Roger Säljö Jonas Linderoth (red.)
| Utm@ningar och e-frestelser
Utmaningar och e-frestelser ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan.
Art.nr 38143 ISBN 978-91-44-10875-9
www.studentlitteratur.se
978-91-44-10875-9_omslag.indd 1-3
9 789144 108759
2015-02-16 15:32
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 2
2015-02-05 09:26
Andra upplagan
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 3
2015-02-05 09:26
Denna titel har tidigare getts ut av Norstedts och utges från och med
denna andra upplaga av Studentlitteratur AB. Denna upplaga innehåller inga innehållsmässiga förändringar jämfört med den första upplagan.
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering,
utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access
kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.
Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.
Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas
av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i
upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.
Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är
miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 38143
ISBN 978-91-44-10875-9 Upplaga 2:1
© Författaren och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se
Studentlitteratur AB, Lund Printed by Eurographic, Denmark 2015
978-91-44-10875-9_01_book.indd 4
2015-02-24 11:50
Innehåll
Utgångspunkter 7 Författarpresentation 9 Lärande i det 21:a århundradet 13 Roger Säljö
Informationsteknik och lärandets form och innehåll ”Vad ska man ha den till då?” Om konstruktionistisk teknologi och lärande i skolans värld 33 Patrik Lilja och Berner Lindström Tala, peka och lära matematik i datorbaserade miljöer: En kritisk analys 59 Jonas Ivarsson Undervisning och/eller underhållning 77 Jonas Almqvist Att lära med och av ett datorprogram En explorativ studie 97 Jan Wyndhamn Lärandets konkreta villkor: Datoranvändning i skolans fysiklaborationer 119 Oskar Lindwall, Berner Lindström, Jonte Bernhard
Digital teknik, lärkultur och kommunikation Fingrar som tänker och tankar som blänker – Om barns kommunikation vid datorn 147 Mikael Alexandersson
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 5
2015-02-05 09:26
Interaktivitet och hypertextualitet? Om digital kommunikation och digitala läromedel 166 Per Anderhag, Staffan Selander, Eva Svärdemo-Åberg ’Handlingsrummet som öppnar sig’ Berättelser från ett multimedialt praxisfält 190 Ola Erstad Lärande i multimediala miljöer – samtal mellan elever och lärare 212 Sten R. Ludvigsen Ingvill Rasmussen Ivar Solheim
På väg in i mediesamhället Kreativitet, mediekultur och informationsteknik En studie om barn som skapar datorspel 233 Jonas Linderoth Sagor i ny skepnad – barn berättar med dator 257 Anna Klerfelt Fröken, får jag spela data? Datorn i förskolans lärandemiljö 280 Agneta Ljung-Djärf Barn kommunicerar – om en dimension av barns digitala rum 302 Patrik Hernwall Register 322
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 6
2015-02-05 09:26
Utgångspunkter
Denna bok är ett försök att sammanfatta en del av de erfarenheter som gjorts när informations- och kommunikationstekniken gjort sin entré i klassrum, förskola och andra miljöer där lärande pågår. Ambitionen är att undvika de båda poler i diskussionen som vi uppfattar i stor utsträckning dominerat scenen. Dels har vi en falang som lovat guld och gröna skogar och som, inte sällan helt okritiskt, ser tekniken som en lösning på i stort sett alla spörsmål om lärande och undervisning. Företrädarna för denna ståndpunkt har vanligtvis kommit med sina produkter och lösningar utan att närmare penetrera vilka frågeställningar de som verkar i skolan finner angelägna. Denna riktning har numera tystnat, möjligtvis något modstulna av att tiderna har förändrats. Dels har vi en falang som hävdat att informationstekniken inte är något principiellt nytt. Många av dessa har inte drivit någon aktiv debatt utan reagerat i det tysta genom att agera som om informationstekniken inte berör dem. Undervisning och annan verksamhet kan pågå som den gjort tidigare. Författarna till denna bok hävdar att informationstekniken representerar något principiellt nytt, men samtidigt att konsekvenserna för skola, förskola och lärande är långtifrån entydiga eller okomplicerade. Alla bidrag handlar om vad som händer när informationstekniken kommer in i klassrummet/förskolan som en utmaning och kanske som en frestelse som ibland pekar åt annat håll än systematiskt lärande. Bidragen kombinerar ett kritiskt perspektiv med försök att påpeka var nya möjligheter verkar etableras. Boken är tillkommen som ett försök att inleda summeringen av en del av den omfattande försöks- och utvecklingsverksamhet som pågått under det senaste decenniet. Vår ambition är att börja brottas med frågan om vad vi lärt oss om informationsteknik och lärande av alla dessa satsningar och försök. Fokus i framställningen är hur lärande och kommunikation i olika miljöer förändras. Många av kapitlen redovisar forsknings- och utvecklingsarbete som finansierats av KK-stiftelsen, en aktör som haft en avgörande betydelse för introduktionen av IT i skola och utbildning och som verksamt bidragit till att placera Sverige i en internationell tätgrupp av länder som ansträngt sig för att göra befolkningen datorlitterat. Boken är producerad inom ramen för LearnIT, som är KK-stiftelsens forskningsprogram för samspelet mellan lärande och informationsteknik. LearnIT leds av professor Ulf P. Lundgren, ordförande, och professor Roger Säljö är vetenskaplig ledare. Stiftelsens direktör Madeleine Caesar har stöttat projektet och engagerat sig i frågan om hur alla de gjorda erfarenheterna skall kom7
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 7
2015-02-05 09:26
ma upp till ytan och nå intressenter inom skola, förskola, folkbildning, bibliotek och alla andra miljöer som berörs av teknikens intåg inom utbildning. Arbetet med programmet och med boken har haft ett ovärderligt administrativt stöd i John Fürstenbach på KK-stiftelsen. Boken tillägnas Ulf P. Lundgren som bättre än de flesta känner det svenska utbildningssystemet, dess historia, utveckling och dilemman. Ulf har arbetat med skola och utbildning på flera nivåer och i flera funktioner och är väl förtrogen med politiska ambitioner, organisatoriska villkor och vardagsliv för elever, lärare och skolledare. Hans egen forskning har dessutom handlat om att synliggöra kopplingen mellan dessa nivåer och att visa att det som sker i det vardagliga pedagogiska samtalet mellan lärare och elever i betydande utsträckning kan förstås om man analyserar de villkor av idémässig och administrativ natur som omger verksamheten. Genom sin karriär har Ulf behållit intresset för grundläggande frågor kring lärandets och kunskapens natur. Det är en stor glädje för oss som arbetar med honom att inom LearnIT kritiskt få pröva vad informationstekniken betyder för lärande hos individer och kollektiv och för våra antaganden om kunskapens natur. Göteborg i november 2001 Roger Säljö
Jonas Linderoth
8
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 8
2015-02-05 09:26
Författarpresentation
Mikael Alexandersson är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hans forskning berör främst lärares och elevers lärande, bland annat via nya medier. Forskningsfrågorna handlar exempelvis om vad som utgör kunskapsinnehåll och hur detta konstitueras. För närvarande leder han ett par projekt som uppmärksammar gymnasieelevers lärande via webben och hur elever lär via olika medier i skolbiblioteket. Se vidare: www.ped.gu.se Jonas Almqvist, Uppsala universitet, är doktorand i pedagogik och verksam vid Pedagogiska institutionen och Institutionen för lärarutbildning. Han skriver en avhandling om användning av informationsteknik i den svenska grundskolans klassrumsundervisning. En central del i denna forskning består i att genom textanalys klargöra olika sätt att förhålla sig till teknik och dess användning i klassrummet. En annan är att, med hjälp av videofilmning i fyra olika klasser, studera elevers lärande och socialisation i samband med användningen av IT i No-undervisningen. Ytterligare information: www.ilu.uu.se/forskning/didaktik/medlemmar/jonas.html Per Anderhag är doktorand i pedagogik med inriktning mot ämnesdidaktik på institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, Lärarhögskolan i Stockholm. Hans forskningsområde är relationen mellan digitala läromedels multimediala och hypertextuella struktur och deras möjliga meningserbjudanden. Jonte Bernhard, Linköpings universitet, är docent i fysik. Ursprungligen är han utbildad som civilingenjör och är tekn dr i fasta tillståndets fysik. Under senare år har hans forskningsintressen omfattat lärande och undervisning i fysik. Speciellt har han varit intresserad av utnyttjandet av mikrodatorbaserade laborationer som ett verktyg för lärande och han är också aktiv inom den Nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik. Ytterligare information: www.itn.liu.se/~jonbe Ola Erstad har sin doktorsexamen (dr polit) från Institutt for medier og kommunikasjon vid Universitetet i Oslo. Erstad är nu forskningsledare vid Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU). Han har i flera år arbetat med frågor som rör mediepedagogik som forskningsområde och han har publicerat en rad texter inom detta fält. I flera av de projekt han bedrivit har en central fråga varit digital kompetens hos barn. Erstad medverkar nu i ett flertal norska och internationella projekt om lärande och informationsteknik. Se vidare: www.itu.no 9
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 9
2015-02-05 09:26
Patrik Hernwall är fil doktor i pedagogik och lektor vid utbildningsprogrammet Multimedia: pedagogik-teknik vid Stockholms universitet. Hans forskningsintresse är barns villkor i ett föränderligt samhälle med särskilt fokus på barnkultur och dess möte med internet. Ytterligare information: www.ped.su.se/~hernwall Jonas Ivarsson är doktorand på Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet och verksam inom KK-stiftelsens forskningsprogram LearnIT. Han har en bakgrund i kognitionsvetenskap med inriktning mot kommunikation. Hans avhandlingsarbete behandlar frågor om samspelet mellan kommunikation, kognition och lärande. Frågorna gäller i första hand kommunikationens natur i de diskursiva praktiker som etableras samt förhållandet mellan teknik och tänkande. Ytterligare information: www.ped.gu.se/nail/jonas Anna Klerfelt är fritidspedagog och doktorand vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Hon har under flera år arbetat med forskning och undervisning vid Enheten för Barn- och ungdomsvetenskap. I sitt pågående avhandlingsarbete undersöker hon hur barn skapar med hjälp av datorn i samspel med pedagoger och kamrater i den pedagogiska verksamheten. Ytterligare information: www.ped.gu.se/buv/presentation/klerfelt.htm Patrik Lilja är doktorand på forskarskolan Pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet. Efter tidigare studier inom filosofi och kognitionsvetenskap med inriktning mot språk och kommunikation arbetar han med att utveckla ett avhandlingsprojekt om ungdomar, IKT och lärande i gymnasieskolan. Ytterligare information: www.liu.se/iuv/forskarutb/patrikl.htm Jonas Linderoth, Göteborgs universitet, är doktorand i pedagogik. Hans forskningsintresse omfattar lärandeprocesser i barns och ungdomars möte med medier. Hans avhandlingsarbete fokuserar datorspelande ur ett lärandeperspektiv. Frågorna handlar främst om hur barn interagerer med olika aspekter av spelmediet, såsom interaktiva bilder, narrativa strukturer och virtuella rum. Ytterligare information: www.ped.gu.se/users/buvchat/jonas/ Berner Lindström är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och adjungerad professor i pedagogisk informationsvetenskap vid Universitetet i Bergen. Hans forskning har sedan många år varit inriktad mot lärande och de villkor för lärande som ges av moderna informations- och kommunikationsteknologiska redskap. Ytterligare information: www.ped.gu.se/berner Oskar Lindwall, Linköpings universitet, är doktorand vid Tema Kommunikation. Han deltar i KK-stiftelsens forskarskola LearnIT och i Nätverket för Analys av Interaktion och Lärande (NAIL). Han är ansvarig för kurser som behandlar relationen mellan kognition, lärande och interaktion på det Kognitionsvetenskapliga utbildningsprogrammet i Linköping. Det huvudsakliga forskningsintresset, och ämnet för hans avhandling, är interaktion och lärande i naturvetenskaplig utbildning. Ytterligare information: www.liu.se/people/oskli 10
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 10
2015-02-05 09:26
Agneta Ljung-Djärf, Högskolan i Kristianstad, är doktorand i pedagogik. Avhandlingsarbetet är inriktat mot barns datoranvändande i förskolans lärandemiljö. Hon har, som förskollärare, mångårig erfarenhet från arbete främst i förskola men också i förskoleklass. Hon har också under några år arbetat med lärarutbildning vid Högskolan i Kristianstad. Ytterligare information: www.hkr.se/web–bet/forskn/ida.htm Sten R. Ludvigsen är försteamanuensis vid InterMedia, Universitetet i Oslo. Han avlade sin doktorsexamen (dr polit) på avhandlingen Læring i medisinsk utdannings- og arbeidskontekst. Hans forskningsintressen utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Inom denna teoritradition arbetar han särskilt med lärande och informationsteknik. Hans forskning uppmärksammar olika aspekter av informationstekniken, som exempelvis dess roll som en del av institutionell innovation och dess betydelse för den interaktion som utvecklas i olika lärmiljöer i skola och arbetsliv. Ludvigsen har publicerat en rad arbeten inom detta fält i nordiska och internationella sammanhang. Ytterligare information: www.intermedia.uio.no Ingvill Rasmussen är utbildad Cand paed vid Pedagogisk forskningsinstitutt (1997) och hon är doktorandstipendiat vid InterMedia vid Universitetet i Oslo. Hennes forskningsintressen är lärande i multimediala miljöer med fokus på samtal och kunskapsproduktion mellan lärare och elever i grupparbetssituationer. Den teoretiska utgångspunkten är ett sociokulturellt perspektiv på lärande med särskild inriktning på samtalsanalytiska frågor. Tidigare har hon arbetat som pedagogisk-psykologisk konsulent i grundskolan och som utvecklare av innehåll på det norska Skolenettet. Ytterligare information: www.intermedia.uio.no Staffan Selander är professor i didaktik vid Lärarhögskolan i Stockholm och professor II vid Högskolan i Vestfold, Norge. Hans forskning är inriktad mot pedagogiska texter och institutionella villkor för kommunikation och lärande. Han leder för närvarande forskningsgruppen Didatik&Design. Ytterligare information: www.didaktikdesign.nu Ivar Solheim, doktorand vid Pedagogisk Forskningsinstitutt vid Universitetet i Oslo, och tidigare under många år forskare vid forskningsstiftelsen Norsk Regnesentral i Oslo. Hans forskningsintressen omfattar samspelet mellan lärande, teknologi och kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. Ytterligare information om projekt och publikationer finns på: www.nr.no/imedia/ Eva Svärdemo-Åberg är doktorand i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hennes forskningsintresse är hur interaktion skapar undervisning och lärande i olika pedagogiska sammanhang. Avhandlingsarbetet handlar om hur lärare och studerande interagerar med varandra i så kallad webbaserad undervisning. Hon varvar etnografiska studier med mikroanalyser för att studera hur lärare och studerande möts elektroniskt över nätet och fysiskt i klassrummet under utbildningen. Hennes studier bygger på observationer och samtalsanalyser av interper11
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 11
2015-02-05 09:26
sonell kommunikation. Ytterligare information: www.didaktikdesign.nu Roger Säljö, Göteborgs universitet, är professor i pedagogisk psykologi. Hans forskningsintressen omfattar lärande och kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. Han är också vetenskaplig ledare för KK-stiftelsens forskningsprogram LearnIT som är inriktat mot att analysera hur villkor för lärande och kunskapsbildning hos individer och kollektiv förändras som en funktion av informationsteknikens utveckling. Ytterligare information: www.ped.gu.se/learnit Jan Wyndhamn har tjänstgjort som lärarutbildare och forskare vid Linköpings universitet. Hans forskning omfattar bland annat studier av begreppsbildning och lärande i matematik i ett sociokulturellt perspektiv. Under sin yrkesverksamhet har han medverkat i ett flertal utredningar, fortbildnings-, forskningsoch utvecklingsprojekt om lärande och undervisning i matematik. Han har också publicerat en rad läromedel.
12
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 12
2015-02-05 09:26
Lärande i det 21:a århundradet Roger Säljö Göteborgs universitet
Inledning: Den större bilden
Under 1900-talet fick mänskligheten uppleva en omvälvande teknisk och vetenskaplig utveckling. Nya upptäckter och uppfinningar förändrade människors vardagsliv i många delar av världen. Den tekniska utvecklingen inom produktionen gjorde det möjligt att i ökande utsträckning ersätta den mänskliga muskelkraften med mekaniska hjälpmedel som traktorer, grävskopor, motorsågar och allehanda andra redskap. Vi fick en allt mer automatiserad tillverkningsindustri som producerar alla upptänkliga varor med allt färre anställda och ett minskande inslag av fysisk ansträngning. I modern processindustri, exempelvis, framställs papper, petroleumprodukter, betongelement och många andra varor numera ofta utan att den mänskliga handen behöver komma i kontakt med råvaran eller med den slutliga produkten. Arbetaren har blivit processtekniker och operatör, och det traditionella manuella arbetet har i betydande utsträckning ersatts av övervakning och styrning av tillverkningsprocesser. Den spektakulära omvandlingen av arbetslivet syns också i hur traditionella verksamheter som jord- och skogsbruk förändrats och effektiviserats. Så sent som under andra hälften av 1800-talet var Sverige fortfarande ett agrart samhälle med jord- och skogsbruk och, i viss mån, fiske som dominerande näringar. Trots att omkring två tredjedelar av befolkningen var sysselsatt i dessa primärnäringar, genomled landet upprepade perioder av missväxt med hungersnöd som följd. Dessa problem med att klara försörjningen bestod in på 1900-talet. Om man jämför detta med den situation som utmärkte slutet av samma århundrade, är skillnaden påfallande, för att inte säga dramatisk. När Sverige gick med i EU i mitten av 1990-talet var endast ett par procent av befolkningen bönder. Deras produktiva kapacitet översteg inom många områden vida vad landet kunde konsumera. Överproduktionen var (och är) så stor att många produkter fick säljas på världsmarknaden till kraftigt subventionerade priser. Denna produktivitetsutveckling, med dess goda och mindre goda sidor, illustrerar vad kunskap (av många olika slag) betyder inom en specifik sektor av samhället. Men också våra privata aktiviteter i vardagliga sammanhang kom att förändras tämligen drastiskt under det förra seklet. Den elektriska hushållstekniken med tvättmaskiner, kylskåp, frysboxar och mikrovågsugnar gjorde hushållsarbetet tämligen annorlunda (Hagberg, 1986). Det tunga fysiska arbetet begränsades också här på ett påtagligt sätt. Varmvattnet, tvättmaskinen och centrifugen är en angenäm kombination i jämförelse med de insatser som tidigare krävdes när man skulle tvätta tunga plagg och textilier i kallt vatten i en bäck och/eller 13
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 13
2015-02-05 09:26
hålla på i flera dagar med att tvätta, koka, skölja, torka och stryka tvätten. Bilen, den kanske mest pregnanta symbolen för konsumtionssamhället, påverkade inte bara våra möjligheter att resa, utan ändrade hela samhällets transportsystem och därmed våra konsumtionsvanor och vår livsstil. Varor kunde snabbt nå nya kundgrupper i olika delar av landet. Konsumenterna kunde börja åka till stormarknader och handla på helt nya sätt (Fjellström, 1990). Vår fritid blev annorlunda med semesterresor och helgutflykter. Våra referensramar kom också att förändras med utvecklingen av många andra artefakter. Telefonen gjorde det möjligt att upprätthålla sociala kontakter på nya sätt. Radion och televisionen gjorde oss medvetna om världen därute och kom i allt större utsträckning att påverka vår världsbild och våra värderingar. Krig, olyckor och politiska händelser i länder på andra sidan jorden visas nu utan tidsfördröjning upp i våra egna vardagsrum och de ger upphov till starka reaktioner som sätter spår i människors medvetande och i samhället, vår politiska diskussion och val av framtid. Men vi blev inte bara bättre informerade om vad som händer i världen, informationen kom också att förpackas på nya sätt. Vi talar inte enbart om en kvantitativ ökning av informationsutbudet. Mitt i mediebruset, med dess minst sagt skiftande kvalitet, finns också kvalificerad information och kunskap om samhället, om forskningsresultat, vetenskapliga framsteg, om miljöhot och mycket annat. Dessa insikter om teman som genetiska koder, universums utveckling eller människors livsvillkor i andra delar av världen, når mottagare långt utanför kretsar där sådana diskussioner tidigare fördes. I medier presenteras dock sådan information på sätt som avviker från dem som skolans ämnesbaserade kunskapssyn använt sig av under lång tid. Mediers läroplaner är helt annorlunda än de skolan tillämpat. Lärandets föränderliga karaktär
Man kan fråga sig om alla dessa förändringar egentligen har någon betydelse för hur människor lär, hur de inhämtar information, förstår världen och skaffar sig färdigheter. I biologisk mening har inget hänt med oss under denna korta tid. Vi har inte större förmåga att ta till oss information eller lära än vad vi haft tidigare, kan man tycka. Människan är konstant med sina tillgångar och brister å huvudets vägnar, hon byter inte sitt sätt att lära så lätt. Men så enkelt är det inte. En teknisk och social revolution av det slag som utmärkte föregående århundrade, måste också innebära att såväl människors sätt att lära som vad hon lär sig förändras i olika avseenden. Den lantbrukare som skall investera i och använda en modern maskinpark, eller söka bidrag från EU, måste ha helt andra kunskaper än vad hennes föregångare hade. Den operatör som skall styra en pappersmaskin eller en lasersvetsutrustning via en terminal, behöver ha andra färdigheter än den som deltog i den tidigare manuella produktionen. Handböckerna har blivit tjockare och mer komplexa, säkerhetsreglerna är annorlunda och underhållet av utrustningen ställer andra krav. En bibliotekarie eller en tjänsteman hos arbetsförmedlingen behöver idag avancerade kunskaper om de informationstekniska 14
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 14
2015-02-05 09:26
resurser som ingår som redskap i arbetet. Hon skulle aldrig kunna lösa sina uppgifter genom att sitta och slå i register, eftersom dessa har blivit omvandlade till komplexa databaser som man bara kan utnyttja om man har en mängd såväl generella som specifika kunskaper. En sjuksköterska eller läkare är i stor utsträckning beroende av informationstekniken och annan avancerad utrustning för att röntga, söva eller operera patienter. Deras kunskaper måste gälla både människokroppen och tekniken. Det är en sak att undersöka hjärnan genom att känna på patientens huvud, en helt annan sak att göra det med modern datortomografi. Vårdens (och många andra institutioners) möjligheter att dokumentera vad man gjort har också förändrats radikalt genom det kollektiva minne som exempelvis elektroniska journaler utgör. Vi kan också titta på helt vardagliga, och till synes triviala, verksamheter som vi sysslar med och finna motsvarande förändringar. Fram till för några decennier sedan betalade de flesta sina räkningar genom att gå till posten med pengar som man bokstavligen talat tog ur sitt lönekuvert. Senare fick man vänja sig vid att börja göra en del av det registrerande jobbet själv genom att skicka in räkningar till banken eller postgirot och fylla i belopp och mottagare i blanketthäften av ett speciellt slag. Idag hanterar en växande andel av befolkningen denna typ av transaktioner via nätet. Det är inte heller någon alltför vågad förutsägelse att påstå att i framtiden kommer räkningarna att vara e-fakturor, det vill säga de kommer inte att finnas i pappersform överhuvudtaget. Denna utveckling (om den är bra eller dålig kan man ha olika åsikter om) illustrerar en intressant aspekt av kunskaps- och färdighetsutvecklingen, nämligen den tilltagande abstraktionen. Det fysiska överlämnandet av pengar när man betalar har ersatts av en betydligt mer abstrakt process där vi skickar impulser till konton. Men, frågar sig skeptikern återigen, människan och hennes förutsättningar är väl ändå desamma? Även om våra kunskaper förändrats, har väl inte våra sätt att lära oss färdigheter och kunskaper blivit annorlunda? Avgörande för hur man svarar på denna fråga är vilket perspektiv på lärande man företräder. Författarna till denna bok skulle hävda att våra sätt att lära också förändras när genomgripande förändringar i sätten att kommunicera kunskaper och färdigheter uppkommer. När tekniken ändrar sig, förändras det sätt på vilket vi kommer i kontakt med och agerar i världen. De kunskaper som vi betraktar som vardagliga och elementära, är ofta i ett historiskt perspektiv tämligen avancerade. Låt mig ge några inledande exempel på sådana förskjutningar, och då ta utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv (Wertsch, 1985, 1998; Säljö, 2000; Wells, 1999). Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Människan är en oerhört läraktig varelse, det kan nog de flesta vara överens om. Vi tycks kunna lära oss de mest varierade intellektuella och fysiska färdigheter. En av utgångspunkterna i ett sociokulturellt perspektiv är att lärande är en fråga om hur kunskaper och färdigheter återskapas i samhället, eller med andra ord, hur de insikter och färdigheter som gjorts av tidigare generationer lever vidare och utvecklas i nya sammanhang. Lärande är ett mångtydigt uttryck och an15
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 15
2015-02-05 09:26
vänds på många olika sätt.1 I ett sociokulturellt perspektiv kan det därför vara lämpligt att tala om lärande på individnivå som de processer genom vilka människor approprierar kunskaper och färdigheter. Dessa processer gäller hur de bekantar sig med, tränger in i och förmår behärska olika intellektuella (begrepp, begreppssystem, algoritmer) och fysiska färdigheter. Appropriering av kunskaper och färdigheter är något som ständigt pågår, dessa processer är inte begränsade till någon särskild miljö eller situation. All interaktion mellan människor innebär på sätt och vis att kunskaper, värderingar och färdigheter förs vidare till nya sammanhang. Människor kan inte undvika att lära, frågan är vad de lär i olika situationer. Termen appropriering signalerar också att man inte skall se på lärande som en process där kunskaper och färdigheter, överförs till människor på ett mekaniskt sätt. Kunskap kan inte överföras på detta sätt, detta är ett missvisande sätt att tala. När vi tar till oss insikter och färdigheter, är det inget som transporteras i luften och landar i våra huvuden i färdigförpackad form. De processer vi talar om är betydligt mer dynamiska och subtila. När vi lär formas vi intellektuellt och de kollektiva kunskaperna möter våra egna erfarenheter. Det som uppstår i detta möte i termer av kunskaper och färdigheter är ingen enkel spegelbild av något objektivt givet, utan något delvis nytt och unikt men samtidigt grundat i sociohistoriska processer. En annan viktig utgångspunkt är att lärande är en fråga om relationen mellan kollektiv och individer. En central fråga kan formuleras som: Vad kan ett kollektiv (ett samhälle, en viss grupp experter osv) och vad kan en enskild individ? En gång i tiden behärskade de flesta människor den kunskapsbas som samhället i sin helhet hade tillgång till. Nästan alla i ett stenålderssamhälle kunde jaga, fiska, samla bär och frukt och klara av andra dagliga sysslor. Idag är situationen, milt uttryckt, annorlunda. Det vi som enskilda individer i någon mening kan och behärskar, är en bråkdel av de kunskaper och färdigheter som finns i samhället som helhet. Vi kan inte längre förvänta oss att en individ skall behärska mer än ett litet urval av de kunskaper som kollektivet besitter. Denna specialisering och ökande arbetsdelning är en förutsättning för ett samhälle som vill ha avancerade kunskaper om hur man bygger hus, botar människor eller som vill erbjuda avancerad konst och kultur. Denna utveckling är också en intressant utmaning för skola och utbildning som riktar sig till breda grupper av befolkningen. Sådan utbildning måste försöka sikta på sådana kunskaper och färdigheter som många kan ha glädje av, som i någon mening är centrala inom olika verksamheter och som kommer att fortleva. Men eftersom denna bok handlar om informationsteknik, skall jag uppehålla mig något längre vid en annan aspekt av lärande; nämligen utvecklingen och användningen av redskap eller artefakter. Detta är en av de mest fascinerande aspekterna av den mänskliga kunskapsutvecklingen och en dimension som de flesta teorier om lärande oftast bortser från (Bliss & Säljö, 1999). Människan har, i motsats till andra varelser, en väl utvecklad förmåga att omvandla insikter, kunskaper och till och med färdigheter till teknik. Hon kan konstruera artefakter (bokstavligen: av människor tillverkade ting) som bygger på och representerar 16
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 16
2015-02-05 09:26
kunskaper och erfarenheter. Med hjälp av artefakterna kan vi utföra operationer som människor tidigare utförde med sin egen kropp och/eller med föremål som hon hittade i naturen och använde som verktyg (exempelvis en sten som kan brukas som hammare eller en stock som hävstång). Eller, vilket är vanligt, vi kan använda dem för att utföra sådant som människor överhuvudtaget inte klarat av tidigare. Exempel på sådana artefakter finner vi idag i praktiskt taget alla mänskliga verksamheter: mätinstrument av olika slag, maskiner, papper och penna, kamera, mikroskop, tändstickor, kikare, miniräknare, telefon och fax och så vidare. De flesta av de föremål vi har runt omkring oss är just artefakter, de är inga naturliga föremål i mer ursprunglig mening, utan de har tillverkats för att få vissa egenskaper. Och det är så människor materialiserar delar av sina kunskaper. Artefakter och lärande
I ett sociokulturellt perspektiv är artefakter centrala, eftersom de utgör en viktig del av vår kultur och eftersom de förändrar vår relation till omvärlden. En enkel illustration är hur människor använder sitt minne. Innan vi hade redskap för att lagra information (papper, penna, register, datorer), var man tvungen att ha all information i huvudet. Någon eller några var tvungna att memorera den information (om exempelvis släktförhållanden, den egna gruppens historia, kosmologi, juridiska principer och så vidare) som skulle bevaras. Med tillgång till tekniker som tillåter att informationen lagras utanför människan själv, kommer behovet av memorerande att minska drastiskt. Man kan nu skriva ner den information som finns och konsultera den när den behövs. Men då behöver man i stället lära sig andra färdigheter, exempelvis att läsa, skriva och att organisera och tolka information så att man själv och andra vet vad den betyder. När den mängd information som finns lagrad utanför människan blir tillräckligt omfattande, måste man också lära sig hur och var man kan få relevanta upplysningar och uppslag. Behovet av lärande upphör aldrig (ingen teknik kommer någonsin att lösa lärandets problem), men dess karaktär förändras. Olika konkreta aktiviteter förändras också i grunden när nya artefakter, det vill säga nya medierande redskap, tas i bruk. Navigation är en intressant sådan mänsklig verksamhet där teknik- och kunskapsutvecklingen är tydlig. Från början navigerade människor genom att följa kuster där hon kunde orientera sig med hjälp av olika landmärken. För utflykter till havs krävdes andra tekniker om man ville vara rimligt säker på att hitta hem igen. Förmågan att navigera med hjälp av stjärnhimlen har exempelvis varit känd i olika delar av världen under många tusen år. I vår del av världen utvecklade bland andra fenicierna denna navigationskonst när de seglade runt i Medelhavet på sina handelsfärder långt före Kristi födelse (Hutchins, 1995). Vid denna typ av navigation lärde man sig analysera sin egen position och kurs med utgångspunkt i direkta iakttagelser av stjärnor på himlen (vanligtvis solen eller polstjärnan). Det fanns en direkt koppling mellan vad människor såg i den fysiska omvärlden och hur de navigerade. Kunskaperna blev efter hand mycket säkra, men precisionen var naturligtvis läg17
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 17
2015-02-05 09:26
re än vad vi skulle acceptera. Dessutom uppstod problem när det var molnigt. När tekniken förfinades genom årtusendena, utvecklades rader av fysiska artefakter som sjökort, sextant (ett sinnrikt instrument för vinkelmätning), olika slags kompasser, ekolod, radar och flera andra instrument fram till våra dagars satellitnavigation. Dessutom skapades och förfinades successivt intellektuella redskap för positionsbestämning och riktningsangivelser (longitud, latitud, tidmätning, kompassens grader). Dessa intellektuella redskap integrerades i tekniken och blev de resurser med vilka vi bokstavligen talat samspelar med omvärlden. Sammantaget leder denna utveckling till att navigation blir en helt annorlunda verksamhet med en rad medierande redskap som förändrar både hur människor beter sig och deras kunskapsbehov. Precisionen och säkerheten blir högre, men kravet på kunskaper höjs samtidigt (se Hutchins, 1993, för en intressant beskrivning av navigation i modernt sammanhang med en uppsättning avancerade redskap som måste hanteras av en hel grupp av människor som arbetar i team). Exemplen på detta slags förändringar kan lätt mångfaldigas, men jag skall inte gå vidare på detta spår. Den centrala iakttagelsen för fortsättningen är, att när teknikerna för mediering utvecklas, så förändras också människornas kunskaper och deras kunskapsbehov. Dessutom är det så att kunskaper och insikter byggs in i artefakter. En ordbok, ett sjökort eller en miniräknare innehåller mängder av kumulerad erfarenhet som den som använder dem kan bruka, ofta utan att vara medveten om hur kunskaperna uppkommit eller vilken komplicerad utveckling som ligger bakom dem. Sjökortet och kartan är bra exempel på representationer av omvärlden som vi tycker är naturliga och självklara, men som har utvecklats och förfinats under årtusenden. Men det som är viktigt att lägga märke till är att tekniker således inte är helt externa till människor, de är ett slags hjälpmedel, proteser, som vi ser, hör och resonerar med i konkreta verksamheter. Kunskaperna kommer på detta sätt inte att finnas enbart i vårt huvud eller våra händer, utan de visar sig i vår förmåga att samspela med olika typer av redskap. Lärande och informationsteknik
När detta skrivs, befinner sig det som till vardags kallas IT-sektorn2 i djup kris. Krisen är både av ekonomisk och identitetsmässig natur. Företag inom informations- och telekomindustrin, som för en kort tid sedan värderades till miljardbelopp och solade sig i glansen av sina egna framsteg, har havererat eller lever nu ett betydligt mindre glamoröst liv, inte sällan på ruinens brant. Den ballong som blåstes upp kring it-samhället och den så kallade nya ekonomin har punkterats på ett ganska brutalt sätt. Ändå är det rimligt att påstå att i historiens ljus innebär informationstekniken (och alla de element den består av: digitaliseringen, datorutvecklingen, mikroelektroniken, nya kommunikationsformer och nya medier med andra egenskaper) en tämligen dramatisk förändring av våra sätt att leva, arbeta, konsumera och ta del av vad som händer i världen. Vi till och med roar oss på andra sätt och barnens leksa18
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 18
2015-02-05 09:26
ker ser annorlunda ut. Därmed kommer allt detta nya också att påverka våra sätt att ta till oss information, kunskaper och färdigheter. Men frågan man måste ställa är: på vilka sätt? Och vad blir konsekvenserna för skola och utbildning? Det är om dessa teman bidragen till denna bok handlar. Och detta är enligt vår mening en fråga värd att ta på största allvar. Den enklaste uttolkningen av informations- och kommunikationsteknikens (IKT) inträde på scenen är att lärandet blir bättre och effektivare i en linjär bemärkelse. Detta är också den vision som används i reklam om IKT-produkter. Under de gångna decennierna har vi sett en hel del mer eller mindre våldsamma överdrifter om hur informationstekniken skulle komma att revolutionera lärandet, riva klassrummen och göra skolan onödig (se vidare Lilja & Lindström, denna bok). Oftast har dessa överdrivna och helt okritiska förutsägelser om teknikens välsignelser spridits av personer som haft tämligen grunda insikter i de villkor under vilka skola och utbildning arbetar. Man måste också i detta sammanhang vara medveten om att skola och utbildning är en av de viktigaste marknaderna för denna industrisektor. Tillverkarna av datorer, programvara, nätverksutrustning och allt annat som hör till tekniken, har helt enkelt varit beroende av att skolor och andra delar av utbildningssystemet köpt in deras produkter. Utan den högst betydande köpkraft som denna samhällssektor (den överlägset största i alla utvecklade ekonomier vad gäller antalet sysselsatta och inblandade individer) representerar, skulle marknaden ha varit betydligt mer begränsad. Retoriken om IT och det ”nya” lärandet kan därmed också förstås utifrån andra grunder än omsorgen om skolan, dess elever och lärare. Som Bigum (1998) något ironiskt uttrycker det i rubriken till en kritisk artikel, var datorerna i betydande utsträckning ”solutions in search of educational problems” när de såldes in till skolan. En fruktbar premiss vid läsningen av kapitlen i denna bok, som handlar om hur informationstekniken utmanar och bidrar till att förändra lärande och undervisning, kan därför vara antagandet att tekniken är kraftfull när det gäller kunskapsbildningens villkor, men att dess roll i skola och utbildning ännu är långt ifrån entydig. Den är ingen mirakelmedicin, men den kan absolut inte negligeras. Läsande, skrivande, insamling och lagring av information, problemlösning och många andra aktiviteter förändras tämligen radikalt när tekniken infiltrerar allt fler domäner i samhället (Hernwall, denna bok). Till dessa förändringar måste skola, förskola, fritidshem och alla andra miljöer som bidrar till lärande, förhålla sig. Men frågan om vad detta exakt innebär för lärande och undervisning är fortfarande till stora delar öppen och måste besvaras utifrån en kvalificerad analys av hur kunskapsbehoven och färdigheterna förändras när informationstekniken blir utgångspunkt. Det är således viktigt att ha i åtanke att informationstekniken inte har utvecklats med sikte på att befrämja lärande eller skolans utveckling (Erstad, denna bok). Denna koppling är en efterhandskonstruktion. Och det är långt ifrån första gången som en sådan koppling mellan ny teknik och lärande/undervisning görs. Drömmen om en mekanisering av undervisning har levt under hela 1900-talet. Den forskare som gjort den kanske mest intressanta analysen av sam19
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 19
2015-02-05 09:26
spelet mellan teknikutveckling och skolans sätt att bedriva sin verksamhet är Larry Cuban i den lilla, men insiktsfulla, boken Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920 (1986). Cubans text är intressant därför att den så tydligt tar lärarens och skolans situation till utgångspunkt för analysen. Vad Cuban visar är hur flera nya tekniker som utvecklats under 1900-talet förutspåtts revolutionera undervisningen med i princip samma argument som använts i samband med informationstekniken. Redan 1922 menade exempelvis Thomas A. Edison, en av vår tids stora uppfinnare, att den tidens stora genombrott – filmen – ”is destined to revolutionize our educational system and that in a few years it will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks.” (ur Cuban, 1986, s. 9). Senare har liknande påståenden gjorts om radion, televisionen, bandspelaren och videon. I relation till alla dessa tekniker har förväntningarna blåsts upp och den traditionella skolgången har förutsatts vara på väg ut till förmån för det nya mediet. Retoriken har varit liknande: det nya mediet har beskrivits som modernt och tidsenligt. Klassrummet skulle öppnas mot världen, möjligheterna till individualisering skulle öka och så vidare. Den traditionella undervisningen med lärare och böcker har beskrivits som gammalmodig och ointressant för eleverna. Efter en relativt kort tid har dock bruket av det nya mediet avtagit. Det har funnit sin plats i skolan, men i allmänhet som en mycket begränsad del av verksamheten. Lärande och undervisning har visserligen förändrats till form och innehåll, men tekniken har haft ett litet, till och med marginellt, inflytande på den dagliga verksamheten. Cuban är mycket distinkt när han sammanfattar sina studier, som han menar visar att: the search for improving classroom productivity through technological innovations has yielded very modest changes in teacher practice without any clear demonstration that instruction is any more effective or productive after the introduction of radio, films, instructional television, or computers. (s. 109) En ytterligare tänkvärd slutsats, som Cuban menar sig kunna dra, är hur denna cykel med grandiosa visioner och relativt magra resultat lett till en diskussion där skolan och lärarna framstått som gammalmodiga. Argumentet har blivit att eftersom skolan (och då särskilt lärarna) inte kunnat exploatera teknikens landvinningar fullt ut, så framstår de som konservativa och ovilliga till förändring. Inte sällan har en sådan cykel därför resulterat i frustration hos lärarkåren. Genom detta sätt att diskutera utvecklingsfrågor har skolor ”acquired the reputation for being backwater institutions reluctant to change anything” (s. 105), som Cuban så talande uttrycker det. Effekten uppkommer delvis genom att de som diskuterar skolans utveckling utifrån grandiosa visioner om teknikens välsignelser gör detta helt utan förankring i skola och utbildning som praktik. Däremot har de företräde till press och andra medier där den offentliga diskussionen förs på villkor som inte i särskilt stor utsträckning avspeglar dem som aktörerna i skolan upplever. 20
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 20
2015-02-05 09:26
Men det riktigt intressanta med Cubans analys är att han visar att de lösningar som tekniken erbjuder inte är lösningar på de problem och utvecklingsbehov som lärare menar att de har i sitt arbete. Detta kan tyckas vara en enkel insikt, och man kan fråga sig varför den inte hörs på ett tidigare stadium i debatten. Framgångsrik utveckling av skolans undervisningsformer och förhållningssätt till lärande måste bygga på att lärare (och elever) uppfattar att en teknik tillför något av värde till det man redan gör eller till det man vill göra (forskning om relationen mellan lärarroll och informationsteknik redovisas av Jedeskog, 2000). Samspelet mellan förändring och kontinuitet blir därför en central dimension i utvecklingen av nya former av lärande och undervisning. Och det är till denna diskussion vi vill bidra med denna bok: vad är egentligen nytt i detta? IKT och skolans lärkulturer
Informationstekniken är en utmaning mot traditionell undervisning och organisation av lärande.3 Det har jag redan påpekat. Den utmanar till och med våra invanda kunskapshierarkier i skolan och på andra ställen. Läraren är inte nödvändigtvis den som vet mest om detta tema. Det är också värt att lägga märke till att kunskaper om datorer och deras användning för ordbehandling, kommunikation och annat, har i stor utsträckning spridits utanför utbildningssystemet. Barn och ungdomar har lärt sig hur man hanterar tekniken i hemmet och bland kamrater. På sätt och vis kan denna kunskapsspridning ses som en tämligen intensiv, och mycket effektiv, folkbildningsinsats, vars betydelse inte bör underskattas. Det är också intressant att lärstilarna när dessa kunskaper utvecklats hos befolkningen tycks ha varit annorlunda. Mycket experimenterande och prövande, och ett mycket litet inslag av undervisning i sedvanlig mening, har karaktäriserat inskolningen i informationsteknik. Färdigheterna har i stor utsträckning utvecklats i samarbeten mellan kamrater på sätt som verkar komma ganska nära det som beskrivs som elevaktiva arbetsformer, ett ideal för hur skolan skall bedriva sin verksamhet. Schofield (1995), som genomfört en omfattande fältstudie av IKT-användning i en amerikansk grundskola, menar att denna interaktiva ansats till att lära är en naturlig konsekvens av datortekniken. Datorn inbjuder till problemlösning och till samtal mellan kamrater när man försöker hantera svårigheter och exploatera de möjligheter som erbjuds genom tekniken. Hon menar också att elever frågar mer när de sitter vid datorn i klassrummet och att det lättare uppstår en kollegial och samarbetsorienterad relation mellan läraren och eleven. En ytterligare dimension som Schofield lyfter fram är att ungdomarna utvecklar en annan strategi för att lösa problem. Man lär sig exempelvis att det inte är så farligt att göra fel. Med informationstekniska resurser kan man göra om uppgifter antingen man skriver, räknar, konstruerar modeller eller gör något annat. Tekniken är snäll mot den som vill pröva och börja om från början på ett sätt som tidigare tekniker med papper, penna och radergummi inte varit. Betydelsen av detta slags förändringar skall inte underskattas. En viktig beståndsdel i resonemang om hur en kraftfull teknik som IKT påverkar villkoren för skolans arbete är den tekniksyn man utgår från. Ett antagan21
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 21
2015-02-05 09:26
de är att den på ett enkelt sätt kan föras in i skolan som den i någon mening är. Tekniken ses som något yttre, en möjlighet att underlätta/förbättra det lärande och den undervisning som redan pågår. En alternativ utgångspunkt är att den nya tekniken ses som något som förändrar vad vi lär och hur vi lär, den är med och omformar samarbetsformer och sätt att organisera information och kunskap både inom och utanför individen. Dess konkreta betydelse finns dessutom inte i tekniken i sig, utan bestäms av hur den kommer att användas av aktörerna i den konkreta verksamheten (se Almqvist, denna bok, för ytterligare diskussion). En utgångspunkt för bidragen till denna bok är insikten att informationstekniken redan har förändrat våra vardagliga verksamheter på många sätt. Det är också uppenbart att IKT är en utmaning för skola och utbildning, vad gäller såväl form som innehåll i lärande. Kanske kan man påstå att det är den största utmaningen mot skolans sätt att organisera lärande sedan boktryckarkonsten uppfanns. Tryckpressen lade grunden till en massproduktion av texter som så småningom skulle sätta läroböcker i händerna på alla skolbarn, och dessa texter blev i sin tur helt centrala för skola och utbildning. Den intressanta frågan att penetrera är på vilket sätt traditionella arbetsformer utmanas och hur detta återspeglas i undervisning (se Ludvigsen, Rasmussen & Solheim, denna bok). Detta är stora frågor, som kan diskuteras utifrån många olika utgångspunkter. Låt mig bara nämna några uppenbara aspekter. Den undervisningstradition som dominerat skolan har en lång historia och den representerar vad man kan se som en bestämd institutionell tradition eller kultur. Den etablerades i vad man skulle kunna beskriva som ett informationsfattigt samhälle. Den muntliga traditionen att överföra information och kunskap genom undervisning var en nödvändig väg att gå när andra resurser inte fanns att tillgå. Med boken och boktryckarkonsten ändrades villkoren, som jag redan varit inne på. Informationsmängden började snabbt överstiga vad en enskild person kunde hålla i huvudet. Informationsöverflödet är således inget nytt fenomen, även om det är mer påtagligt för oss idag. Däremot kan man säga att den traditionella ansatsen till undervisning i många stycken överlevde denna förändring. Inlärningsobjektet blev texten, och undervisningen genomfördes i allmänhet med utgångspunkt i läroboken. Lärar- och elevroller förändrades relativt lite. Läroboken har en viktig plats i utbildningens historia. Fram till så sent som mitten av 1900-talet var den en viktig originalkälla för information. När elever läste läroboken i geografi eller samhällskunskap, hade de ofta nästan inga tidigare erfarenheter av och kunskaper om andra länder, andra statsskick eller andra aspekter av det undervisningen behandlade. Man hade i de flesta fall aldrig varit utomlands eller kommit i kontakt med böcker eller andra medier som behandlade sådana teman. I våra dagar är informationsflödet överväldigande. Människor måste nu lära sig att sovra och bortse från det mesta av det de hör och ser. Skolans kontroll över den information som når medborgarna har försvunnit. Den som läser om Afrikas djur, nedsmutsningen av havet, Sveriges historia eller krig i någon del av världen, har redan mängder av information som är relevant i sammanhanget. Att lära i en sådan omgivning är något helt annat än vad lärande var 22
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 22
2015-02-05 09:26
för hundra år sedan. Kraven på ett kritiskt sinnelag och förmågan att bedöma information och dess pålitlighet har ökat dramatiskt. Informationen på internet är en tydlig illustration av denna situation. I stället för att okritiskt acceptera vad som sägs och påstås (vilket lärande tidigare i stor utsträckning gick ut på), måste man redan tidigt i skolan lära sig att förhålla sig till medierade budskap och bedöma om de går att lita på (se Enochsson, 2001). Detta är en annan och mycket mer komplex färdighet än att lära sig en text utantill. Den förutsätter många olika slags färdigheter och en medvetenhet om vad som är giltig och brukbar kunskap och information. Kraven på begreppslig förståelse av sammanhang ökar. Sådana kunskaper och färdigheter tar lång tid att utveckla. Syftet med bidragen till denna bok är således att börja utforska och begreppsliggöra vad som händer med lärande och undervisning på kollektiv nivå och vad som händer med individers appropriering av kunskaper och arbetssätt när informationsteknik tas i bruk. Detta är i sig ingen lätt uppgift. Utgångspunkten är inte att IKT är överlägsen den traditionella lektionen eller det traditionella grupparbetet eller någon annan pedagogisk ansats. Tvärtom, ett sådant påstående är i det närmaste meningslöst mot bakgrund av hur mångsidiga läroprocesser är (se Lindwall, Lindström & Bernhard, denna bok). För övrigt, de försök som gjorts att jämföra IKT-baserad undervisning med andra former av undervisning har inte kunnat entydigt belägga att det finns några övertygande sådana effekter, som flera av författarna i denna bok påpekar (och som också var Cubans poäng i citatet ovan). Det är inte detta som är den intressanta frågan, som torde framgått av vad som hittills sagts. Poängen med de analyser och iakttagelser som presenteras är i stället att de förhoppningsvis skall ge en balanserad bild som pekar på både de möjligheter och svårigheter som den nya tekniken för med sig. Bidragen signalerar också i flera fall en del av den villrådighet som verksamma pedagoger (i olika delar av utbildningssystemet) kan känna över hur man skall ta sig an informationstekniken utan att kompromissa med det värdefulla i de verksamheter som pågår (se Ljung-Djärf, denna bok; Klerfelt, denna bok). Denna ambivalens är värd att respektera, eftersom den, som Cuban uttrycker det, utgår från en beprövad erfarenhet av hur undervisning och lärande bör organiseras för att tillfredsställa alla de olika mål som gäller. Bidragen i den första delen rör frågor om Informationsteknik och lärandets form och innehåll. De båda första kapitlen, skrivna av Patrik Lilja och Berner Lindström respektive Jonas Ivarsson, bygger på studier av hur barns lek och lärande förändrats av tekniken. Båda artiklarna är empiriska undersökningar av hur programmerbar så kallad Lego-Dacta används i lek/undervisning och vilken typ av aktiviteter/lärande den ger upphov till hos barn. Lilja och Lindström beskriver grunddragen i den inflytelserika konstruktionistiska syn på lärande som utgör den bakomliggande filosofin för påståenden om detta slags avancerade, elektroniska leksakers effektivitet när det gäller att underlätta för barn att appropriera kunskaper om logik, matematik och programmering. Detta perspektiv har sin utgångspunkt i Seymour Paperts arbete med LOGO-programmering och har sedan förts vidare i olika riktningar. Typiskt för retoriken kring 23
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 23
2015-02-05 09:26
dessa leksaker är påståendet att de stimulerar till lärande under den fria lekens former. Barnen skall experimentera på egen hand och utan styrning av lärare. Lilja och Lindström illustrerar genom sin studie att barnens aktivitet knappast spontant fungerar på detta sätt. Om barnen skall nå de kunskaper man är ute efter, krävs betydligt mer än spontan lek med Lego-Dacta för att de skall nå fram till målet. Även om Lego-Dacta stimulerar till en viss typ av problemlösning och reflektion, behövs en vuxen – varför inte en lärare? – som sätter det barnen gör i ett sammanhang som ger insikt och förståelse. Ivarsson redovisar en fallstudie med liknande material som innehållsligt handlar om något som borde ligga långt bortom barnens (som gick i årskurs sex) horisont. Barnen lär sig nämligen om rekursivitet och hur rekursivitet fungerar i programmeringssammanhang. Med rekursivitet menas en funktion i en programmeringskedja som hänvisar till sig själv, det vill säga den åberopar sig själv och leder till ständig upprepning (det kan vara vad händer när datorn hänger sig). Vad Ivarsson illustrerar är bland annat att den visuellt rika och stimulerande miljö som Lego-Dacta erbjuder tycks medföra att barnen kan hantera konkreta situationer men samtidigt undvika att lära sig de principer som är verksamma i sammanhanget. Titeln på kapitlet, Tala, peka och lära matematik i datorbaserade miljöer, antyder den konflikt som blir tydlig. Barnen kan ta sig igenom uppgifterna, men, menar Ivarsson, för att de skall inse hur det de gör på datorn hänger samman med de insikter de förväntas göra om programmering, behövs stöd och vägledning. Och varför inte anta att det just är en lärare som kan stå för detta. Jonas Almqvist rapporterar i sitt kapitel om en studie av en fråga som ligger nära de båda tidigare kapitlen. Den förhoppning som många IKT-entusiaster hyser är att tekniken skall sudda ut gränserna mellan lek och lärande. Barn (och kanske också vuxna) skall ta till sig kunskaper och färdigheter genom aktiviteter som de spontant engagerar sig i. Lärandet skall bli motståndslöst. Almqvists studie handlar om hur ett spel – Draken Gilbert – fungerar i klassrummet som introduktion till kunskaper i kemi. Programmet kan ses som ett exempel på den typ av digitala produkter som försöker kombinera spelgenren med den instruktiva läroboken, den genre som kallas edutainment (education plus entertainment). Vad som visas är bland annat hur spelandet inte nödvändigtvis medförde att eleverna använde och utvecklade sina kunskaper i och om kemi. Den potential som programmet hade i detta avseende förverkligades knappast. Undervisningsdimensionen faller lätt bort och kvar blir en relativt trivial underhållning om man inte tillför något i klassrummet. Jan Wyndhamn tar läsaren med till geometrin och till elevers förståelse av grundläggande begrepp. Analysen gäller vad elever (12 år gamla) lär sig av och med ett datorprogram som designats för att förmedla insikter i parallellogrammens area och därmed sammanhängande begrepp (omkrets, sida, höjd med flera). Eleverna samarbetade i grupp och analysen bygger på deras diskussion och deras användning av en specifik mjukvara. Vad Wyndhamn visar är hur eleverna approprierar begreppen och operationerna på olika nivåer, en del lärde sig att trycka på knappar, andra gjorde insikter av matematisk natur om grundläggande begrepp och relationer. Även här påvisas 24
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 24
2015-02-05 09:26
vikten av att elever får stöd i att se vad man kan lära sig på en principiell nivå när man trycker på knappar. Att ta den sistnämnda aktiviteten till uttryck för förståelse av geometriska begrepp är försåtligt men kanske lätt hänt om man inte är observant. Det sista kapitlet i denna del, skrivet av Oskar Lindwall, Berner Lindström och Jonte Bernhard, handlar om fysiklaborationer i virtuella miljöer. Så kallade mikrodatorbaserade laborationer (MBL) har stora möjligheter att utveckla undervisningen i skolan i ämnen som kemi, biologi och fysik. Datormiljön medger dynamiska illustrationer av förlopp. Interaktiviteten, där den lärande själv kan manipulera olika faktorer och variabler, är också en komponent med stor pedagogisk potential. Den lärande kan själv pröva hypoteser och få feedback. Författarna redovisar också en del forskningsresultat som visar att sådan teknik kan vara effektiv för specifika syften, bland annat genom att studenterna vänjer sig vid hur fysikaliska förlopp kan representeras grafiskt eller på andra sätt. Den undersökning som författarna rapporterar har genomförts bland gymnasister och gick ut på att eleverna skulle förstå grafisk illustration av ett föremåls rörelser. Eleverna fick se olika grafer på skärmen under laborationen, och deras uppgift var att försöka få fram en liknande graf genom att röra sin egen kropp. Sedan skulle de diskutera hur relationer mellan hastighet, rörelse och acceleration gav upphov till olika grafer (det vill säga olika representationer av ett fysiskt förlopp). Fokus i analysen är elevernas symbolanvändning och deras försök att med hjälp av gester, rörelser och yttranden skapa en gemensam förståelse av relationen mellan vad som händer i den fysiska världen och vad som visas på skärmen. Författarna menar att elevernas kommunikativa och sociala handlingar i dessa samarbeten är grundläggande för vad de lär sig i dessa situationer. Kapitlen i den andra delen av boken behandlar olika aspekter av Digital teknik, lärkultur och kommunikation. Mikael Alexandersson tar upp den grundläggande frågan om hur den digitala tekniken är med och formar barns kommunikativa utveckling i bred mening. Författaren menar, med utgångspunkt i ett projekt om datoranvändning bland barn mellan sex och nio år, att informationstekniken erbjuder en arena för samarbete och skapande av gemensam förståelse som gör den till något mycket mer än ett nytt verktyg för lärande i begränsad mening. Det handlar om att man lär sig agera och utföra kommunikativa handlingar i virtuella rum med delvis andra villkor för interaktion. Samtidigt påpekar Alexandersson att sådana processer aldrig kan ersätta personlig interaktion ansikte-mot-ansikte, utan måste ses som en inskolning i nya kommunikativa mönster med delvis nya spelregler för hur man uttrycker sig och tar initiativ. Sätten att arbeta och kommunicera blir också ofta krävande i språkligt hänseende med de implikationer detta har i våra allt mer flerspråkiga miljöer i skola och förskola. Per Anderhag, Staffan Selander och Eva Svärdemo-Åberg intresserar sig för villkoren för undervisning via plattformar på Internet och behandlar frågan om hur texter och textanvändning påverkas av digitaliseringen. Kapitlet innehåller två delar, dels en studie av hur lärare och elever kommunicerar i ett forum (beskrivet med metaforen café) som skall tjäna som miljö för informella samtal 25
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 25
2015-02-05 09:26
vid nätbaserat lärande, dels hur digitala mediers uppbyggnad ger nya villkor för den som läser och lär. Digitala medier kan ges en hypertextuell (icke-linjär) struktur som medger att läsaren tar olika vägar genom materialet. De medger också att text kombineras med bild och ljud i multimedieform. I båda dessa fall – den asynkrona kommunikationen via en plattform på nätet och i hypertexter – finns nya sätt att ge och ta mening. De pedagogiska implikationerna av dessa möjligheter är dock långt ifrån entydiga. Multimediers betydelse som del av skolors lärmiljöer är tema också för de följande två kaptilen. Ola Erstad utgår i sitt bidrag från frågan om hur man kan gå från den enkla, och felaktiga, föreställningen att tekniken automatiskt skapar goda villkor för lärande till att ställa de mer avgörande frågorna om hur de nya medierna kan anpassas till de behov elever har. Erstad noterar att rapporteringen om IKT-användning i skolan oftast bygger på solskenshistorier som berättas av entusiaster. Det finns god anledning att förhålla sig skeptisk till dessa utan att för den skull förneka de möjligheter som bjuds genom den nya tekniken. Med utgångspunkt i utvecklingsarbeten i grundskolor i Norge ger författaren en bild av hur olika sådana ansträngningar faller ut. Här finns både vinster och förluster. Arbetet förankras lättare i förhållanden utanför klassrummet när man använder IKT. Eleverna blir inte längre enbart mottagare av information utan också producenter med allt vad detta innebär vad gäller överväganden om hur information skall struktureras för att vara begriplig för andra när den läses på nätet. Sten Ludvigsen, Ingvill Rasmussen och Ivar Solheim redovisar ytterligare erfarenheter från utvecklingsarbete vid fyra skolor i Norge. Fokus här är hur IKT fungerar i projektarbetssammanhang. De visar hur lärarens bidrag till verksamheten i sådana öppna lärsituationer där målet med lärandet inte kan definieras i förväg snarast kan ses som viktigare än vid konventionell undervisning. En uppgift att söka på Internet kan bli både misslyckad och trivial om den inte ingår i en struktur som eleverna kan inse och hantera. Lärarens insatser som handledare är här helt centrala för en tillfredsställande arbetsgång. Den tredje delen av boken – På väg in i mediesamhället – handlar om barns och ungdomars kommunikativa socialisation. Det rör sig således om barn som från början fostras i ett samhälle där informationsteknik är en naturlig beståndsdel och för vilka artefakter som vi uppfattar som nya och annorlunda är helt vardagliga. Jonas Linderoth intresserar sig för barns kreativitet och hur de konstruerar datorspel. Han menar att informationstekniken givit barn helt nya redskap för att skapa bilder, texter och ljud (och som i flera fall är nästan identiska med dem professionella kreatörer använder), och att dessa redskap påverkar vilken typ av estetiskt skapande de blir kapabla till. Linderoth argumenterar för att verksamheten inte endast leder till att barn lär sig behärska avancerade programvaror, utan också att de får en helt annan insikt i hur bilder, musik och texter produceras. Barnens intresse för att skapa på detta sätt medförde också att kunskaper om olika avancerade mjukvaror spreds på ett naturligt sätt. Dessa mjukvaror och deras funktioner behövde alltså inte i särskilt stor utsträckning göras till mål i sig för lärande. Berättandet har en viktig plats i alla kulturer. Detta är människans kanske 26
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 26
2015-02-05 09:26
viktigaste kunskapsform. Vi berättar med ord, bilder och text. Informationstekniken förändrar de sätt på vilka vi berättar. Anna Klerfelt rapporterar iakttagelser från en studie av hur förskolebarn skapar sagor i samarbete med andra barn och med pedagoger. Klerfelt visar bland annat hur barn hämtar stoff till sina berättelser från texter de hört läsas, och att det därför inte föreligger någon rivalitet mellan boken och den digitala tekniken som medium i detta sammanhang. Däremot är de komplementära, och datorn ger barn en roll i skapandet av berättelser som knappast funnits innan detta medium introducerats. Agneta Ljung-Djärf illustrerar i sin studie av hur barn ”spelar data” en iakttagelse som stämmer för många av de undersökningar som rapporteras i denna bok. Lärare och pedagoger ställer sig bakom antagandet att det är viktigt att man tar sig an informationstekniken och ger barn erfarenheter och kunskaper. Samtidigt har man svårt att integrera IKT-användningen i den egna verksamheten och riktigt veta hur man skall förhålla sig. En känslig fråga är hur man skall se på den aktivitet som barnen tycks föredra och som de talar om som att ”spela data”. Hur skall man se på detta intresse? Passar den i förskolan och vad ger den barnen? Detta är frågor som speglas genom intervjuer och samtal med pedagoger i förskolan. Patrik Hernwall tar läsaren med till barns och ungdomars digitala rum på internet, mötesplatser som de själva har kontroll över. Kapitlet beskriver chattandet som kommunikativ kultur, hur man prövar gränser och identiteter, men också hur man sprider information och kunskap på nya sätt. Hernwall avslutar med att diskutera den centrala frågan om hur den nya ”cyborgarens” kunskaper och sätt att kommunicera förhåller sig till skolans lärkulturer. Budskapet i denna bok är således att informationstekniken är en viktig förändring i de villkor som gäller för hur information och kunskap kommuniceras i samhället. Den förutsätter också nya färdigheter av helt konkret slag hos medborgarna. Samtidigt är den diskussion som hittills förts om teknikens konsekvenser för lärande alltför enkel och begränsad. Man skulle till och med kunna påstå att den är andefattig. Att människor skall lära sig ordbehandling och andra färdigheter är självklart, och många unga lär sig också en hel del av dessa färdigheter utan att förskolan eller skolan behöver göra särskilt stora insatser. Verkligt intressanta frågor som också måste bearbetas är vad tekniken kommer att betyda för våra kunskaper och vårt kunskapsbegrepp (Liedman, 2001), och hur den skall ingå i skolans vardag. Här finns inga självklara svar. Kunskaperna kring detta måste utvecklas med utgångspunkt i alla de olika uppgifter som förskola, skola och utbildning har att fylla i det moderna samhället. Vilka färdigheter behöver medborgaren? Vad kommer IKT att betyda för lärande i språk, naturvetenskap och i samhällsorienterande ämnen? Hur skall skolans lärkulturer och läroplaner förhålla sig till de sätt att presentera information och kunskap som medier använder? Här finns rader av spännande frågor som handlar om lärandets kärna, och där skola och utbildning noga måste väga sina arbetssätt och traditioner så att de bidrar till att fördjupa människors förståelse av sin omvärld i en tid då kunskap och färdigheter spelar en större roll än någonsin tidigare för individen men också för samhället i sin helhet. 27
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 27
2015-02-05 09:26
Noter 1
Termen lärande är en metafor som nästan alltid används med positiv innebörd. Att lära är önskvärt. Ur vetenskaplig synpunkt är detta sätt att se på lärande inte helt lyckat. Mycket av det vi lär oss kan vara destruktivt för oss själva och/eller för andra. Med liknande utgångspunkter beskriver vi ofta en person som inte är framgångsrik i skolan, som att vederbörande har svårt att lära. Men det förefaller mer rimligt att anta att den som ständigt misslyckas i skolan lär sig mycket om sig själv och sina möjligheter. Det är därför att föredra att man i analytiska diskussioner har en mer neutral innebörd i termen lärande. I ett sociokulturellt perspektiv kan lärande på sätt och vis tas för givet, människor är alltid tvungna att lära sig eftersom världen hela tiden bjuder på nya upplevelser och situationer (Lave, 1993; Säljö, 2000). Den intressanta frågan är snarare vad som lärs, vilka färdigheter, värderingar och kunskaper som individen approprierar. 2 Den vedertagna förkortningen för informationsteknik är it (eller i skrift: IT). Vi talar exempelvis om it-industrin och it-sektorn. Under senare år har dock många, särskilt de som arbetar med tillämpningar inom utbildning och inom mediesektorn, börjat använda beteckningen ikt (eller IKT), det vill säga informations- och kommunikationsteknik. Anledningen till att beteckningen IKT kommit i bruk är just att betona den stora betydelse som tekniken fått också för hur vi kommunicerar information och kunskap. Informationstekniken är således inte begränsad till datorn som en enskild artefakt utan får avgörande konsekvenser för hur vi kommunicerar med varandra och hur vi bygger upp nätverk och virtuella gemenskaper. De flesta författare i denna bok använder därför IKT som förkortning. 3 Informationstekniken har snabbt vunnit insteg i den svenska skolan, delvis på basis av enskilda lärares initiativ, men framför allt genom nationella initiativ sjösatta av centrala myndigheter och andra aktörer (Skolöverstyrelsen, Skolverket, Rådet för högre utbildning, KK-stiftelsen) liksom av regeringen (bland annat genom den stora ITIS-satsningen) och EU. Hela denna utveckling inom skolan är intressant och har följts och utvärderats bland andra av Ulla Riis och hennes medarbetare i Linköping/Uppsala (se exempelvis Pedersen, 1998; Riis, 2000; Riis, Holmstrand & Jedeskog, 2000). En granskning av projekt inom högre utbildning finansierade av Rådet för högre utbildning finns i Hansson, Ludvigsen & Säljö, 2000.
Referenser Bigum, C. (1998). Solutions in search of educational problems: Speaking for computers in schools. Educational Policy, 12(5), 586–601. Bliss, J., & Säljö, R. (1999). The human-technological dialectic. I J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Red.). Learning sites. Social and technological resources for learning (ss. 1–11). Oxford, England: Pergamon. Cuban, L. (1986). Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920. New York, NY: Teachers College Press. Enochsson, A. (2001). Meningen med webben – En studie om Internetsökning utifrån erfarenheter i en fjärdeklass. Karlstad: Karlstad University Studies. Fjellström, C. (1990). Drömmen om det goda livet: Livskvalitet och matvanor i ett uppväxande industrisamhälle. Stocka sågverk 1870–1980. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Hagberg, J.-E. (1986). Tekniken i kvinnornas händer. Hushållsarbete och hushållsteknik under tjugo- och trettiotalen. Malmö: Liber. Hansson, M., Ludvigsen, S., & Säljö, R. (2000). Eldsjälar och institutionell utveckling. Mot nya former av lärande i den högre utbildningen. Högskoleverkets rapportserie 2000:13. Stockholm: Högskoleverket. Hutchins, E. (1993). Learning to navigate. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding
28
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 28
2015-02-05 09:26
practice. Perspectives on activity and context (ss. 35–63). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: The MIT-Press. Jedeskog, G. (2000). Ny i kl@ssen. Förhållandet mellan lärarroll och datoranvändning beskrivet i internationell forskning. Solna: Ekelunds förlag. Lave, J. (1993). The practice of learning. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (ss. 3–32). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Liedman, S.-E. (2001). Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Albert Bonniers Förlag. Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. Stockholm: Skolverket. Riis, U. (2000) (Red.). Mellan vision och praktik. Användning av IT i skolan – erfarenheter och framtidstankar. Stockholm: Skolverket. Riis, U., Holmstrand, L., & Jedeskog, G. (2000). Visionär entusiasm och realistisk eftertänksamhet. KK-stiftelsens satsning på 27 ”fyrtornsprojekt” 1996–1999 och de pedagogiska erfarenheter som satsningen genererat. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Schofield, J.W. (1995). Computers and classroom culture. Cambridge, England: Cambridge University Press. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J. (1998). Voices of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
29
Utmaningar och e-frestelser_inlaga.indd 29
2015-02-05 09:26
Roger Säljö Jonas Linderoth (red.)
| Utm@ningar och e-frestelser
Utmaningar och e-frestelser ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan.
Art.nr 38143 ISBN 978-91-44-10875-9
www.studentlitteratur.se
978-91-44-10875-9_omslag.indd 1-3
9 789144 108759
2015-02-16 15:32