9789140668318

Ulrika Tornberg

Spr책kdidaktik

Innehåll

Förord till fjärde upplagan

Avd 1 1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion

7

9

2. Om undervisning och meningsskapande

15

3. Om kunskapssyn och metod

31

4. Om ”kommunikation” och ”kultur”

51

5. Om interaktion, reflektion och lärande

75

Avd 2 6. Om förståelse: läsa, lyssna

97

7. Om minne och ordinlärning

121

8. Om grammatik

137

9. Om skriftlig interaktion

163

10. Om muntlig interaktion

183

11. Om prov och bedömning

205

219 233 247

Några termer och begrepp Referenser Register

3.

Om kunskapssyn och metod Den utveckling som sedan 1970-talet ägt rum inom språkpedagogiken med en konsekvent tyngdpunktsförskjutning från undervisningsmetoder till lärande har lett till en ökad medvetenhet om att det inte finns någon, eller ens några undervisningsmetoder som på ett bättre sätt än andra metoder skulle leda till språkutveckling hos elever i allmänhet. Vad som råder idag tycks närmast vara en metodisk pluralism. När eleverna blir medvetna om hur var och en av dem lär sig på bästa sätt och de själva får ta ett ökat ansvar för sitt lärande kommer naturligtvis många olika metoder att användas samtidigt. Insikten om att förståelse och lärande är präglade av individens bakgrund och personliga särdrag liksom av interaktiva processer och inte kan kontrolleras eller styras utifrån leder till att läraren får en annan roll än tidigare. Han/hon är inte längre befälhavaren utan snarare en lots (i Vygotskys anda) som kan hjälpa eleven att finna sin egen väg. (Jämför dock begreppet ”lotsning” i kapitel 8 som där har en helt annan innebörd.)

Undervisning och lärande sker emellertid aldrig i ett politiskt eller socialt tomrum. Synen på vad som är viktig kunskap, vilken typ av kunskap som skolan skall förmedla och vilka slags människor som skolan skall fostra växlar från en tid till en annan och från kultur till kultur, ja t.o.m. från lärare till lärare.

Begreppen ”kunskap” och ”lärande” är således lika lite som begreppet ”mening” objektiva begrepp utan representerar alltid någons tolkning. De som här har tolkningsföreträde är oftast den grupp som har den politiska makten i samhället (Säfström & Östman 1992). Säfström & Östman refererar till vad de kallar ”den nya utbildningsretoriken” som den kom till uttryck i dagspressen i samband med regimskiftet från en socialdemokratisk till en borgerlig rege­ ring i början av 90-talet. Uttryck som ”kunskapsrespekt”, ”kunskapsinriktad hållning”, ”kunskapsavsnitt”, ”de viktiga kunskaperna”, ”lägre kunskaper” och ”mer kunskaper” framfördes som argument i debatten för en ny (och bättre) skola som sedan skulle komma att utlovas som ”Europas bästa skola”. Säfström och Östman menar att denna användning av begreppet ”kunskap” var politiskt laddad och riktad mot den ”gamla” skolan som beskrevs som flummig och styrd av ideologiska särintressen, medan den ”nya” skolans grund skulle bygga på respekt för kunskap (särskilt vetenskaplig kunskap) och vara förankrad i 31

språkdidaktik 90-talets ekonomiska realiteter och – underförstått – därmed fri från ideologiska särintressen. En liknande utbildningsretorik som den som Säfström & Östman talar om diskuterar Wiklund (2006) i sin doktorsavhandling Kunskapens fanbärare, men denna gång med fokus på talet om ”den goda läraren” Hon har studerat ledar-och debattartiklar i Dagens Nyheter under 1990-talet och har bland annat funnit att ”den goda läraren” där huvudsakligen konstrueras som en expert som kan förmedla ämneskunskaper och traditionella värderingar.

Samhällets syn på vad som är viktig kunskap uttrycks officiellt via läro­ planerna och kursplanerna i föreskrifter om vad undervisningen skall handla om, d.v.s. om undervisningens innehåll. För språkämnena innebär detta att innehållet åtminstone delvis bestäms av den roll som språkkunskaperna tillskrivs i det rådande samhället, d.v.s. vilken mening man lägger in i dem. I en tid som vår, då behovet av internationalisering är stort, betonas förmågan att kommunicera på det främmande språket medan annan kunskap tonas ner.

Forskning inom pragmatik, sociolingvistik och kulturantropologi har sedan länge på olika vägar skapat en medvetenhet om att kommunikation inte i förs­ ta hand är en språkfärdighetsfråga utan snarare kan betraktas som ett uttryck för språklig interaktion, d.v.s. för mänskligt handlande i olika sociala situationer. (Se också kapitel 4 och 10.) Denna kunskap har som sagt funnits länge, men det är först nu, när vår förmåga att kommunicera över gränserna har blivit allt viktigare, som begreppet ”interkulturell förståelse” också återfinns i läroplanerna och kursplanerna.

På samma sätt är intresseförskjutningen från undervisningsmetoder till forskning om lärande visserligen en konsekvens av ökade kunskaper om hur lärande går till, men också ett uttryck för samhällets behov av sådana kunskaper. De elever som lämnar skolan idag och som skall verka i samhället långt in på 2000-talet måste vara förberedda för ständiga och allt snabbare förändringar. Medvetenheten om det egna lärandet blir då en viktig kunskap för skolan att förmedla, vilket i sin tur leder till att begrepp som metakognition, meta­ inlärning och Learner Styles står högt i kurs i de sammanhang där lärandeprocesser diskuteras.

För att sammanfatta det ovan sagda återspeglar ett skolämnes status vid en viss tidpunkt den betydelse detta ämne tillmäts i det rådande samhället. På samma sätt är den kunskap som väljs ut och bedöms som viktig snarare ett uttryck för politiska och sociala förhållanden och värderingar än för objektiva sakförhållanden. Vi skall använda dessa samband som utgångspunkt för att studera några kända undervisningsmetoder som spelat en framträdande roll inom den svenska skolans språkundervisning och som fortfarande utövar ett visst inflytande både över läromedlen och över språkundervisningen i klassrummet.

32

3. om kunskapssyn och metod Men först en kort historisk överblick. De flesta som beskrivit språkundervisningens historia har gripit sig an uppgiften på ett kronologiskt sätt. Några av dem, t.ex. Rivers (1981), har i sin historiska översikt samtidigt pekat på vissa trender eller principer som regelbundet återkommit under utvecklingens gång och som ofta stått i konflikt med varandra. En sådan konflikt är den mellan formalism och aktivism, där antingen språkets formella eller funktionella egenskaper stått i fokus. Många reformpedagoger från 1500-talet och framåt, t.ex. Montaigne, Comenius, Locke, Basedow och Viëtor, förespråkade en språkundervisning som utgick från språkets användning och språkets funktionella egenskaper.

Formalisterna som hade sin storhetstid från slutet av 1700-talet och in i vårt århundrade lade istället tyngdpunkten på språkets formella ­system. Titone (1968) visar hur synen på vad som är viktiga språkkunskaper regelbundet pendlat mellan aktivism och formalism, från den aktiva, muntliga språkanvändningen i latin under antiken och medeltiden till formell regelinlärning och grammatik under renässansen, tillbaka till en prioritering av muntlig språkfärdighet med Comenius på 1600-talet, därefter åter till formell språkträning osv.

Denna till synes regelbundna pendling mellan formalism och aktivism ser Kelly (1969) som en konsekvens av den sociala roll som de olika språken spelat vid olika tidpunkter och av vad som följaktligen ansetts vara viktig kunskap.

I sin genomgång av språkundervisningens historia använder sig Kelly av en tematisk utgångspunkt istället för en kronologisk. På så sätt kan han visa att många av de idéer om språkundervisning och språkinlärning som vi lärt oss betrakta som nya och revolutionerande i själva verket har historiska paralleller.

Den audiolingvala metodens drillövningar förekom t.ex. redan på 1500- och 1600-talet och dialogen som textform som funnits i våra ”moderna” läromedel sedan 1970-talet är en av de vanligaste textsorterna i språkundervisningens historia.

Kelly hävdar att den totala uppsättningen av idéer om språket och om språkundervisningens mål och innehåll i princip varit densamma under 2000 år.

Vad som förändrats är den politiska och vetenskapliga kontexten i vilken metoderna uppstått och försvunnit.

Stern (1987) ställer emellertid frågan huruvida ett samhälles behov av språkkunskaper oavsett språk, tidsperiod och samhällsförhållanden alltid leder till likartade problem och till mer eller mindre identiska lösningar, eller om vissa särdrag, t.ex. metoder eller övningstyper överlever som ”traditioner” från en tid till en annan. Troligtvis gäller både och. Som vi kommer att se, är språkundervisningens historia i Sverige starkt präglad av traditioner. Kellys tematiska angreppssätt är emellertid intressant och tänkvärt. Det ställer vissa tendenser inom språkpedagogiken att gång efter annan lansera begrepp och metoder som helt nya och revolutionerande i en något tvivelaktig dager. En sund skepsis och en historisk medvetenhet kan vara språkläraren till hjälp när det 33

språkdidaktik gäller att förhålla sig till nya modeströmningar. Vi skall nu studera några för svensk språkundervisning betydelsefulla metoder utifrån den samhällssituation där de ingick och utifrån den kunskapssyn och de språkvetenskapliga och inlärningspsykologiska teorier som metoderna lutade sig mot.

Grammatik- och översättningsmetoden Enligt Kelly (1969) har grammatikundervisning och översättning existerat under hela språkundervisningens historia, men som en systematisk metod att kombinera undervisningen om grammatikregler med översättningsövningar tycks den ha sina rötter i slutet av 1700-talet. Det går inte att med säkerhet fastställa var, genom vem eller hur metoden uppstod, men enligt Stern (1987) är Meidingers Praktische, Französische Grammatik från 1883 ett av de tidigaste och mest välkända beläggen. Meidingers lärobok följdes av flera och alltmer sofistikerade läroböcker i främmande språk och alla utgick från grammatik-och översättningsmetoden, vilket enligt Rivers (1981) bidrog till att metoden kunde hållas vid liv i generation efter generation.

De första professurerna i moderna språk som inrättades vid svenska universitetet i Lund (1806) och i Uppsala (1858) var inriktade på filologi och språkhistoria där den jämförande språkforskningen dominerade. Man utredde de indoeuropeiska språkens släktskapsförhållanden och studerade språkliga utvecklingslagar. Latinet som under många århundraden varit Europas ”Lingua Franca” hade förlorat sin betydelse som kommunikationsspråk och studerades nu som intellektuell disciplin. Studiet av latin och grekiska ansågs träna hjärnan för logiskt tänkande (den s.k. formalbildningstanken) men kunskaper i latin och grekiska betraktades också som en nyckel till den antika civilisationen och översättning från målspråket till modersmålet som det bästa sättet att förstå och tillgodogöra sig den klassiska litteraturen.

Mot latinets och grekiskans status som bildningsspråk hade de moderna språken i början mycket svårt att hävda sig och anpassade sig därför till de klassiska språkens undervisningspraktik med grammatisk analys och översättning.

När sedan de moderna språken genom 1856 års läroverksstadga på allvar infördes i de svenska läroverken uppstod plötsligt ett behov av lärare som kunde undervisa i franska, engelska och tyska. Dessa lärare var emellertid skolade vid universiteten och överförde således den grammatik- och översättningsmetod till skolan som de själva hade undervisats efter.

Grammatik- och översättningsmetoden bär i huvudsak följande särdrag: – undervisning på modersmålet – långa förklaringar av grammatikens regler där reglerna lärs in först och där34

3. om kunskapssyn och metod efter tillämpas genom översättning från modersmålet till målspråket (deduktion) – litterära texter och förståelsekontroll genom översättning – texter i huvudsak som underlag för grammatisk analys – översättning av isolerade meningar till och från målspråket som den vanligaste övningsformen.

Det är naturligtvis oerhört lätt och rentav tacksamt att sätta fingret på metodens begränsningar med tanke på vad eleverna inte lär sig genom denna metod.

Intressantare blir det emellertid att sätta in den i sitt samhälleliga, utbildningsfilosofiska och även inlärningspsykologiska sammanhang för att därigenom bättre kunna ta ställning till de rester som finns av metoden inom språkundervisningen än idag.

De elever som åtnjöt undervisning i främmande språk vid läroverken under mitten av 1800-talet var blivande män som tillhörde en samhällelig elit. Klassisk bildning hade hög status. Studiet av de klassiska språken ansågs bidra till att förmedla och vidmakthålla de eviga bildningsvärdena, en utbildningsfilosofi som Englund (1986) kallar ”perennialism” och som mer än någon annan inriktning hävdar skolans roll som förmedlare av ett kulturarv. Mot denna högstatusbildning hade de moderna språken, som redan nämnts, i början stora svårigheter att hävda sig.

Internationella kontakter skedde fortfarande inom en begränsad del av befolkningen. Kunskaper i att tala det främmande språket var således också begränsade även inom den dåvarande språklärarkåren. Detta kan för övrigt ses som en av förklaringarna till att flera försök som gjordes att reformera språkundervisningen i riktning mot det talade språket inte satte några djupare spår i språkundervisningens praktik. Lärarna saknade helt enkelt de kunskaper som hade behövts för en mera verklighetsnära språkundervisning.

De moderna, ”levande” språken beskrevs i likhet med de klassiska, ”döda” språken som formella system som det gällde att genomskåda, analysera och memorera varvid man utgick från det språk som eleverna redan kunde, nämligen modersmålet (Börjesson, B, Hellström, S-G, Malmberg, P, 1990).

Granskar vi nu grammatik- och översättningsmetoden i den kontext där den växte fram kan vi se att den var ett barn av sin tid. Att den överlevde som den huvudsakliga metoden för språkundervisningen i skolan i mer än 100 år och fortfarande åtminstone delvis finns företrädd i många läromedel och därför säkert också i många klassrum är däremot kanske förvånande. Delvis kan det säkert bero på traditionens makt. Många språklärare som är verksamma idag undervisades själva genom denna metod, inte minst vid universiteten, där översättningsprovet fortfarande utgör språkfärdighetens nålsöga som alla måste komma igenom.

35

språkdidaktik Grammatik- och översättningsmetoden innehåller emellertid också några element som svarar mot vad vi känner till om språkutveckling idag. Att få utgå från vårt modersmål, d.v.s. den kunskap som vi redan har när vi skall förstå hur ett främmande språk är uppbyggt, anses idag vara en omistlig hjälp. Att som förståelsehjälp av språkets regler få kontrastera det främmande språket mot de språk vi redan kan underlättar förståelsen av det främmande språkets regler på samma sätt som våra scheman och script i alla övriga fall underlättar förståelsen av ny information. Att kontrastera det främmande språket mot modersmålet kan således hos eleverna utveckla en ökande medvetenhet om hur språken är uppbyggda och på vilket sätt de skiljer sig åt. Detta gäller givetvis även för andra modersmål än svenska. (Se också kapitel 8.) Vissa analytiskt inriktade individer kan också ha både hjälp och glädje av översättning som problemlösningsstrategi och väljer spontant att arbeta på det sättet. Översättning som en strategi för problemlösning passar med andra ord vissa elever. För andra typer av elever blir uppgiften att översätta emellertid ett hinder, eftersom de löser problem på ett annat sätt.

Andra element i grammatik- och översättningsmetoden måste nog idag anses som direkt föråldrade. Läsförståelseforskningen har t.ex. på ett övertygande sätt visat att våra möjligheter att förstå en text på ett främmande språk bland annat beror på våra förkunskaper om ämnet och på vår förmåga att dra slutsatser utifrån sammanhanget. (Se kapitel 6.) Att således kontrollera elevernas textförståelse genom översättning kan leda till att många elever lär sig läsa en text ord för ord istället för globalt och att de vid läsning lär sig att utgå från det de inte kan, d.v.s. enstaka ord istället för att utnyttja de kunskaper de redan har.

Vi vet också idag att förståelsen av en språklig regel inte innebär att denna regel också kan tillämpas i elevens egen produktion. Förståelsekunskap innebär inte automatiskt användningskunskap. (Se kapitel 5 och 8.) Användningskunskapen måste övas genom användning, precis som vilken färdighet som helst.

Grammatik och översättning lämpar sig således inte som metod att utveckla fri produktion, lika lite som ett översättningsprov mäter elevens förmåga att kunna använda språket för kommunikativa syften. Översättning av lösryckta eller konstruerade meningar från modersmålet till målspråket som fortfarande förekommer i många läromedel innebär slutligen också att eleverna får arbeta med ett onaturligt språk. Språket kan visserligen vara grammatiskt korrekt, men eftersom meningarna tillkommit med tanke på en viss grammatisk konstruktion som skall övas blir språket ofta oidio­matiskt.

Att överföra ett innehåll från ett språk till ett annat innebär att man samtidigt måste växla från en uppsättning av språkliga konventioner till en annan och detta har mycket litet med ord-för-ordöversättning att göra. Översättning är med 36

3. om kunskapssyn och metod andra ord en konstart på egna villkor och kräver en språklig medvetenhet som går långt utöver den grammatiska. Som ett medel att skapa kontrastiv med­ vetenhet kan översättning från målspråket till modersmålet emellertid ge många elever en djupare förståelse för hur språken är uppbyggda.

Direktmetoden Under termen ”direktmetoden” behandlas här några av de försök till språkundervisningens reformering som uppstod i mitten av 1800-talet bl.a. i Frankrike, England, Tyskland, Danmark och USA och som alla hade det gemensamt att de betonade det levande, talade språket på bekostnad av grammatik och översättning. Flera av reformatörerna var framstående lingvister, t.ex. dansken Otto Jespersen (1904) och tysken Wilhelm Viëtor som 1882 i sin skrift ”Der Sprachunterricht muß umkehren” uppmanade till en total omorientering av språkundervisningen bort från den akademiska grammatikorienteringen.

Om nu det talade språket skulle stå i fokus istället för språkets formella system krävdes kunskap om hur det talade språket verkligen lät. Under slutet av 1800-talet var de internationella kontakterna fortfarande begränsade. Fone­ tiken och ett utarbetat system att beskriva de olika språkljuden fonetiskt (den fonetiska skriften) blev således ett sätt att närma sig det talade språket. Det internationella fonetiksällskapet, International Phonetic Association (IPA) bildades 1886. IPA ägnade sig emellertid inte bara åt att utveckla ett internationellt accepterat fonetiskt alfabet. Med sina sex teser om språkinlärning och språkundervisning bidrog organisationen också till reformrörelsen. Som exem­ pel på vad teserna behandlade följer här teserna 1, 2 och 4. De är hämtade från Stern (1987).

1 Foreign language should begin with the spoken language of everyday life, and not with the relatively archaic language of literature.

2 The teacher’s first aim should be to thoroughly familiarize his pupils with the sounds of the foreign language. Towards this end he should use a phonetic transcription which will be employed exclusively in the early stages of the course without reference to conventional spelling.

4 In the early stages grammar should be taught inductively, complementing and generalizing language facts observed during reading. A more systematic study of grammar should be postponed to the advanced stages of the course.

Reformrörelsen hade också förespråkare bland lärare, t.ex. François Gouin, som 1880 publicerade ”L’art d’enseigner et d’étudier les langues”. Gouin hävdade bl.a. att frasen är viktigare än ordet och i enlighet med associationspsykolo37

språkdidaktik giska antaganden organiserade han språkstoffet i exempelserier och ordkategorier som skulle underlätta elevernas lärande.

En annan reformatör som så småningom fick en världsomfattande betydelse var grundaren av den första kommersiella språkskolan i USA 1878, Maxi­milian Delphinus Berlitz. Berlitz tycks ha varit en eldsjäl, tyskfödd men bosatt i USA i många år. Han befann sig ständigt på resa i olika länder och mellan åren 1878 och 1900 hade han hunnit grunda omkring 70 språkskolor över hela världen.

En av Berlitzskolans lärare, Harold E. Palmer, född 1877 och först verksam i Belgien som fransklärare, utvecklade så småningom en egen teori om språkundervisning och språkinlärning efter direktmetodiska principer som han presenterade i en rad böcker. Han anses vara en av de första som försökte utveckla ett program för språkundervisning på vetenskaplig grund, med den reservationen att varken lingvistik eller psykologi på Palmers tid ännu var särskilt välutvecklade vetenskaper. Palmer fick senare ett stort inflytande i Sverige när kursplanen för engelska i anslutning till 1962 års läroplan för grundskolan skulle skrivas. Så här beskriver Palmer (1917) för- och nackdelarna med vad han kallar omedvetet och medvetet lärande: subconscious study Advantages Cumulative rapidity Little intelligence requisite on the part of the pupil Naturalness of resultant products Disadvantages Comparative slowness during the first stages Of little educational value as mental gymnastics Inaptitude for purposes of a corrective course

conscious study Advantages Comparative rapidity during the earlier stages Concrete progress Of educational value as mental gymnastics Utility in reacting against vicious tendencies Value for purposes of a corrective course Disadvantages Comparative slowness during the later stages Beyond the capacity of dull pupils Unnaturalness of resultant products Inaptitude for fostering habits of immediate comprehension of normal rapid speech.

38

3. om kunskapssyn och metod Palmer förespråkar ”subconscious study” på alla nivåer i undervisningen.

Grammatiken som bör komma in i undervisningen först hos äldre barn skall förstås och läras in genom induktion, d.v.s. genom de slutsatser som eleverna kan dra från de texter de läser. Här följer ännu ett utdrag ur Palmer (1917) där han exakt beskriver hur den allra första fransklektionen borde se ut. Det är bara lektionens början som finns med i utdraget: Regardez! Voilà la fenêtre. On appelle ça une fenêtre.

Regardez tous! C’est la fenêtre.

Regardez! Voilà la porte. C’est une porte. Ce n’est pas la fenêtre. C’est une porte. Je touche la porte.

J’ouvre la porte. Je ferme la porte …

Meningen är att lärarens tal skall förstärkas med kroppsrörelser. Läraren fortsätter sedan att peka på och tala om alla övriga föremål i klassrummet. Denna del av lektionen skall pågå i ungefär 20 minuter. Därefter skall eleverna övas i att lyssna till de olika språkljuden. Det är enligt Palmer förbjudet för läraren att ställa frågor till eleverna av typen ”What’s porte in English?” eftersom eleverna då uppmuntras till att använda sitt modersmål som referens vilket i sin tur hindrar dem i deras omedvetna lärande. Palmer motiverar alla steg i undervisningen på ett mycket pedagogiskt sätt och anser också att läraren skall tala med eleverna om hur språkinlärning går till. Vi är nu framme vid några allmänna karakteristika hos de olika reformmetoder som gemensamt brukar kallas ”Direktmetoden”: – det vardagliga, talade språket står i centrum – undervisningen sker uteslutande på målspråket – läsning sker på talets grund; texterna är ofta korta och språkligt tillrättalagda – ordförklaringar sker på målspråket med hjälp av parafraser, synonymer eller lärarens kroppsspråk – mycken tid ägnas åt frågor och svar i anslutning till texten – grammatiken behandlas utifrån den lästa texten och eleverna uppmuntras till att själva upptäcka de bakomliggande principerna (induktion) – övningarna består av substitutionsövningar, diktamensövningar, berättande och fri skrivning – stark tonvikt läggs på uttalet och intonationen.

Direktmetoden, d.v.s. utan modersmålets förmedling, bygger bl.a. på antagandet att utvecklingen av ett främmande språk i stort sett liknar utvecklingen av modersmålet och att lärandeprocessen vilar på elevernas förmåga att kunna associera mellan ord och uttryck i det främmande språket och föremål och hän39

språkdidaktik delser i den närmaste omgivningen (Gouin, Palmer). Man kan jämföra direktmetodens antaganden om lärande med modernare teorier inom språkinlärningsforskningen, t.ex. hos Krashen (1981) som gör en skarp åtskillnad mellan ”acquisition” som beskrivs som en omedveten tillägnelse av språket genom input och användning och ”learning” som en medveten förståelse av språkets regler. Enligt Krashen föreligger vattentäta skott mellan ”acquisition” och ”learning”, d.v.s. det som eleverna lär sig om språkets formella uppbyggnad bidrar inte till deras acquisition, det språk de verkligen lär sig att använda.

Krashens skarpa gränsdragning mellan ”acquisition” och ”learning” anses idag som ohållbar, inte minst på grund av att den inte går att belägga empiriskt. (Se också kapitel 5 och 8.)

Modern, experimentell språkinlärningsforskning (t.ex. Terell, Gomez och Mariscal 1980 och Lightbown 1992) har emellertid också visat att yngre barn kan lära sig ett främmande språk i ett klassrum på ett naturligt (direkt) sätt om aktiviteterna är kommunikativt inriktade. När det gäller äldre barn och vuxna och framför allt högre nivåer av språkfärdighet tycks emellertid också en språklig medvetenhet vara nödvändig, d.v.s. en explicit kunskap om språkliga regler som genom övning kan förvandlas till en implicit kunskap i språkanvändning (Ellis 1994 m.fl.).

Direktmetoden, betraktad mot bakgrund av lingvistisk teori, bygger som vi sett, på en aktivistisk språksyn med tonvikt på språkets användning t.ex. i Jesper­sens och Viëtors anda. När det gäller inlärningsteorierna tycks det emellertid snarare ha handlat om intuitiva än om vetenskapligt förankrade antaganden om hur lärande går till och hur språket således skall undervisas. Utmärkande för direktmetoden är att språkinlärningen anses ske genom enspråkig övning. Den kontrastiva medvetenheten som fanns i grammatik- och översättningsmetoden betraktas som störande.

Reformatörerna under slutet av 1800-talet och i början av 1900-talet var visionärer i en tid då Europa stod alldeles i början av en politisk och ekonomisk expansion och då t.ex. utvecklingen av järnvägarna skapade nya möjligheter för handel och resande mellan länderna. De hade den gemensamma utgångspunkten att de starkt reagerade mot den språksyn och den språkpedagogik som automatiskt tagits över från studierna av de klassiska språken. Till en början fick de emellertid mycket lite gehör. Grammatik- och översättningsmetoden levde kvar i decennier som den dominerande metoden för språkundervisning både ute i Europa och vid de svenska universiteten och läroverken. Det var först i och med samhällsförändringarna under mellankrigstiden och tiden efter andra världskriget och omdaningen av det svenska skolsystemet från ett segregerat system mot en medborgarutbildning för alla, som synen på språkämnenas roll i samhället förändrades och behovet av en ny metodik blev akut.

40

10.

Om muntlig interaktion Det språk som används i klassrummet präglas bl.a. av att det har en rad undervisningsspecifika funktioner, t.ex. att initiera, organisera, instruera, förmedla, förklara, berätta, sammanfatta, diskutera, föreslå, påstå, fråga och svara.

Ytterligare exempel på språkfunktioner som kan förekomma i ett klassrum är att uppmana, avbryta, tillrättavisa, hålla med, säga emot, protestera, ifrågasätta och kontrollera. Man kan emellertid fråga sig hur rätten att göra bruk av dessa olika språkfunktioner är fördelad mellan läraren och eleverna. Vem får göra vad? Och om det är språkundervisning det gäller, vad görs på målspråket?

Beroende på vad man som lärare anser om hur kunskap konstrueras, om hur lärarollen och elevrollen uppfattas och huruvida man betraktar språkundervisning som i första hand en färdighetsträning eller en kommunikativ verksamhet, kommer man förmodligen fram till olika beskrivningar av hur språket som används i klassrummet ser ut.

Låt oss ta ett exempel: I lärardominerad undervisning är det oftast läraren som initierar, organiserar, instruerar, förmedlar, förklarar, berättar, påstår, frågar, tillrättavisar, uppmanar, avbryter och kontrollerar medan elevens huvudsakliga roll är att svara på frågor. Lärardominerad undervisning bygger också på antagandet att kunskapsförmedling är det samma som informationsöverföring och att det som lärs ut också lärs in. I lärardominerad språkundervisning kan verksamheten visserligen till stor del äga rum på målspråket men det är ändå läraren som har kontrollen över verksamheten, som fördelar frågorna, bedömer svaren och som har rätt att när som helst avbryta ett samtal.

En av utgångspunkterna för föreliggande bok är emellertid antagandet att kunskap konstrueras av människor i ett socialt samspel innan den blir individens egen kunskap. En konsekvens av detta är att kontrollen av det som sker i undervisnings- och lärandesituationen åtminstone delvis måste lämnas över från läraren till dem som lär, d.v.s. eleverna. Att det just är elevernas kontroll över både innehållet och förståelseprocessen som skiljer samarbetsinlärning (collaborative learning) och flerstämmighet (Dysthe 1996) från lärardominerad undervisning visar en serie klassrumsanalyser av Donald Freeman (1992).

I det följande utdraget ur hans analys ser vi några fransklärande engelska 183

språkdidaktik elever gemensamt arbeta med en förklaring till de tillsammans med en negation. Des har tidigare behandlats och använts i frågor. Vi ser den tredje och sista fasen av samtalet som föregåtts dels av en lärarpresentation av nytt material (fas 1) dels av en mycket fri fas där eleverna själva fått söka sig fram till en förståelse och en förklaring (fas 2). I den sista fasen sammanfattas och formaliseras under lärarens ledning vad eleverna kommit fram till.

(I = Issac, B = Bob, S = andra elever, M = läraren Maggie.)

(Issac raises his hand, indicating that he wants to take part.)

M: Issac?

I: Est-ce que tu as fait des devoirs?

B: Non, je n’ai pas fait de devoirs.

M: Oh là là là bravo!

S: Très, très bien!

M: Très bien … Why was that so très bien? What was special about that?

S: It was polite.

S: He said it right.

(Laughter / talking) M: Let’s have an instant replay here. This was music to my ears.

S: Now they won’t be able to say it.

I: Est-ce que tu as fait des devoirs?

B: Non, je n’ai pas fait de devoirs S: ’cause he didn’t do his homework.

S: He said des S: De (loudly) M: The de … why did he say de? The question was in … (drowned out)SS: (in chorus) Because it’s NEGATIVE SS: Oh, bravo … très, très bien …

Eleverna i textutdraget tycks ha nått fram till vad Freeman kallar en delad förståelse. Denna delade förståelse är den allmänna utgångspunkten för ele­ vernas resonemang. Läraren ingriper för att få elevernas förklaringar. Den första är intuitiv (he said it right) men vid närmare analys kommer dels en semantisk (’cause he didn’t do his homework), dels en formell förklaring (he said des/de). Den formella förklaringen segrar, eftersom eleverna delar förståelsen (because it’s NEGATIVE). Det hela slutar i en mycket positiv anda bland ele­verna.

Temat delad förståelse som ett resultat av interaktion diskuteras också av Roger Säljö (1996) som bl.a. hänvisar till en känd studie av Stephen Woolgar, Laboratory Life (1979). Studien visar hur forskare på ett ansett forskningsinstitut inte enbart kommer fram till sina resultat genom välplanerade experi184

10. om muntlig interaktion ment, rationellt hypotestestande och författandet av stringenta artiklar utan i lika hög grad genom engagerade samtal och förvirrade diskussioner där man försöker formulera någon hållbar princip för vad man funnit. Många forskningsresultat är enligt Woolgar i själva verket produkten av oändliga diskussioner och försök att helt enkelt tala sig fram till en förståelse av de observationer man gjort. Säljö menar att detta gemensamma konstruerande av kunskap också borde gälla för det vanliga klassrummet. Om man således utgår från att kunskap konstrueras eller skapas i social interaktion kommer de språkfunktioner som nämndes ovan att användas i lika stor utsträckning av läraren som av eleverna. Även eleverna kommer då att initiera, organisera, instruera, förmedla, diskutera, föreslå, påstå, avbryta och ställa frågor och medan de gör allt detta med fokus inställt på det problem som skall lösas, ligger kontrollen över både innehållet, förloppet och resultatet hos dem.

Om man dessutom menar att språkundervisning inte enbart går ut på träning av färdigheter som kanske kan komma till användning senare utan att den samtidigt skall integrera själva användningen av språket i klassrumsinteraktionen kommer man att sträva efter att göra målspråket till arbetsspråk i klassrummet. Här frågar sig kanske läsaren om en sådan målsättning är realistisk utom möjligen för engelskundervisningen på högre stadier. I ett nätverksprojekt, Engelska för livet, lett av Rigmor Eriksson och Jörgen Tholin (1996) hade de lärare som ingick i projektet emellertid med viss framgång lyckats göra engelska till arbetsspråk redan från år 5. De hade huvudsakligen arbetat efter två linjer: dels genom medvetandegörande diskussioner med eleverna så att de fått eleverna med sig, dels genom en systematisk och långsiktig träning av de språkfunktioner som eleverna måste behärska på engelska för att kunna arbeta med engelska på engelska. Vad som krävs för att man skall lyckas tycks således vara elevernas aktiva medverkan och en långsiktig, konsekvent handlingsplan.

Vi har redan tidigare nämnt att språkämnena präglas av en slags kluvenhet i relation till sitt innehåll och sin målsättning. I språkundervisningen, menar man ofta, måste kommunikationsmedlet först utvecklas för att man skall kunna göra någonting med det. Det leder till att innehållet i språkundervisningen ofta just består i utvecklandet av själva färdigheten, medan det som färdigheten skulle kunna användas till formuleras i ganska vaga termer eller skjuts på framtiden. Det är naturligtvis viktigt att den språkundervisning som eleverna får ger dem en plattform för senare språkanvändning i olika sammanhang. Om undervisningen emellertid huvudsakligen koncentreras på färdighetsaspekten utan att det språk som eleverna lär sig samtidigt integreras i de kommunikativa möjligheter som klassrummet erbjuder, förblir en viktig potential, nämligen verklighetsanknytningen, outnyttjad. Genom att utveckla målspråket till arbetsspråk i klassrummet kan man åtminstone delvis överbrygga motsättningen mellan klassrumssituationen och tillvaron utanför klassrummet. Un185

språkdidaktik dervisningssituationen här och nu blir då den verklighet i vilken språket kommer till användning, åtminstone tills vidare.

Att byta kod Muntlig språkfärdighet i ett främmande språk är en mycket komplex färdighet.

Vad som gör den så komplex är att så gott som samtliga aspekter av den språkliga kompetensen (uttal, intonation, hörförståelse, grammatik, ord- och frasförråd, sociolingvistisk och sociokulturell kunskap) måste aktiveras samtidigt och utan att talaren har särskilt mycket betänketid. Muntlig språkfärdighet innebär således att talaren är i stånd att handla mer eller mindre automatiserat.

Språket måste finnas till hands i det ögonblick som talaren behöver det.

Vad våra elever emellertid oftast har gratis från sitt modersmål är kunskapen om hur ett samtal förs, d.v.s. hur språk används i kommunikationen. Svårigheten för dem är att överföra denna kunskap till ett främmande språk, att helt enkelt byta kod. Låt oss studera följande transkriptionsutdrag ur den tyska delen av STRIMS-projektet utifrån aspekten samtalskompetens, hörförståelse, grammatik och ord- och frasförråd. Inom vilket område ligger problemen?

Eleverna Mia, Anders och Felix, tidigare årskurs 2, tyska som B-språk, sitter vid bandspelaren och skall diskutera ett ämne de själva valt, nämligen Das Schulessen (skolmaten). Ämnet aktualiserades (1991) av att Uppsala kommun i fortsättningen skulle avgiftsbelägga skolmaten för gymnasieeleverna.

A: Ja, was glaubst du über das Schulessen, Mia? M Ja, ich habe in die Zeitung heute gelesen, einen Artikel.

A: Na, und? (skrattar) M: Äh … es war eine alte Dame, die hatte geschrieben, daß, äh … se, sie find … tyckte … fand es gut, daß die Schüler das Essen bezahlen sollten. Ja, sie haben gesagt …

A: Sie haben keine Kinder…

M: Das weiß ich nicht, aber sie hat … sie wollte gern wissen, wieviel Wochengeld alle … ja die Schüler hatten. Ich weiß nicht, aber ich denke sie, vielleicht sie glauben, daß wir haben viele tausend Kronen per Woche.

A: Ja. M: Aber wir haben ja nicht mehr als A: Ja, es ist, sie sollen die … monatsbidrag … nicht höhen.

M: Ist das bestimmt?

A: Ja, ich glaube das, Und das Essen, wir sollen für das Essen bezahlen. Und dann haben wir noch 400 oder … mindre? … mindre? …

M: Weniger A: Ja!

186

10. om muntlig interaktion M: Aber sie sagt, sie haben auch gesagt, daß auf ihrem Zeit, dann war es sehr gut. Dann hatte sie kein Taschengeld und mußte alles bezahlen und sie war, äh … arm daß man arm war, das war nicht schlecht. Das war nur gut. Und sie denken, daß wir nicht gut … wie gut als sie … als die Alte jetzt ist. (skrattar) A: Hmm …

M: Wir sind heute jung. Daß wir nicht so gut wie die alte Leute sind, weil wir zu viel Geld haben und nicht … äh … etwas bezahlen müssen. Wir haben es zu gut.

F: Aber ich glaube die Administration ist zu teuer. Die Menschen wie be­stimmt, welches Essen wir sollen essen.

M: Mmm A: Haben Sie gelesen über das … kommunfullmäktige in Uppsala? Sie wollen die Löhne höhen mit 5000 oder wieviel Prozent?

M: Ganz viel!

F: Ja! A: Es ist komisch! (skrattar)

Av samtalet, som i själva verket fortsätter ännu c:a 30 minuter framgår att eleverna har lätt för att tala med varandra. De lyssnar, ger feedback och bygger upp samtalet på varandras yttranden. Anders kostar även på sig att vara ironisk Sie haben keine Kinder och Es ist komisch … Man kan säga att eleverna samtidigt som de talar tyska använder sig av den samtalskompetens som de har med sig från modersmålet. Vad de emellertid har problem med är grammatiken där Mias och Anders kongruensfel sie – haben (hat) och Felix’ wie istället för relativt pronomen leder till allvarliga störningar. Även brister i ordförrådet medför problem med bl.a. ”monatsbidrag” och ”kommunfullmäktige”.

Hur skall då ett samtal som detta följas upp i undervisningen utan att balansen mellan glädjen att tala fritt ur hjärtat och nödvändigheten att utveckla språket rubbas? Ett sätt vore att låta eleverna lyssna till sitt eget bandade språk och därvid fokusera på olika aspekter av samtalet: – Kunde jag uttrycka det jag ville?

– Hur väl uttryckte jag mig?

– Hur är mitt uttal?

– Vilka allvarliga språkfel gjorde jag?

– Hur skall jag få bort dem?

– Vilka ord kunde jag inte? Vad heter ”månadsbidrag” på tyska? (Se också kapitel 8, om grammatik som färdighet.)

Om samtalet ovan kan också sägas att det är genuint. Eleverna hade själva valt vad de ville prata om. Ämnet kändes således relevant för dem vilket också framgår av den tid de lade ner på diskussionen (ca 40 minuter). Vidare spelade de inga roller utan deltog som Mia, Anders och Felix. Samtalet uppfyller därmed 187

språkdidaktik kriterierna för det som Häussermann & Piepho (1996) kallar kommunikation som handling och som de menar står i motsats till alla de kommunikativa övningar där språkfunktioner övas som färdighet utan hänsyn till vem som övar och till vad övningen handlar om. Häussermann & Piepho går till och med så långt att de jämför övandet av språkfunktioner med de gamla övningarna av verbparadigm och prepositioner. På ytan ser det visserligen ut som om man övar för kommunikation, medan det i själva verket har mycket lite med kommunikativt handlande att göra.

Jag kan inte riktigt hålla med Häussermann och Piepho. Under förutsättning att eleverna vet vad de gör och varför de gör detta och samtidigt får möjlighet att använda vad de övar i egna samtal, t.ex. inom lärandesituationen, är övandet både av verbändelser och av så kallade chunks (färdiga, oanalyserade fraser som kan brytas upp och analyseras senare) samt språkfunktioner på målspråket en förutsättning för att de skall ha något språk att använda. Att byta kod är en lång och mödosam process där alla aspekter av den språkliga kompetensen måste samverka. För undervisningen innebär det att arbetet med läsning, lyssnande, ordinlärning, grammatik, skrivande och talande måste sättas i ett holistiskt perspektiv utifrån vilket eleven hela tiden bör fråga sig: Hur kan jag använda detta? Hur kan jag gå vidare med detta? Vad skall jag ha de här orden till? Är den här frasen bra att kunna? Vilken nytta kan jag ha av att lära mig vilka prepositioner som styr ackusativ eller dativ? Etc.

Att lära sig samtala Läromedlet med sina dialoger och dialogövningar är kanske för nybörjare det första mötet med ”samtal” på målspråket. Men i vilken utsträckning är de dialoger som förekommer verkligen dialogiska? Leth Andersen (2006) som studerat progression och kultur i nybörjarböcker i franska menar att den vanligaste interaktionsformen syftar till informationsutveckling och är uppbyggd som fråga och svar. Denna interaktionsform är emellertid sällsynt i autentiska samtal. Ibland kan direkta, icke förankrade frågor i autentiska samtal till och med uppfattas som kränkande. Leth Andersen klargör också att dialogen i nybörjarböckerna har som huvudsyfte att presentera grammatik och ordförråd och därför ligger på satsstrukturnivå, medan auten­tiska dialoger har en helt annan uppbyggnad och andra funktioner än att förmedla information. Med tanke på att nästan alla kursplaner idag uttryckligen lyfter fram utvecklingen av elevernas kommunikativa förmåga borde nybörjarböckerna, enligt Leth Andersen, ge upp ambitionen att gestalta en grammatisk progression och istället ge plats åt autentiska dialoger och autentiska samtal.

188

Språkdidaktik Ulrika Tornberg

belyser språkundervisningen i ett didaktiskt helhetsperspektiv. I denna kraftigt reviderade upplaga presenteras några språkdidaktiska verktyg som hjälper läraren att reflektera över sin praktik och göra medvetna val.

Språkdidaktik

Den första delen av boken ger en bred forskningsbakgrund till frågor som: Vad är lärande? Hur skapar sig elever en mening i undervisningen? Vad ­menas med kommunikativ kompetens, interkulturalitet eller meningsskapande?

En viktig fråga inom forskningen idag är vad undervisningen ska syfta till och vad den ska innehålla, till exempel mot bakgrund av skolans övergripande mål och klassrummens tilltagande heterogenitet. Detta har fått större utrymme i den nya upplagan av boken.

Den andra delen av boken är mer direkt inriktad på arbetet i klassrummet.

Med hjälp av forskning kring läs- och hörförståelse, minnesforskning, och kognitiv psykologi visar författaren bland annat hur läraren kan arbeta med lyssnande och läsning i klassrummet och hur eleverna kan arbeta med att lära sig ord. Här behandlas också olika aspekter av textproduktion med utgångspunkt i en syn på skrivandet som en kreativ, interaktiv verksamhet.

Ulrika Tornberg är docent i pedagogik och pensionerad lektor vid Örebro universi­tet. Hon har mångårig erfarenhet av lärarutbildning och fortbildning av språklärare.

ISBN 978-91-40-66831-8

9 789140 668318