykoterapeut och fil.lic. i psykologi samt arbetar i privat verksamhet som psykoterapeut, handledare och lärare.

Art.nr 32035 3:e uppl.

Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning

Eva Hammar Chiriac & Anders Hempel (red.) Karin Forslund Frykedal Kjell Granström Stefan Jern Tomas Jungert Johan Näslund

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08212-7_01_cover.indd 1

2013-10-22 15.26

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 32035 ISBN 978-91-44-08212-7 Upplaga 3:1 © Författarna och Studentlitteratur 2005, 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2013

978-91-44-08212-7_book.indd 2

2013-11-22 11:40

Innehåll

Förord – till tredje upplagan 9 Författarpresentation 11 Inledning – tredje upplagan 13 E va H a m m a r C h i r i ac Studiegrupper 16 Syfte 18 Författarna 19 Bokens uppläggning 20 Del I

Teori om grupparbete i undervisning

K apitel 1

Forskning om grupparbete 27

E va H a m m a r C h i r i ac Grupparbete som mål eller medel 28 Arbete i grupp eller som grupp 29 Det socialkonstruktivistiska synsättet på lärande 30 Lärarens roll och uppgifter vid grupparbete 31 Samarbetets effekt 35 Hur effektivt är samarbetet? 36 Motivation för grupparbete 37 Närvaro av andra 38 Uppgiftens utformning 42

978-91-44-08212-7_book.indd 3

2013-11-21 14.15

Innehåll

Nyttan av att träna på att arbeta i grupp 48 Hur utformas arbetet i gruppen? 49 Grundantagandets olika funktioner 53 Erfarenheter av grupparbete 56 Bilaga 1.1 Sammanfattning av Steiners typologi 61 Bilaga 1.2 Sammanfattning av Bions teori 62 K apitel 2

Grupparbete och lärarperspektiv 63

T om a s J u nge rt Det individualistiska perspektivet 64 Det interpersonella perspektivet 66 Gruppen som helhet 69 Intergrupperspektivet 72 Det psykodynamiska perspektivet 75 Det temporala perspektivet 78 Övriga perspektiv 80 Diskussion 81 K apitel 3

Olika sätt att arbeta i grupp 83

E va H a m m a r C h i r i ac Uppgiftens utformning 83 Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser 84 Uppmuntra vissa processer 92 Belöningssystem och grupprocesser 93 Del II Tillämpning för grupparbeten i undervisning K apitel 4

Gruppkontrakt och grupputveckling 99

A n de r s H e m pe l Grupputveckling 99 Gruppkontrakt 103 Gruppklimat 107 Etiska frågor 110

978-91-44-08212-7_book.indd 4

2013-11-21 14.15

Innehåll

Bilaga 4.1 Underlag för gruppkontrakt 112 Bilaga 4.2 Kontraktsformulär 114 K apitel 5

I grupparbete spelar rollerna roll 115

S t e fa n J e r n Om rollernas funktion 116 Gruppuppgiftsroller (Instrumentella roller) 117 Roller för byggande och underhåll av gruppen (socioemotionella roller) 121 Självcentrerade roller 123 Djuproller 124 Rollkonflikter, rollstress och andra rollproblem 127 Övningar 131 Bilaga 5.1 Självskattningsformulär om rollfunktioner 134 Bilaga 5.2 Observationsschema rollfunktioner 135 Bilaga 5.3 Rollstressformulär 137 K apitel 6

Lärares ledarskap vid grupparbete 139

E va H a m m a r C h i r i ac & K a r i n F or slu n d F ry k e da l Föreställningar om grupparbete 140 Planering och organisering av grupparbete 141 Ledarskap och lärarskap vid grupparbete 143 Uppföljning av grupparbete 148 Avslutande reflektioner 148 K apitel 7

Att bearbeta destruktiva krafter 151

K j e l l Gr a n s t röm Deltagarnas förhållningssätt 151 Villkoren för gruppernas arbete 157 Lärarens eller handledarens ansvar 164

978-91-44-08212-7_book.indd 5

2013-11-21 14.15

Innehåll K apitel 8

Konflikthantering vid grupparbete 167

E va H a m m a r C h i r i ac & A n de r s H e m pe l Vad är en konflikt? 167 Konflikter i studiegrupper 170 Olika sätt att kategorisera konflikter 172 Konflikthantering 177 Etiska aspekter på konfliktarbete 187 Bilaga 8.1 Har din grupp en problemlösande samarbetskultur? 190 K apitel 9

Grupparbete för alla – mångfald i grupper 193

E va H a m m a r C h i r i ac Mångfald 194 Mångfald som tillgång eller hinder 199 Gruppdynamik och mångfald 201 Härskartekniker 207 Diskussion och slutsats 216 Planering av grupparbete för alla 216 K apitel 10

Bedömning vid grupparbete 221

K a r i n F or slu n d F ry k e da l Planera, strukturera och organisera 222 Modell för bedömning 226 Diskussion och slutsats 230 K apitel 11

Elevers och studenters syn på grupparbete 233

Joh a n Nä slu n d Nyblivna universitetsstuderandes åsikter om ”det goda grupparbetet” 234 Alla är lika och olika 235 Forskningserfarenheter 239 Slutsats: kunskap och goda erfarenheter behövs för att genomföra ”det goda grupparbetet” 241

978-91-44-08212-7_book.indd 6

2013-11-21 14.15

Innehåll K apitel 12

Avslutning och kommentarer 243

A n de r s H e m pe l

Referenser 257 Personregister 273 Sakregister 279

978-91-44-08212-7_book.indd 7

2013-11-21 14.15

978-91-44-08212-7_book.indd 8

2013-11-21 14.15

Förord – till tredje upplagan

Den här boken är ett gemensamt projekt för forskare som ingår i Forum för Organisations- och Gruppforskning (FOG). Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning är ett klassiskt exempel på komplementärt grupparbete, där var och en av författarna har bidragit med texter som sedan sammanFOGats till en antologi. Flera av författarna har varit med sedan den första versionen publicerades 2005, men eftersom FOG har utvecklats och förnyats har vi också i denna tredje upplaga fått med en ny författare. Vi vill först och främst tacka författarna Karin Forslund Frykedal, Kjell Granström, Stefan Jern, Tomas Jungert och Johan Näslund för deras bidrag till antologin. Utan er hade det inte blivit någon antologi. Denna tredje upplaga av Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning tillägnas professor Kjell Granström, initiativ tagare till FOG, men också till det projekt som ledde fram till antologin. Tyvärr finns inte Kjell Granström längre bland oss, men utan hans engagemang och assistans är det nog osannolikt att denna grupprodukt skulle ha funnits i dag. Denna bok är den tredje upplagan av Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Till vår glädje har boken kommit att användas av lärare och studerande i olika sammanhang, bl.a. på lärarutbildningar. I denna upplaga har samtliga kapitel reviderats och två nya kapitel har tillkommit. Vår förläggare Ann Wirsén Meurling på Studentlitteratur har uppmuntrat oss att revidera boken, och vi är glada och tacksamma för hennes goda stöd i arbetet med uppdateringen. Linköping augusti 2013 Eva Hammar Chiriac & Anders Hempel © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 9

2013-11-21 14.15

978-91-44-08212-7_book.indd 10

2013-11-21 14.15

Förfat tarpresentation

Samtliga författare ingår i eller har ingått i Forum för Organisations- och Gruppforskning (FOG). Eva Hammar Chiriac (redaktör) är biträdande professor i psykologi och verksam på Avdelningen för Psykologi vid Institutionen för beteende vetenskap och lärande (IBL) vid Linköpings universitet. Hennes veten skapliga verksamhet befinner sig inom det socialpsykologiska forskningsfältet med starkt fokus på gruppforskning. Att öka förståelsen för processer inom och mellan grupper och hur vi kan förstå vad som händer i en grupp när människor kommer samman i syfte att arbeta med en gemensam uppgift är frågor som legat till grund för hennes forskningsintresse. Forskningen bedrivs huvudsakligen på autentiska grupper i sin naturliga miljö, främst inom utbildningsområdet. Anders Hempel (redaktör) är leg. psykolog, leg. psykoterapeut och fil.lic. i psykologi och har specialistkompetens i klinisk psykologi samt var tidigare universitetslektor i psykologi vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Arbetar nu huvudsakligen med psykoterapi och handledning i Stockholm. Hempels intresseområde är främst grupp- och socialpsykologi samt klinisk psykologi. Hans forskningsintresse är effektivitet och hälsa i teambaserat arbete. Karin Forslund Frykedal är fil. dr. i pedagogik och verksam på Avdelningen för Pedagogik och didaktik vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande (IBL) vid Linköpings universitet. Karins vetenskapliga verksamhet finns inom pedagogik och socialpsykologi med fokus på arbetsgrupper i © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 11

2013-11-21 14.15

skolan. Hennes forskningsintresse är också inriktat mot lärande i grupper och bedömning vid grupparbete. Hon undervisar som universitetslektor främst på specialpedagog- och speciallärarprogrammen. Kjell Granström (1942-2011) var professor i pedagogik, leg. psykolog med specialistkompetens i pedagogisk psykologi. Han var verksam vid avdelningen för Pedagogik i utbildning och skola på Institutionen för beteende vetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Kjell Granström var initiativtagare till Forum för Organisations- och Gruppforskning (FOG) och satt under flera år i ledningsgruppen för densamma. Granströms forskningsintresse var kommunikation i grupper, klassrumsforskning, professionsforskning och forskning om masshändelser. Stefan Jern är docent, leg. psykolog med specialistkompetens i klinisk psykologi och arbetslivets psykologi. Tidigare universitetslektor med särskild inriktning på grupper och organisationer vid Lunds och Linköpings universitet och är nu biträdande professor vid Strömstad Akademi, en virtuell emeritusakademi för avancerade studier. Jerns forskningsintressen är frågor kring hur grupper utvecklas, effekter av erfarenhetsbaserat lärande om ledarskap och sociala system samt deprofessionalisering och professions bevarande strategier. Tomas Jungert är docent i psykologi och har en gymnasielärarexamen i ekonomi och psykologi. Fram till sommaren 2012 gjorde Jungert sin post doc vid department of Psychology vid McGill University i Kanada och är nu universiteslektor vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Jungerts största forskningsintresse är motivation och han har undersökt fenomenet i många olika sammanhang, exempelvis studiemotivation, arbetsmotivation och föräldramotivation.

Johan Näslund är fil.dr i psykologi och arbetar som universiteslektor vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet med undervisning i grupp- och socialpsykologi och kurser om handledning och counselling. Näslunds forskningsintresse är främst grupphandledning och sociala relationer i folksamlingar och organisationer.

978-91-44-08212-7_book.indd 12

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan Eva H a m m a r Ch i r i ac

Grupparbete har blivit allt vanligare i skola och utbildning. Ibland fungerar det väl, och till elevers och studenters belåtenhet. Vid andra tillfällen uppstår mindre konstruktiva processer. Både studerande och lärare har efterlyst mer kunskap om arbetsformen. Denna skrift syftar till att belysa några viktiga aspekter av arbetsformen. I denna tredje upplaga av Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning, har flera delar aktualiserats och vidareutvecklats. Dessutom har antologin kompletterats med några, för boken nya, aspekter som är av intresse och bör beaktas för att skapa ett fungerande grupparbete. Även om intresset för grupparbete har ökat under de senaste decennierna är det inte något nytt fenomen, utan det har förekommit under en lång period. Det sägs att den tyske professorn Herbart (1789–1846) myntade begreppet ”grupparbete”, men att själva arbetsformen hade funnits i såväl formations- som jesuitskolorna (Arfwedson, 1998). Den vanligaste orsaken till att använda grupparbete inom utbildningsväsendet har traditionellt sett varit ekonomisk, dvs. att äldre eller duktigare elever fick agera lärare för en grupp yngre eller svagare elever. Den ekonomiska orsaken är lika giltig i dag, när universitetens studentgrupper blir större och elevantalet i klasserna ökar, samtidigt som kravet på de studerandes kunskap höjs. Detta leder till att lärare brottas med frågan om hur de ska organisera undervisningen för att kunna erbjuda eleverna och studenterna möjlighet till lärande. Elev- eller studerandeaktivt arbete i grupp kan definieras som studerandes ”lärande i samverkan” (Hensvold, 2006). Undervisningen i klassrummet organiseras så att eleven eller studenten är aktiv i sitt eget lärande. Fokus flyttas från förmedlingspedagogik till ett undersökande arbetssätt, samtidigt som lärarens funktion ändras från kunskapsförmedlare till handledare. Det lärande som © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 13

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

sker under dessa arbetsformer blir kvalitativt annorlunda än vid traditionell undervisning i klassrummet. En av dessa former, som fokuseras i den här boken, är det elev- eller studentaktiva arbetssättet som ofta benämns grupparbete eller smågruppsarbete. I Sverige uppstod intresset för och diskussionerna om grupparbete på allvar på 1970-talet, i och med att det inom lärarutbildningen inleddes diskussioner om undervisningsplanering samt att böcker om undervisningsmetoder började dyka upp (exempelvis Arfwedson, 1972; Sellergren, 1974; Sjölund, 1973, 1975). Nedanstående citat är hämtat från baksidan av en sådan bok, Learning to work in groups. A program guide for educational leaders (Miles, 1971). Must committees always “keep minutes and waste hours”? How can group work be made more effective? This guide for group leaders emphasizes that people can develop the abilities needed to work productively in groups. But how are these essential skills and understandings acquired? Described in detail in this volume are specific programs and activities for improving the effectiveness of school groups, from classroom to board of education. But the word “educational” in the titel is broadly conceived. What the author says here about getting work done in schools holds for other small groups with jobs to get done. Learning to work in groups is the first comprehensive book bringing together what is now known about helping people learn better group work (…) This book affirms that learning to work in groups is important and shows that something can be done about it (s. 290).

Textavsnittet illustrerar att intresset för att förbättra grupparbetet inom utbildningen fanns redan på 1970-talet, och att det redan då skrevs böcker om hur arbetsformen kunde förbättras. Intresset för hur det är möjligt att skapa förutsättning för lärande i grupp har dock inte avstannat, utan är lika stort, om inte större nu på 2010-talet. Mysteriet med att vissa grupparbeten upplevs som konstruktiva och ger deltagarna positiva erfarenheter, medan det motsatta gäller för andra grupparbeten, är fortfarande olöst – även om forskare i dag har börjat reda ut en del bakomliggande faktorer, vilka kommer att introduceras i den här boken. Att dela upp en undervisningsgrupp i smågrupper som ska arbeta till sammans med en uppgift mer eller mindre självständigt i förhållande till 14

978-91-44-08212-7_book.indd 14

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

läraren, dvs. grupparbete, är alltså inget nytt påfund. Under senare tid har det tillkommit en del varianter av arbetsformen som går under olika benämningar, såsom bikupor, gruppdiskussioner och problemlösningsgrupper. Dessutom har flera former av gruppbaserat lärande dykt upp på scenen och blivit mer förekommande. Exempelvis casemetodik, peer teaching (kamratgruppsunderv isning) och problembaserat lärande (PBL). De engelska benämningarna på grupparbete antyder flera olika varianter av arbetsformer. Den övergripande benämningen är då group work (grupparbete) och används synonymt med small group work, group learning. Dessutom återfinns benämningar som peer groups och student teams. Det är främst två skolbildningar som är tongivande i diskussionen om grupparbete, nämligen cooperative learning och collaborative learning. Det finns en viss förvirring angående hur dessa begrepp ska tolkas och användas och vad de egentligen står för. Begreppet cooperative learning myntades på 1970-talet av Johnson och Johnson (1975) och kan ses som ett övergripande begrepp för flera olika grupparbetsmetoder (Slavin, 1980, 1987). Begreppet används och översätts på svenska till samarbetsinlärning. Samarbets inlärning är ett ”smalare” begrepp än begreppet grupparbete som används av samtida svenska forskare (Arfwedson, 1972; Arfwedson & Arfwedson, 1981; Sjölund, 1975). Begreppet ”collaborative learning” uppstod som kritik mot kunskapsteorin som förordade förmedlingspedagogik inom ”cooperative learning”traditionen (Bruffee, 1987). Tanken var att begreppet collaborative learning skulle användas som ett komplement till begreppet cooperative learning och ha en lite annan betydelse. I dag används i praktiken båda begreppen synonymt, även om det finns vissa skillnader. Exempelvis argumenterar Campell och Ryder (i Underwood, 2003) för att det finns en distinkt skillnad mellan att arbeta i en grupp och att arbeta som en grupp (se även kapitel 1). Termen cooperative learning syftar på en lärandemiljö där de studerande arbetar tillsammans för att nå ett gemensamt mål. För att nå det gemensamma målet måste gruppmedlemmarna välja hur gruppen ska ta sig an uppgiften, antingen genom att dela på uppgiften och ta ansvar för var sina deluppgifter eller genom att arbeta tillsammans med hela uppgiften. En grupp elever eller studenter som fått i uppgift att lösa tio matematik uppgifter, skulle enligt det här synsättet kunna beskrivas utifrån båda skolbildningarna. Om gruppmedlemmarna väljer att dela på mattetalen © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 15

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

och lösa två var är det ett utslag av cooperative learning, ett arbetssätt som ofta förkommer i undervisningssituationer (Gillies & Boyle, 2011). Om deltagarna i stället väljer att samarbeta genom att diskutera och lösa alla talen tillsammans är det i stället en produkt av collaborative learning. I den här boken avses i första hand att vidarebefordra forskning och kunskap som gynnar collaborative learning, dvs. genom en kollektiv och gemensam lärandesituation. Utgångspunkten är dock att grupparbete inte är en enhetlig aktivitet, utan flera olika aktiviteter som kan variera under arbetets gång och att samarbetet under grupparbetet kan se olika ut. Syftet är att bidra med kunskap om vad det innebär att arbeta som en grupp i skola och högskola, dvs. grupparbete i studiegrupper, projektgrupper, basgrupper eller liknande.

Studiegrupper Inriktningen är här att belysa förutsättningar och vanliga problem i de olika typer av grupper som oftast används inom utbildningsväsendet, dvs. skola och högre utbildning. Det handlar om de basgrupper som används inom exempelvis problembaserat lärande (PBL), vidare om projektgrupper och liknande. Andra förekommande gruppbildningar är så kallade läsgrupper, examinationsgrupper samt mer traditionella grupparbeten. Traditionella grupparbeten avser här de grupper som används i under visning för att uppnå en gynnsammare struktur för diskussion och bearbetning av ett material eller en frågeställning. Några av de grupptyper som tas upp nedan kan räknas hit, exempelvis läsgrupper. När en undervisningsgrupp består av 20 personer eller flera kan det vara motiverat att under ett pass dela upp undervisningsgruppen i smågrupper om sex till åtta deltagare för att bearbeta och diskutera någon eller några frågeställningar. Projektgrupper förekommer inom olika pedagogiska ansatser och är en relativt traditionell arbetsform vid högre studier. En projektgrupp har begränsad utsträckning i tid, vanligtvis från några veckor till en studie termin. Som beteckningen anger, är uppgiften att gemensamt åstadkomma ett projekt, som oftast beskrivs skriftligt i en instruktion. Det kan exempelvis röra sig om att gruppen ska välja ett ämne att skriva en rapport om, men även mer handfasta projekt förekommer. Inom tekniska utbildningar kan det handla om att producera en prototyp eller modell av en teknisk produkt. Utvecklingen i projektgrupper har i gruppstudier beskrivits som 16

978-91-44-08212-7_book.indd 16

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

något speciell (se exempelvis Jern, 1998) och brukar betecknas ”rubbad jämvikt”. Uttrycket är baserat på att projektgruppen ungefär efter halva tiden hamnar i en kris med avseende på arbetssätt och måluppfyllelse. Senare forskning har också lyft fram projektarbetets möjligheter i mediesamhället och hur projektarbete kan användas för att möta den digitala revolution som förändrat villkoren för elevers och studenters lärande och samarbete i undervisningssituationen (Säljö, Jakobsson, Lilja, Mäkitalo & Åberg, 2011). Studiegrupper som liknar projektgrupper, men är ett slags varianter av projektgrupper, kallas för kommittéer eller arbetsgrupper. Exempelvis har lärare inom psykologprogrammet använt konferenskommittéer för att ordna så kallade temakonferenser, där alla studenter på en kurs presenterar egna uppsatser. I detta exempel utsågs kommittéledamöterna av de studerande själva. Både arbetsgrupper och kommittéer har mycket gemensamt med projektgrupper, men skiljer sig ofta i hur de sätts samman. Tillsättningen sker ofta genom att studenterna utser representanter som får delta i arbetsgruppen eller kommittén. (Livslängden på kommittéer och arbetsgrupper har större variation än egentliga projektgrupper.) Läsgrupper är till för att skapa forum för diskussion och bearbetning av litteratur som ingår i en kurs. Dessa grupper varierar ofta mycket i fråga om tid och sammansättning. Läsgrupper kan vara ett genomgående inslag i en kurs, men kan även förekomma under en del av en kurs. Samman sättningen kan variera, beroende på vilka övriga inslag av studiegrupper som förekommer inom samma kurs. Finns exempelvis redan befintliga grupper på en kurs, kan det vara lämpligt att ordna läsgrupperna som tvärgrupper, dvs. medlemmarna utses så att deltagarna kommer från samtliga grupper, vilket medför en blandning av deltagare från de ursprungliga grupperna. Examinationsgrupper är grupper som används enbart för examination, dvs. vid gruppexamination. Här avses med begreppet just sådana grupper som existerar enbart för en kort period av just examination, vilket innebär att basgrupper och projektgrupper inte bör kallas för examinationsgrupper, även om de används också för detta. Skillnaden är att basgrupper och projektgrupper har mer gemensam historia och därmed sannolikt redan har utvecklat vissa roller och viss dynamik. Däremot har examinationsgrupper en kortare gemensam historia och därmed mindre färdig rollfördelning och gruppdynamik. Basgrupper används som ett centralt inslag i den speciella pedagogik som © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 17

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

kallas problembaserat lärande, PBL (Hammar Chiriac, 2010b). Basgrupperna består ofta av små grupper med sex till åtta deltagare. Grupperna träffas regelbundet och arbetar ofta efter en manual. Arbetet styrs innehållsmässigt av en vinjett eller en utgångspunkt, vilken presenterar en situation som anknyter till den aktuella kursens mål. Den presenterade utgångspunkten används av de studerande för att formulera en frågeställning eller ett problem, som gruppen genom medlemmarnas enskilda studier ska belysa. En basgrupp kan formellt liknas vid en projektgrupp (se ovan) genom att den har begränsad utsträckning i tid, ofta en studietermin. Den skiljer sig från en projektgrupp genom att uppgiften i basgruppen är att gruppens medlemmar ska öka sina kunskaper inom ett ämnesområde. En projektgrupp har ofta en mer konkret uppgift, exempelvis att producera en produkt, vanligen en rapport eller uppsats. Begreppet basgrupp är inte reserverat enbart för PBL-baserade utbildningar. Begreppet används även inom mer traditionell pedagogik och inom den så kallad casemetodiken. Principen brukar dock vara densamma, dvs. att de studerande i början av kursen delas in i smågrupper som består under hela kursen eller terminen. Den framställning om olika aspekter på grupparbete i studiegrupper som ges i följande kapitel bör läsas med ovanstående variation av grupper i läsarens tankar. Författarna överlåter åt läsaren att reflektera över hur de grupper läsaren har mest erfarenhet av passar in på ovanstående beskrivningar, samt vilka konsekvenser som bör dras beträffande just dessa, utifrån de synpunkter och råd som förekommer i det följande.

Syfte Det övergripande syftet med denna bok är att öka förståelsen och kunskapen om vad som händer vid grupparbete under utbildning. Olika slag av elev- och studentcentrerade arbetsformer är i dag vanligt förekommande inom skola och universitet och används i de flesta utbildningar. Genom att presentera en antal lättillgängliga texter om studiegrupper och grupparbete, där några viktiga aspekter av gruppens arbete poängteras, hoppas författarna kunna bidra till en ökad kunskap om lärande i grupp och dess dynamik. Intentionen är att synliggöra och beskriva de ibland mycket komplexa processer som uppstår när elever eller studenter ska arbeta tillsammans med 18

978-91-44-08212-7_book.indd 18

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

en uppgift. Med utgångspunkt i författarnas kompetens och erfarenheter presenteras en del av den samlade kunskap som finns om att arbeta som en grupp under utbildning. Den här boken vänder sig främst till lärare inom skola och universitet samt studerande som i sin utbildning vill lära mer om grupper och gruppprocesser och som kommer att arbeta med grupper i sin framtida yrkes utövning. Detta gäller främst studenter inom lärarutbildningen, men även studerande inom exempelvis psykologprogrammet, personal- och arbetslivsprogrammet samt liknande utbildningar som kan ha nytta av den kunskap som boken förmedlar. Dessutom kan elever och studenter som arbetar i grupper eller ingår i någon form av studiegrupp, projektgrupp, basgrupp eller liknande ha stor glädje av att lära mer genom att läsa den tredje reviderade upplagan av Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning. Diskutera gärna bokens innehåll i grupp.

Författarna Författarna i denna antologi tillhör alla Forum för Organisations- och Gruppforskning (FOG). Medlemmarna har i sin forskning studerat olika dynamiska processer som kan utvecklas inom och mellan grupper. Det utmärkande för medlemmarnas forskning är att den genomförs i naturligt förekommande grupper i sin autentiska miljö. En av de miljöer som studerats är utbildning, inom såväl skola som högre utbildning. Olika typer av grupper har fokuserats, bland annat studiegrupper, lärargrupper och basgrupper. Inom nätverket finns företrädare för olika ämneskompetenser inom beteendevetenskap och flera har, förutom sin vetenskapliga kompetens, också bred professionell kompetens och goda kontakter med grupper och organisationer utanför universitetet. Forum för Organisations- och Gruppforskning representerar olika teoretiska inriktningar, men fokus är på socialpsykologiska och psykodynamiska teorier. Utifrån dessa perspektiv har FOG:s forskare bedrivit ett framgångsrikt arbete med metodutveckling och teorigenerering. Forum för Organisations- och Gruppforskning har en omfattande produktion av arbetsrapporter (FOG-rapporter) som bidragit till att gruppens publika tioner fått stor spridning såväl till studerande som till allmänheten. FOG:s hemsida (http://www.ibl.liu.se/fog?l=sv) är välbesökt och bidrar till att publika© F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 19

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

tionerna efterfrågas även internationellt. Dessutom har flera medlemmar bidragit med läroböcker inom området (exempelvis Granström, 2006; Guvå & Hylander, 2003; Hammar Chiriac, 2010a; Hammar Chiriac & Einarsson, 2013).

Bokens uppläggning Boken är först och främst skriven som en helhet, och kapitlen kan med fördel läsas i rätt ordning från början till slut. Antologins olika delar tar upp viktiga aspekter av studiegruppers arbete och tillsammans visar kapitlen på en del av den samlade kunskap som finns om grupparbete under utbildning. Det är också möjligt att, baserat på intresse, gå in och läsa enstaka kapitel eftersom samtliga är skrivna så att de kan läsas fristående. Är läsaren exempelvis intresserad av konfliktlösning vid grupparbete så kan hon eller han läsa kapitel 8 om Konflikthantering vid grupparbete. Varje kapitel avslutas också med en punktvis sammanfattning. Boken består, förutom inledning och avslutning, av två delar, en mer teoretisk och en mer tillämpad del. I Inledningen, skriven av Eva Hammar Chiriac, presenteras syfte, författarna samt vad som menas med studiegrupp och grupparbete. I den första delen av boken (kapitel 1–3) introduceras teorier av betydelse för grupparbete i skola och högskola. I Forskning om grupparbete, kapitel 1 av Eva Hammar Chiriac, presenteras uppdaterad relevant forskning om elev- och studentaktiva samarbetsformer. Kapitlet innehåller dessutom fler referenser till grupparbete inom skola och högre utbildning samt studier som baseras på såväl lärares som elevers och studenters erfarenheter av att delta i grupparbeten. I denna tredje upplaga problematiseras syftet med grupparbetet (som mål eller medel) samt vilket arbetssätt som eftersträvas vid grupparbete (arbete i grupp eller som grupp) mer utförligt. Olika perspektiv som lärare kan ha på grupper och vilka konsekvenser det har för grupprocesserna presenteras av författaren Tomas Jungert i Grupp arbete och lärarperspektiv (kapitel 2). Jungert beskriver i kapitlet sex olika perspektiv; det individualistiska perspektivet, det interpersonella perspektivet, perspektivet på gruppen som en helhet och intergrupperspektivet (Svedberg, 2012), samt det psykodynamiska perspektivet och det temporala perspektivet (Poole & Hollingshead, 2005). Hur olika perspektiv hos läraren kan påverka förhållningssättet till grupparbete i undervisningen poängteras i kapitlet. 20

978-91-44-08212-7_book.indd 20

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

I det tredje teoretiska kapitlet, Olika sätt att arbeta i grupp, problematiserar Eva Hammar Chiriac betydelsen av uppgifters utformning, vilka grupprocesser som uppmuntras samt belöningssystem. Författarens modell för förståelse av grupprocesser vid grupparbete introduceras också. Tillämpningsdelen inleds med kapitel 4, om Gruppkontrakt och grupp utveckling. Författaren Anders Hempel diskuterar vikten av gemensamma överenskommelser om hur gruppens medlemmar vill arbeta tillsammans. Grupputveckling, gruppklimat, etiska frågor, kontraktströtthet och tids perspektiv i studiegrupper tas också upp i kapitlet. Avslutningsvis presenteras exempel på användbara formulär för arbete med gruppkontrakt samt hur formulären kan användas. I kapitel 5, I grupparbete spelar rollerna roll, presenterar Stefan Jern rollernas funktion vid grupparbete samt hur olika roller kan gestalta sig. I kapitlet genomförs en presentation och kritisk granskning av olika relevanta rollteorier. Kapitlet avslutas med några övningar och formulär som kan användas för att utveckla förståelsen för roller i grupper. Det första nya bidraget till den tredje upplagan av Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning, är kapitel 6, Lärares ledarskap vid grupparbete. I kapitlet, som är ett samarbete mellan Eva Hammar Chiriac och Karin Forslund Frykedal, beskrivs några viktiga aspekter av betydelse för lärarens ledarskap före, under och efter grupparbetet. Vidares diskuteras lärares föreställningar och syfte med grupparbete samt två dimensioner av lärares arbetsledande roll vid grupparbete: ledarskap och lärarskap. I kapitlet presenteras också en teoretisk modell för att beskriva och illustrera olika former av möjliga lärarroller i samband med grupparbete. Kjell Granström har skrivit kapitel 7, Att bearbeta destruktiva krafter. Granström redogör för två anledningar till att ett grupparbete inte ger det utbyte som är önskvärt, nämligen (a) de enskilda deltagarnas inställning till gruppens arbete och (b) villkoren för gruppens arbete. Även det här kapitlet innehåller några exempel på övningar. Kapitlet om Konflikthantering vid grupparbete (kapitel 8), är ett gemensamt projekt av författarna och tillika redaktörerna Eva Hammar Chiriac och Anders Hempel. Där problematiseras konflikt och konfliktlösning i studiegrupper. Kapitlet har, i denna tredje version av boken, utvidgats och kompletterats på flera punkter. Bland annat har beskrivningen av vad en konflikt är omarbetats och uppdaterats. Genom att samordna olika teorier © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 21

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

om konflikter med varandra utvecklar författarna en integrerad modell som presenteras. Olika modeller för konflikthantering problematiseras och utmynnar i några möjliga konstruktiva strategier för studiegrupper. Slutligen poängteras vikten av att förebygga konflikter, exempelvis genom att arbeta med tydliga överenskommelser. Ytterligare ett tillägg i denna tredje upplaga är ett formulär för att mäta en grupps samarbetskultur. I Grupparbete för alla – mångfald i grupper (kapitel 9) definieras och problematiseras begreppet mångfald av Eva Hammar Chiriac. Mångfaldens olika dimensioner och aspekter illustreras genom två olika modeller: isbergs modellen och en modell för kategorisering av mångfald i studiegrupper, vilka båda har uppdaterats i denna tredje upplaga. Mångfald som möjlighet eller hinder uppmärksammas i likhet med samspelet mellan gruppdynamik och mångfald. Grupper som undviker att ta hänsyn till den interna mång falden kan få problem med gruppens dynamik. I kapitlet presenteras också några härskartekniker kopplade till mångfald och grupparbete i utbildning. I den här tredje upplagan har presentationen av härskartekniker utvidgats med några modernare härskarstrategier. Slutligen uppmärksammas några möjliga sätt att främja och utnyttja mångfald i grupper vid grupparbete i undervisning. Det andra nytillskottet i den tredje upplagan av Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning, är kapitel 10 Bedömning vid grupparbete. I kapitlet tar Karin Forslund Frykedal upp en mycket angelägen och komplicerad aspekt kopplat till grupparbete i undervisning, nämligen bedömning. Att tydliggöra syftet med bedömning vid grupparbete, men också att hitta vägar till att genomföra, både vad som ska bedömas och hur det ska göras och vem ska genomföra bedömningen är viktiga delar som problematiseras och presenteras i en teoretisk modell. Studerandeperspektivet representeras av Johan Näslunds kapitel (11) Elevers och studenters syn på grupparbete. I denna tredje upplaga lyfter Näslund fram elevers och studenters lekmannateorier om grupparbete i undervisning och jämför dem med forskares vetenskapliga framtagna slutsatser. Såväl likheter som skillnader framträder. Näslund visar på att de flesta studerande har en god uppfattning om grupparbeten, hur de borde fungera och hur de fungerar. Anders Hempel avrundar boken med kapitel 12, Avslutning och kommentarer, där några av de teman som behandlats i boken lyfts fram och belyses 22

978-91-44-08212-7_book.indd 22

2013-11-21 14.15

Inledning – tredje upplagan

ytterligare. Tanken är att det avslutande kapitlet kan användas för att börja arbeta med att utveckla studiegrupper i utbildning. Avslutningsvis några ord om användandet av övningar för utveckling och lärande i grupper. När övningar används är det viktigt att det finns ett verkligt syfte med övningen: den ska inte användas som tidsutfyllnad eller liknande. Lika viktigt är det att avsätta tid för att följa upp övningen, och reflektera över den. Vad lärde sig deltagaren av övningen, och hur kan hon eller han använda den erfarenheten i grupparbetet? Författarnas erfarenhet visar att uppföljningen lätt glöms bort eller inte hinns med. Det leder till att deltagarna inte förstår varför övningen genomfördes och i värsta fall att det var slöseri med tid. För att deltagarna ska uppleva övningarna som meningsfulla bör således tid avsättas för såväl genomförande som uppföljning.

978-91-44-08212-7_book.indd 23

2013-11-21 14.15

Kapitel 3

Olika sätt att arbeta i grupp Eva H a m m a r Ch i r i ac

Alla lärare och studerande som använder sig av eller deltar i grupparbete vet att grupper fungerar på olika sätt. Arbetsformen kan ibland fungera mycket bra, men ibland fungerar grupparbetet tyvärr mindre bra. Tidigare forskning har också visat att grupparbete inte är en enhetlig aktivitet utan flera olika aktiviteter under olika förhållanden, dvs. grupparbetet kan förändras flera gånger under arbetets och gruppens livstid. Förenklat kan detta uttryckas som att vissa arbetsformer passar bättre för vissa delar av grupparbetet än andra. Detta innebär också att grupparbetet periodvis kan fungera olika bra och att gruppen kan behöva stöd och hjälp av olika slag i de olika delarna av grupp arbetet. Vad är det då som gör att grupparbeten ibland fungerar bättre än andra gånger? Är det något som kan påverkas, och i så fall hur? Visst kan såväl lärare som elever och studenter påverka grupparbetet på flera sätt. I det här kapitlet kommer tre olika sätt för detta att behandlas: uppgiftens utformning, vilka processer som uppmuntras samt belöningssystem och grupprocesser.

Uppgiftens utformning Typ av gruppuppgift har stor, kanske störst, betydelse för gruppens arbete och process. Forskningen visar exempelvis att typ av uppgift har större bet ydelse än gruppstorlek, gruppsammansättning och motivation hos deltagarna (Steiner, 1972). Läraren kan via utformningen av den tilltänkta gruppuppgiften påverka gruppens arbetsprocess utan att styra gruppen fullt ut (Hammar Chiriac, 2003, 2008). Om läraren vill uppmuntra det som brukar benämnas för ”verkligt grupparbete”, dvs. ett grupparbete som kräver gemensamma ansträngningar, samlat utnyttjande av gruppens kompetens samt någon form av problemlösning och/eller reflektion, bör läraren utforma © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 83

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

uppgiften så att en sådan arbetsprocess uppmuntras. För att kunna utforma en uppgift som motsvarar den arbetsprocess som önskas, måste den som utformar uppgiften få kunskap om och verktyg för ett sådant arbete. Elever och studerande kan å sin sida påverka grupparbetet genom att ”välja” hur de vill ta sig an uppgiften. Även om läraren utformar grupp uppgiften på ett visst sätt finns det inget som garanterar att gruppen verkligen tar sig an uppgiften på avsett sätt. Så även om läraren introducerar ”ett verkligt grupparbete”, kan gruppmedlemmarna välja en alternativ arbetsprocess för att lösa uppgiften. Elever och studenter kan välja ett arbetssätt som upplevs som bekvämare, som inte är utmanande eller som upplevs effektivare. I första kapitlet om den forskning som finns angående elev- och studentsamverkan beskrivs bland annat två teorier, Steiners teori om uppgiftens art (1972) och Bions teori om dynamiken i grupper (1961). Båda teorierna är användbara för att beskriva vad som händer i grupper och har vardera såväl för- som nackdelar. Steiners teori, som visar på olika sätt att samarbeta i grupp, tar bara hänsyn till arbetande grupper och negligerar de socio emotionella aspekterna av en grupps liv. Bions teori, som fokuserar på vad gruppen ägnar sig åt, uppmärksammar och poängterar att både arbete och känslor måste få utrymme i gruppen om den ska fungera och överleva. Genom att kombinera de här två teorierna utvecklas en modell som beskriver vilka olika grupprocesser som kan uppstå i en grupp vid ett grupparbete. Modellen, som har utvecklats utifrån teori och tidigare kunskap, har även testats i verkligheten vid problembaserat lärande och visat sig vara användbar för att beskriva vad som sker i grupper vid grupparbete (Hammar Chiriac, 2003, 2008). Modellen, som kan liknas vid det periodiska systemet i kemi, har uppkallats efter detsamma och benämns Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser. Modellen ger ett flertal beskrivningar av gruppers aktivitet vid grupparbete under utbildning.

Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser innehåller ett flertal (17 stycken) olika sätt som grupper kan använda, och i praktiken faktiskt också använder, när studerande samarbetar i grupp för att lösa en uppgift (Hammar Chiriac, 2003, 2008). Förenklat kan man säga att modellen bygger på en kombination av vad deltagarna gör i gruppen och hur de gör det de 84

978-91-44-08212-7_book.indd 84

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

gör. Vad gruppen gör beskrivs i den horisontella dimensionen av modellen och bygger på Bions teori (1961) (se kapitel 1). Den här dimensionen visar att gruppmedlemmarna antingen arbetar med den uppgift som gruppen blivit tilldelad eller annars med något annat. Det förstnämnda beskrivs i tabell 3.1 som arbetsgrupp, medan beroende-, kamp-, flykt- och parbildningsgrupp innebär att gruppen gör något annat än den uppgift som gruppen tilldelats. Den vertikala dimensionen i modellen visar på hur gruppmedlemmarna utför den aktivitet som de håller på med och baseras på Steiners teori (1972) (se kapitel 1). Grupprocessernas periodiska system visar på att grupperna kan använda fem olika sätt att utföra sin gruppaktivitet på, nämligen additivt, disjunktivt, konjunktivt, kompensatoriskt eller komplementärt sätt. Syftet med modellen är att skapa ett instrument som kan fungera som ett verktyg för att tolka vad som händer vid grupparbeten samtidigt som den ska vara lätt att förstå och användbar för såväl lärare som gruppdeltagare. I modellen är välkända gruppfenomen inplacerade. Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser visas i tabell 3.1. Som framgår av tabellen illustrerar de benämningar som är insatta i respektive cell välkända grupprocesser. Alla begrepp som är insatta i modellen är en kombination av vad gruppen gör och hur gruppen gör det som den faktiskt gör. Exempelvis kan man i den första cellen, belägen högst upp till vänster i modellen, benämnd ”dragkamp”, utläsa att gruppen arbetar med den uppgift som den tilldelats (arbetsgrupp) samt att arbetet utförs på ett additivt sätt.

Tabell 3.1

Det periodiska systemet för förståelse av grupprocesser.

Typ av aktivitet

Arbetsgrupp

Additiv

Dragkamp

Disjunktiv

Expert

Konjunktiv

Beroendegrupp

Kampgrupp

Flyktgrupp

Mobbning

Maskning

Bråkstake

Smitare

Bergsbestigning

Gerilla

Gemensam långlunch

Kompen satorisk

Jury

Destruktivt grupptänkande

Hålla ackordet nere

Komple mentär

Antologi

Stening

Kafferep

Ledarberoende

978-91-44-08212-7_book.indd 85

Parbildningsgrupp Kärlekspar

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

För att ytterligare förtydliga de grupprocesser som illustreras i modellen samt de begrepp som karaktäriserar den typen av process kommer de nedan att åskådliggöras vidare (se även bilaga 1.1). Arbetskolumnen

Den första kolumnen i tabell 3.1, arbetsgrupp, visar att när gruppen arbetar med uppgiften kan medlemmarna använda fem möjliga typer av samarbetsformer: additiv, disjunktiv, konjunktiv, kompensatorisk eller komplementär. I kolumnen för arbetsgrupp återfinns begreppen dragkamp, expert, bergsbestigning, jury och antologi. För att öka förståelsen för vad begreppen står för ges här några exempel. Benämningen dragkamp (arbetsgrupp/additiv) illustrerar ett grupparbete där alla gruppmedlemmar gemensamt och vid samma tidpunkt hjälps åt för att genomföra uppgiften. I en studiegrupp kan denna typ av samarbete återfinnas vid exempelvis brainstorming. Alla i gruppen deltar i brainstormingen genom att föreslå ord. Orden adderas ihop till en gemensam samling ord som gruppmedlemmarna kan arbeta vidare med. Experten (arbetsgrupp/disjunktiv) kännetecknas av att en gruppmedlem, som är eller anser sig vara speciellt insatt i den fråga som är aktuell, tar över och styr arbetet i gruppen. Ett exempel på en expert är läraren som delar med sig av sin kunskap i syfte att lära ut så mycket som möjligt till eleverna eller studenterna. De studerande, som också är arbetsinriktade, ställer uppgifts inriktade frågor som läraren besvarar. Läraren och de studerande samarbetar för att på bästa möjliga sätt ta del av den expertkunskap som läraren besitter. Expert är ett disjunktivt begrepp, och de disjunktiva benämningarna i modellen är speciella genom att de beskriver något som individen är, dvs. en egenskap, medan de övriga begreppen i modellen beskriver något som personerna gör eller en process. Detta kan förklaras av att de disjunktiva aktiviteterna beskriver enstaka individers beteende, medan övriga aktiviteter är gruppbeteenden som involverar flera individer. Begreppet expert är ett exempel på en benämning som beskriver en egenskap. En motsvarande process skulle kunna benämnas ”utveckla expertkunskap”, vilket ger en felaktig bild av att det är gruppmedlemmarna som är aktiva och inte ledaren. Bergsbestigning illustrerar en grupprocess vilken beskriver en arbetsgrupp som utför en konjunktiv typ av uppgift. Alla i gruppen ska bestiga 86

978-91-44-08212-7_book.indd 86

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

berget tillsammans innan gruppen är färdig med uppgiften. Kvalitet, i det här fallet säkerhet, är viktigare för gruppen än att nå toppen så fort som möjligt (kvantitet). Bergsbestigarna är beroende av ”den sämsta” klättraren i gruppen. I en studiegrupp återfinns detta beteende när alla elever eller studenter är aktiva och deltar i grupparbetet. Det kan till exempel handla om att generera den bästa idén eller lösa ett problem genom att alla deltar. I en jury (arbetsgrupp/kompensatorisk) är det vanligt att alla jury medlemmar får säga sin mening innan gruppen tar ett beslut. Alla åsikter har samma värde och vägs samman innan utslaget offentliggörs. Domen utgör ett genomsnitt av jurymedlemmarnas åsikter. I en undervisningsgrupp kan denna form av samarbete illustreras av att gruppen ska utse en representant. Alla medlemmar får vara med och rösta och gruppens medelvärde blir avgörande. Den gruppmedlem som har starkast stöd i gruppen blir vald till gruppens representant. Slutligen illustrerar benämningen antologi (arbetsgrupp/komplementär) modellens sista arbetsgrupp. Flera författare skriver var sitt kapitel, som sedan läggs samman till en bok. Författarna behöver inte arbeta samtidigt eller ens träffas för att skriva boken. Antologin är beroende av att var och en tar ansvar för och gör sin avgränsade del av antologin. Alla bidrag behövs dock för att boken ska bli komplett. Den här antologin som du nu läser är ett exempel på en komplementär typ av uppgift. Gruppen som gör något annat än uppgiften

I modellen visas att gruppen kan ”välja att göra något annat” än den avsedda uppgiften på fyra olika sätt: genom att agera som beroende-, kamp-, flykteller parbildningsgrupp. Kom ihåg att detta är ett normalt beteende i alla grupper. Ingen grupp kan vara arbetsinriktad hela tiden (se teoriavsnittet om Bion i kapitel 1). Kolumnerna för kamp- och flyktgrupperna är i likhet med arbetsgruppskolumnen fyllda med begrepp, medan beroende- och parbildningskolumnerna bara innehar en illustration vardera, vilka åskådliggör en disjunktiv aktivitet.

978-91-44-08212-7_book.indd 87

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

Beroendekolumnen

I kolumnen för beroendegruppen är endast cellen som motsvarar den disjunktiva aktivitetsnivån fylld. Egenskapen ledarberoende illustrerar en grupp som är osjälvständig i förhållande till sin ledare. Ledaren styr och bestämmer i gruppen, och gruppmedlemmarna ifrågasätter inte ledarens auktoritet. Läraren och eleverna eller studenterna kan återigen fungera som exempel. I beroendegruppen betraktas läraren som en allsmäktig och omnipotent ledare, medan de studerande är hjälplösa och okunniga följare. Lärarens auktoritet ifrågasätts inte, och eleverna eller studenterna är beroende av lärarens tjänstvillighet att dela med sig av sin kunskap för deras utbildning och träning. De studerande kan inte tänka sig att de på egen hand kan bidra till sitt eget lärande, utan överlåter det helt och hållet till läraren. Kampkolumnen

I den fjärde kolumnen i modellen, kampkolumnen, är alla celler fyllda med begrepp som illustrerar processer eller egenskaper. Detta innebär att kampaktiviteten kan förekomma på alla de fem möjliga sätten. De processer som är insatta i kampkolumnen är mobbning, bråkstake, gerilla, destruktivt grupptänkande och stening. Mobbning (kamp/additiv) är kanske den process som är lättast att känna igen. Mobbning är en kränkande handling mot en person som har svårt att försvara sig. Associationerna går lätt till en skolgård där en stackars syndabock står i mitten av en cirkel som består av hans eller hennes klasskamrater. Många skriker okvädingsord till syndabocken, medan andra bara står tysta och låter detta ske. Alla hjälps åt (såväl skrikande som tysta) att tillsammans vid samma tillfälle utsätta denna elev för den kränkande handlingen. Ju fler som står i ringen runt syndabocken, desto värre blir mobbningen, och desto mer kränkt och utsatt känner sig den mobbade. Bråkstaken (kamp/disjunktiv) står exempelvis för att en bråkig elev i en klass kan sabotera hela lektionen för klassen. (Bråkstaken är precis som alla övriga begrepp i den disjunktiva raden en beskrivning av en egenskap.) Inte heller denna situation är främmande för en lärare. Alla har nog någon gång upplevt att en lektion blivit saboterad för hela undervisningsgruppen, beroende på att en eller kanske två elever eller studenter saboterat och varit besvärliga. 88

978-91-44-08212-7_book.indd 88

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

Nästa cell illustreras av begreppet gerilla (kamp/konjunktiv). Gerillan är vid ett framgångsrikt anfall beroende av att anfallet sker enligt uppgjord plan och att alla gör sitt bästa, dvs. anfallet är avhängigt den ”sämsta” gerilla medlemmen. I likhet med gerillans kamp mot överheten kan elever och studenter genomföra en kamp mot sin lärare. Om de ska lyckas är beroende av att alla deltagare är av samma åsikt och genomför kampen gemensamt, exempelvis om studenterna upplever att en examination varit för svår och kämpar mot examinatorn för att sänka gränsen för godkänt. I ett sådant fall måste alla vara överens och hjälpas åt. Ett annat exempel är när eleverna i en klass bestämmer sig för att lämna in blankt vid ett provtillfälle. Ingen tänker skriva några svar på frågorna, utan alla ska lämna in provet obesvarat. Innan provet genomförs är alla överens om bojkotten, men det räcker med att en elev bestämmer sig för att svara på frågorna så har hela aktionen gått förlorad. Destruktivt grupptänkande (kamp/kompensatorisk) kan exemplifieras av en grupp kommunpolitiker som fattar dåliga beslut. Det verkställande utskottet av kommunpolitiker består ofta av en kohesiv (sammanhållen) grupp där deltagarna sitter i långa möten och ska ta många beslut under tidspress. Genom att gruppen vill nå konsensus låter den bli att ta in information utifrån, har ett avskärmat tänkande och undermåliga beslutsprocesser. Då finns en risk att gruppen överskattar den egna gruppens kompetens och fattar dåliga beslut. Beslutet kan fattas via omröstning där allas röst har samma vikt. Det sista begreppet i kampkolumnen är stening (kamp/komplementär). Begreppet baseras på det gamla bibliska begreppet ”den av Eder som är utan synd kastar den första stenen”. Flera personer kastar var sin ”sten” på den fiende som kampen riktas mot. Detta är inte heller en ovanlig process i en undervisningsgrupp. Om studenterna till exempel är irriterade över att deras studieresultat inte är inrapporterade så att de kan få ut studielån, skyller studenterna på läraren (som blir fienden). En efter en argumenterar studenterna för att det är lärarens fel och att de inte själva har gjort något fel. Flyktkolumnen

Flyktkolumnens celler är också fylld av illustrativa benämningar. Flykt är den vanligaste formen för studiegrupper att under arbetstid sysselsätta sig med något annat än den primära uppgiften. Det vanligaste sättet att ”fly” från arbetet en stund är att skämta och skratta. Gruppdeltagarna kan genomföra © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 89

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

flykten på fem olika sätt. Begreppen som beskriver dessa flyktprocesser är maskning, smitning, gemensam långlunch, hålla ackordet nere och kafferep. Maskning (flykt/additiv) sker i syfte att skjuta upp, eller komma undan någon uppgift. Exempelvis kan en grupp studenter som upplever en obligatorisk föreläsning som obefogad välja att komma för sent till den. Genom att studenterna en efter en droppar in i föreläsningssalen förskjuts föreläsningen. Ju fler studenter som kommer för sent, desto längre förskjutning av föreläsningen som därmed också förkortas. Elever kan också maska genom att exempelvis en och en be att få gå fram och vässa pennan innan de kan anteckna vad läraren säger. Om läraren vill att eleverna ska anteckna måste han eller hon vänta på att alla i klassen har pennor som går att skriva med. Lektionen skjuts upp tills alla har vässade pennor. Om eleverna lyckas väl, hinner lektionen ta slut innan arbetet har slutförts. Begreppet smitare (flykt/disjunktiv) illustrerar hur någon gruppmedlem smiter undan arbetet och ansvaret i gruppen. Denna process skulle också kunna illustreras med en så kallad ”fripassagerare” (free-rider). En fripassa gerare vid ett grupparbete är en elev eller student som utnyttjar gruppens gemensamma resurser utan att själv bidra med något (se kapitel 1). Gemensam långlunch (flykt/konjunktiv) innefattar att alla grupp medlemmar tillsammans ”flyr” från arbetet genom att ta en långlunch tillsammans. Vid ett grupparbete kan detta visa sig genom att grupp medlemmarna tar lite för långa pauser eller (lunch)raster och på så sätt minskar den tid som avsatts för att genomföra uppgiften. Samvaron är viktigare för studiegruppen än att återgå till arbetet. Det näst sista begreppet i flyktkolumnen, hålla ackordet nere (flykt/ kompensatorisk), kan illustreras av ett arbetslag där deltagarna gemensamt har bestämt ett visst ackord för arbetet och baserat detta ”lägre” ackord på en för gruppen ”lagom” nivå med utgångspunkt i arbetslagets genomsnittliga arbetstakt. Ingen i laget överskrider denna prestationsnivå, även om någon skulle kunna göra det. I en studiegrupp kan detta beteende ses när eleverna eller studenterna håller arbetsnivån på en för gruppen ”lägre nivå” än möjligt. Även om någon i studiegruppen skulle kunna prestera mer, gör han eller hon inte det. Alla håller sig till den för studiegruppen bestämda gemensamma arbetsnivån. Detta beteende är lätt att associera till social loafing (gå-och-dra). Social loafing är en tendens hos individer i en grupp att arbeta mindre hårt med 90

978-91-44-08212-7_book.indd 90

2013-11-21 14.15

3 Olika sätt att arbeta i grupp

uppgiften när han eller hon vet att andra också arbetar med uppgiften (se kapitel 1). Skillnaden är dock att ackordnivån inte innebär att alla studerande går och slår dank och ägnar sig åt oväsentligheter, utan att grupp medlemmarna bara presterar precis så mycket som de bestämt, även om någon i studiegruppen skulle kunna göra mera. Avslutningsvis återfinns grupprocessen kafferep (flykt/komplementär). På ett kafferep bidrar alla närvarande med sin bit av skvaller. De olika bidragen behöver inte nödvändigtvis hänga samman, utan utgör en del av samtalsämnena under kafferepet. Tillsammans utgör de olika bidragen gruppens gemensamma samtalsämnen under kafferepet. Knytkalas är också ett bra exempel på denna form av process där alla tar med sig var sin maträtt till den gemensamma måltiden. En motsvarande process uppstår i en studiegrupp om en elev eller student börjar prata om något annat, exempelvis hur förra grupparbetet urartade. En efter en bidrar gruppmedlemmarna med information om tidigare grupper och grupparbeten. Alla bidrar till den gemensamma flykten genom att prata om sina respektive tidigare erfarenheter av grupparbeten. Parbildningskolumnen

I den sista kolumnen finns bara ett begrepp insatt: kärlekspar (parbildning/ disjunktiv). Kärleksparet intresserar sig främst för varandra. Nu när de funnit varandra kommer allt att bli bättre, och gruppen kommer att överleva genom reproduktion. Vid ett grupparbete kan denna process uppstå när två gruppmedlemmar, inte nödvändigtvis av olika kön, dominerar en aktivitet som inte har med gruppuppgiften att göra. De kan exempelvis på ett familjärt sätt diskutera ”en bättre framtid” i gruppen, ofta baserat på fantasier eller önskningar. ”Bara vi gör så här … så bli allt bättre.” Sexuella anspelningar eller anspelningar på personliga skämt som inte de andra gruppmedlemmarna förstår är vanligt förekommande hos ”kärleksparet”. Om ett grupparbete har fastnat i någon ”icke-arbetande” form är det ett tecken på att något i arbetsvillkoren skapar ångest. Denna ångest kan vara förorsakad av för svåra uppgifter, känsliga frågor, för kort tid, brist på likheter eller handledning. Det kan också bero på att de socioemotionella aspekterna i gruppen tillåts ta för stort utrymme. Det är därför viktigt att söka, förstå och åtgärda orsakerna till att gruppens ångest är stor. © F ö r fatta r na o c h S tudentlitte r atu r

978-91-44-08212-7_book.indd 91

2013-11-21 14.15

Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning

Tredje upplagan

| Handbok för grupparbete

Eva Hammar Chiriac & Anders Hempel (red.)

Art.nr 32035 3:e uppl.

Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning

Eva Hammar Chiriac & Anders Hempel (red.) Karin Forslund Frykedal Kjell Granström Stefan Jern Tomas Jungert Johan Näslund

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08212-7_01_cover.indd 1

2013-10-22 15.26