Namnlรถst-1 1
2017-06-29 13:00
Innehåll
Kristendomens spridning 43
Förord 5 Utbildningsvetenskap – ett ungt
Klostrens betydelse 44
vetenskapsområde 7
Nya miljöer för lärande – universiteten 45
Renässansen – återupptäckternas tid 46
Den här boken 8
Medverkande författare 20
En måttfull och harmonisk människa 46 En humanistisk utbildning 48 Styra staten och tjäna kyrkan 48 Skolan blir ett eget samhälle 50
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS KA P I T E L 1
Skolans tidiga historia och utveckling – från arabisk skrivarskola till svensk folkskola 29
AV ULF P. LUNDGREN OCH ROGER SÄLJÖ
Skrivkonstens historia 30 Edduban – den första skolan 33 Det grekiska inflytandet 34 Det grekiska bildningsidealet 35 Den västerländska kulturens vagga 38
Det romerska inflytandet 40 Differentiering genom utbildning 42
Att överföra kunskap mellan generationer 50 Det tryckta ordet 50 Ett samhälles genetik 51
Den svenska skolan 53 Kristendomens betydelse 53 Luther och vägen till gud 53 Läsandet sprids till folket 56 Luthers lilla och stora katekes 56
Reformförsök 58 Svenskarna blir ett läsande folk 60 Folkskolan – en allmän skola 61
KA P I T E L 2
Den moderna skolan blir till – ett framtidsprojekt 65
1957 års skolberedning 105 Utbildning – en investering 105 Konsekvensreformer 108 Anpassa undervisningen till eleven 109
AV ULF P. LUNDGREN
Lärarkåren förändras 110
En ny roll som upplysare 68
Mot ett livslångt lärande 113
Skiftesreformer 70 Vad innebar skiftesreformerna? 70
Ett nytt sekel 71 Pestalozzi – utbildning åt alla 73 Pedagogik som egen vetenskap 74 1812 års uppfostringskommitté 75 Skolväsendets utveckling 75
K APITEL 4
Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle 115 AV ULF P. LUNDGREN
Växelundervisningen 77
Förskola och barnomsorg 115
En förändrad omvärld 81
Förskolans rötter 116
Den andra fasen av industrialiseringen 87
Reformer inom barnomsorgen 119
Mot ett industrisamhälle och ett urbant samhälle 88
Medinflytande och decentralisering 121 Ökat ansvar för lärare och skolledare 123 Den politiska styrningen 125
KA P I T E L 3
En utbildning för alla – skolan expanderar 91
Ökad valfrihet och ansvarsfördelning 127 Vem ska ha ansvaret? 128
AV ULF P. LUNDGREN
Läroplaner för hela skolväsendet 130
Demokratibegreppet 93
Ett fristående skolsystem – friskolorna 131
Den statliga styrningen 96
Betygssystem 135
Ett klassamhälle i miniatyr 99
Gymnasieskolans utveckling 137
1940 års skolutredning 100 Kontakt med Amerika 101 Vid krigsslutet – 1946 års skolkommission 101
Krav på mer kvalificerad arbetskraft 137 En stor uppgift för kommunerna 139
Kunskapslyft och vuxenutbildning 140 1990-talets reformer 142
Ett nytt millennium 144
KAPITEL 6
Kompetensutveckling 146
Framtidens skola och utbildning
Olika syn på världen 149 Kvalitetskontroll 149
– en betydande del av våra liv 183
PISA-chocken 151
AV ROGER SÄLJÖ, CAROLINE LIBERG, ULF P.
Skolan och det moderna 154
LUNDGREN
KA P I T E L 5
Barndom och pedagogik – omsorg, uppfostran och lärande i förskolan 157
AV INGRID PRAMLING SAMUELSSON
Förskolans intåg i Europa och i Sverige 159 Brottet mot traditionen 163 Förskolans läroplaner 166 Förskolans plats i familjers liv 168 Internationella utblickar 170 Lärandemiljön 172
Från utveckling och bildning till lärande 173 Dagens dilemman och utmaningar 175 Dagens förskollärarutbildning 178 Vad vinner man och vad förlorar man? 180
Skolan i samhället och samhället i skolan 185 Det osynliga samhället 188
Pragmatismen 241
LÄRANDE OCH UNDERVISNING
Pragmatismens utveckling och syn på kunskap 242
Hur lärande förstås 244 Kommunikation och lärande genom inquiry 247
KA P I T E L 7
Den lärande människan – teoretiska traditioner 203 AV ROGER SÄLJÖ
Lärande – en term med många betydelser 205 Vetenskapliga definitioner 206
Lärande och samhällets utveckling 207 Den betingade reflexen – Pavlov 210
Det sociokulturella perspektivet 251 Psykologins kris 253 Språk och tanke 256 Appropriering – att beskriva och förstå lärande 258 Synen på undervisning och den närmaste utvecklingszonen 260 Den sociokulturella traditionens inflytande 261
Perspektiv på lärande – slutsatser 263
Beteendet som byggsten i psykologin – Watson 211 Den klassiska betingningens begränsningar 212 Operant betingning – Skinner 213
K APITEL 8
Läroplansteori och didaktik
Utbildningsteknologin 216
– framväxten av två centrala områden 265
Beteendeterapi 216
AV ULF P. LUNDGREN
Undervisningsteknologin 215
Intelligensmätning och den differentiella psykologin 221
Grunden för utbildningen 266
Kognitivismen 224
Ordet didaktik 267
Processmetaforen och
Varifrån kommer kunskap? 272
meningsskapande 226 Piagets utvecklingspsykologi 228 Kognitiv utveckling 231 Utveckling och lärande 234
Den nya pedagogiken – kristendomen 274 Arabiskt inflytande 275
Piaget och skolan 235
Två sanningar 277
Piaget och tänkandets innehåll 238
Ska läroplanen beakta verkligheten? 284
Den vetenskapliga kritiken av Piagets utvecklingspsykologi 239
Läroboken – en ny genre 287 Skolordningen (läroplanen) som aldrig blev av 290 Samspel mellan bild och text 292
Naturvetande och realämnen 295
Läroplansteoretisk forskning i Sverige 340 Ramfaktorteorin 341
Den nya läroplansteorin 344 Basil Bernstein 345
Balansen mellan humaniora och
Kritiken mot Tylers rational 347
realämnen 297
Vilka är frågorna i dag? 348
Den nya pedagogiken 298 Johann Friedrich Herbart 299
Avslutning 349
Herbartianismen 303
Barnets behov och utveckling 304 Gud och Fäderneslandet 307 Stadgar och normalplaner 309 På väg mot en rationell läroplan 312 Den rationella läroplanen och progressivismen 315 Nya och förnyade skolämnen 320 Gymnastik 320 Musik 323 Teckning och bild 323 Slöjd 324
Yrkesutbildning 326 Barnets århundrade? 329 Den nya psykologin 329
Läroplaner och didaktik för massutbildning 331
KAPITEL 9
Att vara lärare
– den didaktiska reliefen 351 AV CAROLINE LIBERG
Undervisning är att vilja något 352 Undervisning för lärande 356 Deltagare 357 Innehållsstrukturer 358 Undervisningsförlopp 360 Dialogicitet och flerstämmighet 364 Undervisningsförlopp, skillnader och utmaningar 367
Den professionella läraren som etnograf 370
Hur bestämmer man vilka kunskaper som är nyttiga? 333 Det kalla kriget och läroplanerna 334
Undervisningsteknologi 335 Undervisningsteknologin i Sverige 336 Dialogpedagogik 337
Undervisningsforskning 338
K APITEL 10
Grundläggande färdigheter – att bli medborgare 373
AV CAROLINE LIBERG OCH ROGER SÄLJÖ
Skrift och skriftspråklig kommunikation 375
Vad är grundläggande färdigheter? 377 Literacypraktiker 380 Barns och ungas språkliga landskap 383 Färdigheter och undervisning 386 Synen på färdigheter och undervisning 387
UTBILDNING OCH DEN KULTURELLA REPRODUKTIONEN
Literacypraktiker i skolan 393 KAPITEL 12
Det svenska gymnasiefältet KA P I T E L 1 1
Specialpedagogik
– arbete med elever i skolsvårigheter 395 AV LISA ASP-ONSJÖ
Ett exempel på utbildningssociologiska studier i Sverige 415 AV MIKAEL BÖRJESSON
Utbildningssociologi 417 En definition och några centrala
Vem är i behov av särskilt stöd? 403
karaktärsdrag 417
Specialpedagogik i dagens skola 404
Två perspektiv 419 Social rekrytering till utbildningen 420
Sociala gruppers användning av utbildning 424 Utbildningsfält 425 Det svenska gymnasiefältet, 2014 428 Håll isär sociala grupper och utbildningar 428 En sönernas och en döttrarnas gymnasieskola 429 En socialt hierarkisk axel 429 En triangulär struktur 431
Avslutning 432
KA P I T E L 1 3
Genusordning och utbildning – förr och nu 435
AV INGA WERNERSSON
Om jämställdhet i grundskolans läroplaner 441 Om vad könstillhörighet betyder 446
UTVÄRDERING, BEDÖMNING OCH RESULTAT K APITEL 15
Om könsskillnader i undervisningsresultat 452
Skolan och världen
Könsordningen – en levande del av skolan 455
AV DANIEL PETTERSSON OCH ANITA WESTER
– internationella kunskapsmätningar 477
Ekonomiskt samarbete konstitueras 478 Viktiga kommunikationskanaler 479
KA P I T E L 1 4
Utbildning och mångkulturalitet
– det globala samhället 457 AV NIHAD BUNAR
Mångkulturella urbana skolor 458 Konfessionella och etniska friskolor 463 Nyanlända elever och lärande 467 Kultur eller politik? 470
Fördjupad integration 480 Förändring i lokala ekonomier 480 Förändringarnas årtionde 482 Internationella utbildningssamarbeten 484 IEA:s kunskapsmätningar 485 De första internationella studierna i matematik och naturvetenskap 486 Studier av läsförståelse 491 Civicundersökningen 1999 och 2000 492 ICCS 2009 (International Civic and Citizenship Education Study) 493 OECD:s kunskapsmätningar 493 PISA-studierna 495 Internationella studier 2015 497 The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 499
Studier av vuxnas kunnande 500 Reformer och satsningar 501 EU:s kunskapsmätningar 502 Studier av kunskaper i engelska 502
Internationella språkstudien 2011 503 Skolan – en del av en ekonomisk doktrin 504
Skolans dubbla bedömningsuppdrag 554 Bedömning för lärande 555 Bedömning för likvärdighet 556
Likvärdig betygssättning 557 KA P I T E L 1 6
Om bedömning
Lärande – Undervisning – Bedömning 559 Grundläggande frågor 560
– att veta vad andra vet 511
Varför? 561
AV CHRISTIAN LUNDAHL
Vad? 564
Kunskapsbedömning i förmodern tid 512 Framväxten av psykologiska bedömningar 514
Hur? 566 När? 569 Vem? 569 och ... ? 571
Bedömningar, undervisning och lärande 515 Folkskolans bedömningar 519
Examensväsendet och läroverken 521 Bedömning i senmodern skola 539 Bedömning för lärandet 541
Grundläggande begrepp 572 Validitet 572 Reliabilitet 573 Validitet och reliabilitet i vardagen 574 Praktikalitet 574
Falska dikotomier 575 Nationella prov och bedömningsstöd 576
Bedömning av lärande och av kompetenser 545
Frågan om syfte(n) 577
Vad är lagom stöd? 578 Avslutning 581 KA P I T E L 1 7
Bedömningens dubbla funktion
– för lärande och likvärdighet 551 AV GUDRUN ERICKSON OCH JAN-ERIC GUSTAFSSON
Uppfattningar om bedömning 553
POLITISK STYRNING OCH SKOLANS LEDNING
Ökat antal aktörer, arenor och nivåer 608 System för styrning 608 Instrument för styrning av utbildning 609 Juridik – reglering som författning 610 Ideologi – reglering som påverkan 610
KA P I T E L 1 8
Om utbildningsekonomi – det senmoderna utbildningssystemet 587
Ekonomi – reglering som (om)fördelning av resurser 612 Utvärdering – reglering som utfallskontroll 614
Modeller för styrning av skolan 616
AV ANDERS NILSSON
Den centraliserade styrmodellen 616 Omstruktureringens motivering 618
Utbildning och kunskap i tillväxtteorin 588
Den decentraliserade styrmodellen 619
Programgymnasiets problem 593
Globalisering – styrning som interaktion i det (inter)nationella 621
Svensk skola i en globaliserad ekonomi 597 Arbetslöshet och utanförskap 597 Utbildningens lönepremie 602
Recentraliseringen av den svenska skolan 622 Skolan som institution 628
Avslutning 604 K APITEL 20 KA P I T E L 1 9
Styrningen av den obligatoriska skolan
– mellan stabilitet och förändring 605 AV EVA FORSBERG och Henrik Román
Skolans lagar och förordningar
– det legala ramverket 631 AV STEPHAN RAPP
Skoljuridiken i dag 635
Allt fler är i utbildning under allt längre tid 606
Skollagen (SFS 2010:800) 636
Skolans innehåll utvidgas och komprimeras 607
Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) 642
Vad ska stå på den politiska dagordningen? 607
Arbetsmiljölagen (SFS 1977:1160) 641
Skoljuridiken – förskolechefen och rektorn 644 Skoljuridiken och läraren 646 Skoljuridiken och barnet/eleven 647 Skoljuridiken i dag och i framtiden 651
EPILOG Den mänskliga materien 678 Bildning och utbildning 684 Paideia 686 Comenius himmelska akademi 688
KA P I T E L 2 1
Att vara skolledare
– att förverkliga det nationella uppdraget 655 AV ELISABET NIHLFORS
Rektor, förskolechef och skolchef 657 Några historiska nedslag 659 Några forskningsresultat 660 Att finna stöd och bli utmanad 662 Styrning och ledning 665 Utveckling tar tid 667 Att vara chef och ledare 669 Villkor för skolledare 671
Bildningen och dess förfall 690 Idealen och verkligheten 697 Referenser 700
3 En utbildning för alla – skolan expanderar AV U LF P. LUNDGREN
1900-talet var ett mörkt århundrade med två stora världskrig. Men i världskrigens skugga växer det fram ett medvetande om att demokrati är något som ständigt måste försvaras och utvecklas. En utbildning för alla blir därigenom en nödvändighet – den nioåriga grundskolan. Ellen Key (1849–1926) föddes på godset Sundsholm i Kalmar län. Släkten var av skotsk härkomst; anfadern, en officer Mackay, gjorde krigstjänst under Karl XII. Under åren 1867–1902 bodde Ellen Key i Stockholm och mot slutet av 1870-talet framträdde hon som en radikal förespråkare för ett modernt samhälle. På söndagarna höll hon salong i sin våning (något som var på modet i hela Europa), och där träffades många av den tidens kända personer. Men med tiden blev Ellen Keys skrifter mer radikala och hon visade en större sympati med arbetarklassens kvinnor. Denna förändring möttes av allt starkare kritik. Svenska Akademiens ständige sekreterare Carl David af Wirsén (1842–1912), liksom professor Vitalis Norström (1856–1916), stod för återkommande och allt hätskare angrepp. Bland annat det leder till att Ellen Key bosätter sig utomlands, i Italien, 1903 och bor där till 1909. När hon till slut återvänder till Sverige låter hon bygga ett hus, Strand, vid Vättern, som finns bevarat i ursprungligt skick. Det framträdande draget i Keys diskussion om skola och fostran var att se utbildning, fostran och skola som medel för att forma människan och därmed forma samhället (jämför Lundgren 1996). I Keys drömda skola fanns: FÖRFATTAREN OCH PEDAGOGEN
92
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
3.1 Litterär salong hos Ellen Key. Målning av Hanna Pauli ”Vänner”, 1900–07. Nationalmuseum, Stockholm. Bridgeman Art Library/IBL Bildbyrå.
. . . ett stort mål: att göra sig själv umbärlig, att låta livet och lyckan – det vill bland annat säga självverksamheten – härska i systemets och schemats ställe (Key 1900/1996, s. 155). Och i konsekvens med denna tanke rådde i hennes drömda skola: . . . sedan den ovan angivna grunden är lagd – valfrihet i alla ämnen. Skolan upptager dessa, som en välförsedd matsedel, men ingen påtvingar dem (Key 1900/1996, s. 160). Ellen Keys tankar kom att få stor betydelse för den pedagogiska idédebatten men också för barns villkor: Från Barnets århundrade går det en rättsvetenskaplig och rättssociologisk linje genom de första (Castbergska) barnlagarna (1915), via den skiftande barnlagstiftningen i norden, till den finska barnskyddslagen (1983), olika barnombudsmannaförordningar och FN:s barnkonvention som nutida bidrag (Stafseng 1996, s. 26). Målningen som finns här intill heter Vänner. Aftonlampan lyser och ljuset återkastas i vännernas ansikten. Det är i en stadsvåning man sitter – utanför ser man ljusglimtar från staden. Konstnären Hanna Pauli
Kapitel 3 · En utbildning för alla
(1864–1940) har målat Ellen Key när hon sitter och läser i kretsen av sina vänner. Bakom Key hänger Ernst Josephsons målning Näcken, man kan se konturerna av kroppen och den bleka färgen. Det är en förtätad och varm bild. Samtidigt finns en oro i den. Världen finns bortom lampans värme, i glimtar av ljus utanför. Framför vännerna ligger ett nytt århundrade, det som Ellen Key kom att kalla Barnets århundrade (Key 1900/1996). Bilden av Ellen Key som läser i en intim borgerlig miljö gestaltar upplysningens övergång i moderniteten. Hennes berömda bok Barnets århundrade är en del av det pågående samtalet om det moderna, där hon för in barnets rätt att tala och träda ut ur sin omyndighet.
Demokratibegreppet Vid slutet av förra sekelskiftet började begreppet demokrati ta konkret skepnad. Rösträtt för män infördes år 1909. För att vara röstberättigad måste man, förutom att vara av manligt kön, ha fyllt 24 år, ej vara försatt i konkurs, ej ha behov av fattigvård samt ha betalt sina skatter. Genom 1918 års författningsrevision, som trädde i kraft år 1921, infördes allmän rösträtt för kvinnor. Rösträttsåldern sänktes till 23 år och en del smärre förändringar gjordes vad gällde att ha betalt sina skatter och att häfta för fattigvård. Det senare ändrades så att de som kom att sakna rösträtt var de som var omhändertagna av fattigvården för varaktig försörjning. Med dessa förändringar mot demokrati formades nya visioner om skolan och dess samhälleliga uppdrag, om utbildning, undervisning och pedagogik (se Englund 1994; Arfwedson 2000). En ny och progressiv pedagogik började formuleras, och det var till den Ellen Key gav sitt bidrag. Vid seklets början fanns två parallella skolsystem: folkskolan och läroverken. Folkskolans roll var att fostra. Läroverkens roll var att fostra till ”goda ämbetsmän i staten” och att garantera att ett visst bildningsgods återskapades. Frågan hur dessa två skolformer skulle förenas i en så kallad bottenskola – och hur individer skulle väljas ut eller få välja utbildning – har varit en av de mest centrala i svensk utbildningspolitik. Liberalen Fridtjuv Berg (se även s. 00) skriver år 1883 en skrift om Folkskolan såsom bottenskola (se vidare Landahl 2016). Han för där vidare tankegods från Torsten Rudenschöld (jämför Rickardsson 1999). Berg behandlar i sin skrift först vad tidigare pedagoger ansett, därefter psykologins ståndpunkt i frågan och till sist sin personliga
93
94
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
3.2 Suffragetter gör reklam för rörelsen i Cincinnati 1917.
uppfattning. Hans plädering för en folkskola som en folkets bildning är klar och tydlig: Såvida hennes namn skall betyda, ej att hon är en fattigskola, en kastinrättning, en barmhärtighetsanstalt för folket i detta ords urartade och lägre bemärkelse, utan en bildningshärd för hela folket i nämnda ords urgamla, höga och ädla mening, så har redan härigenom hennes rätta ställning blivit klart utpekad (Berg 1883, s. 50). En skola för alla, där alla kunde få gå och alla kunde få samma grundläggande utbildning var, i ett samhälle där utbildning alltmer krävdes och efterfrågades, en central jämlikhetsfråga. Det var denna fråga som Fridtjuv Berg tidigt formulerade.
Kapitel 3 · En utbildning för alla
Berg liksom Key var en del av den progressiva pedagogiken, vars förgrundsgestalt var amerikanen John Dewey (1859–1952). Den första översättningen av en text av Dewey, Intresse och viljeansträngning, publicerades i tidskriften Skolan 1902 (se vidare Hartman, Lundgren & Hartman 2004). Året efter publicerades de två första kapitlen i School and Society och 1912 utgavs på svenska The Child and the Curriculum med titeln Barnet och skolkursen. Fem år efter den första publiceringen presenterar Fridtjuv Berg Deweys tankar vid avslutningen av en sommarkurs för lärare. En av de deltagande ger följande beskrivning: Vid avslutningen av sommarkursen i Stockholm 1907 var vi deltagare samlade på Skansen. På en kulle stod Fridtjuv Berg och talade till oss. Kraven på lärarna i det dagliga arbetet ökas, bland annat genom de nya uppfostringstankarna. En av dessa idéer formulerade han så: att lära genom att göra. Och han nämnde John Deweys namn. Det var första gången jag hörde detta förtätade program, och det gjorde ett starkt intryck, framburet som det var av den entusiasmerande ledaren för Sveriges folkskollärarkår. Det innehöll i sig fröet till arbetsskolan och våra dagars aktivitetspedagogik (Sjöholm 1952, s. 121). Den progressiva pedagogiken kom i början av 1900-talet att få betydelse för utvecklingen av den svenska skolan. I 1919 års undervisningsplan för rikets folkskolor är det särskilt tydligt. Undervisningsplanen återspeglar ett inflytande från samtidens pedagogiska debatt och framväxten av den nya eller progressiva pedagogiken. Katekestvånget avskaffades. Luthers lilla katekes ersattes av biblisk historia. . . . läsning av valda konkreta stycken ur bibeln samt därvid kärnspråk ur bibeln och psalmverser. Med detta som grundval skulle först på folkskolans högsta stadium givas en kort sammanfattning av den kristna tros- och livsåskådningen i anknytning till Jesu bergspredikan. Luthers lilla katekes skulle läsas i samband med berättelser och bilder från reformationens historia och såsom ett uttryck för Luthers uppfattning av kristendomens huvudstycken (Franzén 1930, s. 302–303). Hembygdskunskap tillkom som nytt ämne och övningsämnenas ställning förstärktes genom att slöjd och trädgårdsarbete fördes fram som viktiga ämnen, om ej obligatoriska. Det som kom att dominera debatten kring undervisningsplanen var framför allt kristendomsundervisningen.
95
96
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
3.3 I mitten av 1800-talet hade lärarna ofta en kolonilott, och de förväntades undervisa i trädgårdsskötsel. Under andra världskriget kom det att få betydelse för mångas försörjning.
Arbetsskolepedagogiken framträdde som en bärande princip. Företrädare för arbetsskolan och dess pedagogik, som holländaren Jan Ligthardt (1859–1916) och tysken Georg Kerschensteiner (1854–1932), besökte Sverige och påverkade såväl debatt som pedagogisk förnyelse. Med fascismens och nazimens utveckling i Europa kom den progressiva pedagogiken att överskuggas. En av de stora företrädarna för den progressiva eller nya pedagogiken, den österrikiska Elsa Köhler (1879–1940), besökte Sverige under 1930-talet och ledde seminarier för norska och svenska lärare. År 1936 gav hon ut boken Aktivitetspedagogik. Köhler försvinner under kriget i ett av nazisternas utrotningsläger.
Den statliga styrningen Skulle folkskolan höra under den kyrkliga eller den borgerliga kommunen? Vad ansåg man om det självskrivna prästerliga ordförandeskapet? Hade lärarna rätt till representation i skolråden? Det var frågor som aktualiserades under 1900-talets första decennier. År 1905 gavs lärarkåren representationsrätt i skolrådet. Fyra år se-
Kapitel 3 · En utbildning för alla
nare fick Kungl. Maj:t rätt att i vissa städer låta stadsfullmäktige utse en folkskolestyrelse. Frågan om huvudmannaskapet och om det självskrivna ordförandeskapet i skolrådet tog längre tid att hantera. Riksdagen beslöt först år 1930 att folk- och fortsättningsskolornas angelägenheter i alla kommuner med stads- eller kommunalfullmäktige skulle skötas av en av fullmäktige utsedd folkskolestyrelse. I övriga kommuner skulle alltjämt kyrkostämman utse skolråd. Ansvarsfördelningen mellan fullmäktige och folkskolestyrelse blev dock inte helt tydlig. Domkapitlets roll som administrativ mellaninstans och statlig tillsynsmyndighet för folkskoleväsendet försvagades. Vid 1930-talets mitt fick folkskolan en företrädare i domkapitlet. Först i och med länsskolnämndernas tillkomst år 1958 upphörde domkapitlens befattning med folkskoleärenden. Folkskoleinspektionen förstärktes år 1914 genom att inspektörstjänsterna förvandlades till fasta heltidstjänster och genom att en ny instruktion utfärdades. År 1905 inrättades Läroverksöverstyrelsen, och dess tillkomst aktualiserade frågan om en central statlig ledning av folkskoleväsendet. En folkskoleöverstyrelse inrättades år 1914. Enligt instruktionen skulle överstyrelsen i förhållande till små- och folkskolorna fullgöra både en lednings- och tillsynsfunktion och en utvecklings- och utvärderingsfunktion. Den skulle däremot inte ha till syfte att driva fram en likformighet, såvida denna inte hade ”sakliga hänsyn”. Yrkesutbildningen lades år 1918 till Folkskoleöverstyrelsen som år 1920 sammanslogs med Läroverksöverstyrelsen till en enda Skolöverstyrelse. Efter Folkskoleöverstyrelsens tillkomst växte den centrala regleringen av folkskoleverksamheten snabbt. 1919 års undervisningsplan för rikets folkskolor innebar en ny form av styrinstrument. Den var normerande för rikets skolor. Undervisningsplanen kom att gälla fram till år 1955. År 1921 utfärdade Kungl. Maj:t en reviderad folkskolestadga. Den gav staten större inflytande över kommunerna än tidigare. Stadgan blev i allt väsentligt gällande till år 1958. Under perioden 1900–1940 ökade statsbidragens andel av kommunernas kostnader för folkskolan från cirka 30 procent till cirka 63 procent. Även statens styrning av lärarutbildningen vid lärarseminarierna blev starkare. Domkapitlet skulle fortfarande vara lokal styrelse. Genom en ny stadga och undervisningsplan år 1937 höjdes inträdesfordringarna och innehållet fick en starkare vetenskaplig grund.
97
98
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
Differentieringsfrågan: Hur skulle skolan organiseras? Den fråga som Fridtjuv Berg hade väckt med sin skrift om folkskolan som bottenskola kom alltmer i fokus under seklets första decennier: Hur skulle skolväsendet organiseras? Riksdagen hade bifallit regeringen om att inrätta praktiska ungdomsskolor. Vid sidan om dessa fanns nu kommunala mellanskolor, statliga real- och samskolor och högre flickskolor. Med en större efterfrågan på utbildning och ett allt större behov av adekvat utbildning uppfattades skolsystemet i sin helhet som föråldrat. I december år 1918 tillsattes en skolkommission för att revidera skolväsendet: Skolväsendet i dess helhet skall i organisatoriskt hänseende utgöra en sammanhängande enhet med folkskolan såsom den grund, på vilken övriga läroanstalter, organisatoriskt förbundna med varandra, bygga (Fredriksson, Hofstedt & Paradis 1950, s. 137). Det var viktigt att tillvarata begåvningar oavsett social bakgrund. Skolkommissionen avlämnade sitt första betänkande i april år 1922. Utredarna menade att den fyraåriga kommunala mellanskolan, som byggde på avslutad folkskola, visade att en för alla gemensam sexårig skolgång kunde fungera väl. I valet mellan ett parallellskolesystem och ett enhetsskolesystem valde kommissionen det senare, vilket, menade man, var fördelaktigt såväl socialt som pedagogiskt och ekonomiskt. Det fanns inga skäl att skilja läroverksbarn från folkskolebarn redan efter tredje klass. Kommissionens förslag var en för alla gemensam grundläggande sexårig folkskola, att statsstöd åt parallella skolformer skulle upphöra och att folkskolan skulle knytas till högre utbildning genom fyraårig realskola och treårigt gymnasium. Remissyttrandena över förslaget var splittrade. Och den konservativa pressen reagerade kraftigt. Trots att förslaget inte var så radikalt som det Fridtjuv Berg hade förordat, angreps förslaget också av liberal press och liberala politiker. Det var socialdemokraterna som kom att stödja förslaget. 1920-talets politiska värld var turbulent. Inga regeringar fick majoritet och de avlöste varandra med korta mellanrum. Konjunkturerna vände under 1920 nedåt och västvärlden gick in i en omfattande ekonomisk kris. BNP sjönk under 1921 med 5 procent. Det var framför allt inom export och industri som krisen var störst. Ekonomin vände dock och redan år 1922 hade BNP ökat med 8 procent (Schön 2000,
Kapitel 3 · En utbildning för alla
s. 287 ff). Även om ekonomin ganska fort förbättrades, fanns nog en viss tveksamhet inför alltför kostsamma reformer. År 1924 tillsattes särskilda sakkunniga, som utifrån kommissionens förslag och remissyttranden skulle omarbeta frågan om skolväsendets organisation. En proposition lades år 1927. I denna hade förslaget om en sexårig folkskola som bottenskola tagits bort. Dubbel anknytning mellan folkskola och läroverk föreslogs i stället, med en övergång till läroverk från folkskolans tredje och sjätte år. Socialdemokrater argumenterade för och krävde en bottenskola. Ett skolutskott tillsattes för att än en gång bearbeta frågan. En kompromiss mellan socialdemokrater och bondeförbundet blev resultatet. I denna godtogs en dubbel anknytning mellan folkskola och läroverket, men denna skulle ske från fjärde och sjätte skolåret. För anknytningen från årskurs 4 skulle det finnas en femårig realskola och för anknytningen efter årskurs 6 skulle det finnas en fyraårig realskola.
Ett klassamhälle i miniatyr År 1935 utvidgades det statliga bidraget till skolskjutsar, vilket möjliggjorde en centralisering av skolenheterna. Skolor, spridda runt om i kommunerna, började successivt ersättas av större centralt placerade skolenheter. År 1936 blev folkskolan sjuårig. En kommunal skolförvaltning byggdes upp och skolans ledning fick fastare organisation. Skolstyrelsernas tillkomst innebar ett visst lokalt inflytande, men detta begränsades samtidigt av en rad centrala regler och förordningar. Styrelserna var underordnade det ekonomiska regelsystemet. Vad skolstyrelserna kunde fatta beslut om förblev därför marginellt. Riksdagen beslöt år 1930 att folk- och fortsättningsskolornas angelägenheter i alla kommuner med stads- eller kommunalfullmäktige skulle skötas av en av fullmäktige utsedd folkskolestyrelse. I övriga kommuner skulle alltjämt kyrkostämman utse skolråd. Ansvarsfördelningen mellan fullmäktige och folkskolestyrelse blev dock inte helt tydlig. Den dubbla anknytningen var en kompromiss, som på nytt aktualiserades. Vid 1930-talets slut fanns, vid sidan av den sjuåriga folkskolan, sju andra skolformer: bland annat fyra- och femårig realskola, praktisk realskola samt sex- och sjuårig flickskola. Samma splittrade bild visade sekundärutbildningen. På gymnasial nivå fanns fem olika skolformer. Skolväsendet var organisatoriskt splittrat, vilket fick en rad konsekvenser – inte minst med avseende på hur olika utbildningar skulle valideras och jämföras. Den socialt
99
100
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
och regionalt skeva rekryteringen till högre studier aktualiserade åter anknytningen mellan folkskola och läroverk. Valet till fortsatt utbildning måste alltså göras vid elva–tolv års ålder. Ett för tidigt val, menade företrädare för enhetsskolan, innebar att familjens utbildningsbakgrund fick större betydelse än vid ett senare val. Denna splittring innebar inte bara att hela systemet var svåröverskådligt. Den medförde också att det fanns stora olikheter mellan utbildning för barn på samma åldersnivå. Det kanske inte i och för sig hade varit så bekymmersamt, eftersom det kan vara en fördel att olika skolor kan få utforma sin undervisning ganska fritt. Det allvarliga var att denna organisatoriska splittring dolde ett genomgående drag. Skolsystemet fungerade nämligen i stort sett som ett klassamhälle i miniatyr. De olika skolformerna hämtade sin rekrytering ur ganska bestämda sociala skikt (Erlander 1973, s. 233). Det fanns alltså såväl administrativa som politiska skäl till en genomgripande reform av skolväsendet.
1940 års skolutredning När andra världskriget bröt ut år 1939, ombildades koalitionsregeringen till en samlingsregering och partierna kom överens om ”borgfred”. Högerledaren, professor Gösta Bagge (1882–1951), efterträdde Arthur Engberg (1888–1944) som ecklesiastikminister. Den nye ministern såg inom utbildningsväsendet en rad problem som måste åtgärdas. Behovet att utreda ”hela undervisningsväsendet från småskolan till högskolan” var, menade han, uppenbart. Han tillkallade sakkunniga för en offentlig utredning: 1940 års skolutredning. Utredningen skulle se över skolväsendet och särskilt granska en rad problem gällande relationen mellan folkskola och högre skolor. År 1945 lämnade man ett förslag till allmän organisationsplan (SOU 1945:60), men arbetet avslutades först år 1947. Kommittén hade då gjort en omfattande genomgång av det svenska skolväsendet. Genom enkäter hade man noggrant kartlagt skolväsendets resurser och villkor. Totalt publicerade utredningen över 10 000 tryckta sidor. Till dels kan man likna 1940 års skolutredning vid 1812 års uppfostringskommitté. Båda kommittéerna gjorde kartläggningar av skolväsendet och utredde grundläggande frågeställningar, men deras arbete utmynnade inte i några förslag till reformer.
Kapitel 3 · En utbildning för alla
Kontakt med Amerika Även om det rådde politisk borgfred under kriget, fördes en livlig diskussion av olika enskilda och organisationer (se vidare Lindensjö & Lundgren 2000). I mycket handlade diskussionerna om en kritik mot skolväsendet för att det konserverade skillnader mellan sociala klasser, mellan land och stad och mellan flickor och pojkar. Det fanns också krav på en pedagogisk förnyelse och återigen började progressiva argument föras fram. En företrädare för en förändrad pedagogik var Alva Myrdal (1902–1986). Hon gav 1941 ut boken Kontakt med Amerika tillsammans med maken Gunnar Myrdal (1898– 3.4 Alva Myrdal. 1987). I boken finns ett avsnitt med rubriken Uppfostran i samhällets mitt, där hon framhöll att den amerikanska skolan i ett kapitalistiskt och konkurrenspräglat samhälle var mer jämlik och demokratisk än den svenska. En annan framträdande debattör var folkbildaren och riksdagsmannen Oscar Olsson (1877–1950). Han gav år 1943 ut debattskriften Demokratins skolor. I den diskuterar han fördelarna med arbetsskolan och den progressiva reformrörelsen. Det är i hög grad John Deweys pedagogik han anknyter till (se vidare Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 24–36). Socialdemokratin var dock inte enig i sin skolpolitik. Det fanns de som försvarade en differentiering i folkskola och läroverk, även om de ifrågasatte om det var de mest lämpade som rekryterades till läroverken. Studiebegåvning och inte föräldrarnas bakgrund skulle vara avgörande för fortsatta studier. Till exempel menade ecklesiastikminister Ragnar Edenman (1914–1998) att ett bättre urval vid intagning till läroverket och ett utbyggt stipendiesystem skulle innebära ett mer jämlikt utbildningssystem.
Vid krigsslutet – 1946 års skolkommission Mot slutet av kriget tog diskussionen kring en enhetsskola fart igen. Den orientering i skolfrågor som varit riktad mot Tyskland kom att ersättas av ett starkt inflytande från USA. Ett inflytande som kom att gälla såväl skolpolitik som skolforskning (Östling 2008, s. 151–180). År 1944 presenterade arbetarrörelsen sitt efterkrigsprogram, det så kallade 27-punktsprogrammet. Där varnades för en för stor optimism efter kriget och man pekade på vad som hade hänt efter första världs-
101
102
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
kriget med konjunkturväxlingar och kriser. Därför skulle de ekonomisk-politiska instrumenten användas och regleringar skulle behållas till dess omställningen var över. Programmet innebar konkreta åtgärder för en statligt ingripande politik. Det innehöll också några punkter om skolan. Skolans viktigaste uppgift var att ge lika utbildningsmöjligheter åt ”all ungdom, oberoende av föräldrarnas inkomst och boningsort”. På sikt borde därför en nioårig eller tioårig enhetsskola skapas, vilken kunde ge god medborgerlig och mänsklig bildning. Detta var också viktigt för att förbättra rekryteringen till de viktigaste posterna i samhället. Nuvarande urval var i stort sett inskränkt till barn från städernas över- och medelklasshem. Vid den socialdemokratiska partikongressen samma år tillsattes en arbetsgrupp för att utarbeta ett skolprogram (se Richardson 1978). Gruppen var oenig i differentieringsfrågan. Alva Myrdal framhöll att differentieringsfrågan, med avseende på när ett urval kan göras, inte i första hand var en politisk fråga utan en psykologisk och pedagogisk fråga. Därmed formulerade hon en tanke som återkommer i utbildningspolitiken, nämligen att hänvisa kontroversiella frågor till vetenskapligt avgörande. Även om gruppen var oenig, gjordes ett utkast till ett program där kompromissen blev att frågan om differentiering skulle avgöras efter en försöksverksamhet i stor skala. Vid krigsslutet avgick samlingsregeringen. En rent socialdemokratisk regering bildades med Per Albin Hansson (1885–1946) som statsminister och Tage Erlander (1901–1985) som ecklesiastikminister. Året efter tillkallade Erlander en ny kommitté, trots att sittande skolutredning inte var färdig: 1946 års skolkommission. Sammansättningen blev politisk med Erlander som ordförande. Till viss del kan man förstå tillsättandet av en ny kommitté innan 1940 års skolutredning var klar. Det var ett uttryck för ett tydligt statligt ingripande. Man befarade en ökad arbetslöshet, som också till stor del handlade om en ungdomsarbetslöshet. I linje med ett starkt statligt ingripande var det också viktigt att samordna skolan med andra verksamheter. Den ökade nativiteten innebar även ett behov av att långsiktigt planera skolsystemets dimensionering (se Marklund 1980, s. 71–73). Ytterst handlade det dock om att få ett samlat skolväsende, vilket krävde ett klart politiskt ansvar eftersom antalet barn i skolpliktig ålder ökade. Och andelen som gick över till realskola steg. Från mitten av 1920-talet till slutet av 1940-talet ökade antalet elever i realskolan från 10 procent av en årskull till 38 procent. Dessa volym-
Kapitel 3 · En utbildning för alla
ökningar fick effekter på dimensioneringen av lärarutbildningen och inte minst på skollokalerna. Samhället förvandlades också snabbt till ett urbant samhälle. Från 1800-talets början till 1900-talets början fördubblades befolkningen i städerna (från 10 procent till 20 procent av hela landets befolkning). Omkring år 1943 hade ytterligare en fördubbling skett och år 1950 var antalet invånare i städerna 51,5 procent av hela befolkningen. Arbetsmarknaden förändrades och det ställdes nya krav på skolans läroplaner och kursplaner. Krav på kvalificerad personal på högskole- och gymnasienivå fick konsekvenser för hela utbildningssystemet (jämför Dahllöf 1971, s. 12). Till det kom krigstidens erfarenheter och medvetandet om att demokratin inte bara måste försvaras och underhållas utan också utvecklas. Det var inte bara skolans kunskapsmål som behövde förnyas, utan lika mycket dess fostransmål och därmed också formerna för hur undervisningen skulle bedrivas. Erlander skriver i sina memoarer: Samtidigt hade vi under gångna årens nazistvälde i Europa fått klart för oss att bland det viktigaste som skolan kunde göra var att fostra människorna så att de inte, kanske till följd av en stark specialisering, blev blinda för vad som hände ute i samhället. Skolan måste ge kunskap om samhället och få de unga att känna delaktighet i dess utformning. Det betydde också medansvar för hur gemensamma angelägenheter ordnades. Skolan fick inte isoleras från samhället. Den skulle nå alla på samma sätt. Då kunde inte skolan samtidigt i sitt inre liv vara auktoritärt uppbyggd (Erlander 1973, s. 237). Och detta motiv framkommer tydligt i kommissionens betänkande: Närmare bestämt innebär detta, att skolreformen skall ta sikte på att omdana skolan till överensstämmelse med det demokratiska samhällets struktur och liv (SOU 1948:27, s. 1). År 1948 presenterade kommissionen sitt principbetänkande om en nioårig obligatorisk enhetsskola. Man hade hört professorerna i pedagogik och pedagogisk psykologi om forskningens ståndpunkter (Elmgren 1952; Elmgren med flera 1959). Med deras slutsatser som grund menade kommissionen att för teoretiskt begåvade barn kan en tidig differentiering vara bra, men en enhetsskola måste också ta hänsyn till de praktiska begåvningarna, vilket talade för en sen differentiering. Kommissionen föreslog en nioårig enhetsskola, där det sista året
103
104
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
skulle vara differentierat. Skolan skulle ha tre stadier: treårigt lågstadium, treårigt mellanstadium och treårigt högstadium med seminarieutbildade små- och folkskollärare samt akademiskt utbildade högstadielärare. Under de sjunde och åttonde åren kunde olika intressen tillgodoses genom fria tillval. Läraren kunde inom klassens ram differentiera under hela skoltiden genom att individualisera sin undervisning. Passiv pedagogik skulle om inte ersättas, så i alla fall kompletteras med aktiv pedagogik. Förslaget ledde till en livlig diskussion. När det nådde riksdagen (se Marklund 1980, s. 156–158) var det helt förankrat i det socialdemokratiska partiet. Samma gällde kommunisterna. Högerpartiet godtog endast införandet av nioårig skolplikt, alla andra ställningstaganden skulle ske efter att en försöksverksamhet fått avgöra. Man motsatte sig också en sen differentiering. Folkpartiet kunde godta principen om enhetsskola och nioårig skolplikt, men ville inte ha sen differentiering. Bondeförbundet var inte helt enigt i frågan om sen eller tidig differentiering. För att få till en kompromiss tillsattes ett särskilt skolutskott. Resultatet blev att enhetsskolan skulle genomföras ”i den mån den tillämnade försöksverksamheten ådagalägger lämpligheten”. Beslutet om nioårig skolplikt var entydigt. Kompromissen blev däremot otydlig vad gäller svaren på några grundläggande frågor: Vad innebar det att enhetsskola skulle genomföras ”i den mån försöksverksamheten visar på lämpligheten”? Vad skulle försöksverksamheten besvara: om, när eller hur enhetsskolan skulle genomföras? Propositionen (1950:70) medgav olika tolkningar (se Dahllöf 1967). Socialdemokraterna tolkade beslutet som att enhetsskolan skulle genomföras. Försöksverksamheten skulle ge svaret på hur. Högern menade att försöken skulle avgöra om enhetsskolan över huvud taget skulle genomföras. Resultaten från försöksverksamheten visade sig dock svåra att tolka. Kunskaps- och färdighetsjämförelser mellan skolformerna tydde på att enhetsskolans elever faktiskt kunde mindre och presterade sämre än realskolans (Dahllöf 1967, s. 60–90). Detta, menade förespråkarna, talade för en sen differentiering och att det nu fanns rätt så säkra slutsatser. Motparten menade att olikheter i elevsammansättning, lärarkategorier, metoder med mera gjorde det omöjligt att dra denna slutsats från den försöksverksamhet som åberopades.
Kapitel 3 · En utbildning för alla
1957 års skolberedning En särskild skolberedning tillsattes som skulle utvärdera försöken och föreslå hur den obligatoriska skolan skulle organiseras. Uppdraget måste vara klart så att beslut kunde fattas vid 1962 års riksdag. Skolberedningens ordförande blev Ragnar Edenman; i övrigt ingick politiker, arbetsgivar- och arbetstagarintressen, föräldraintressen samt andra utbildningsintressenter. Och på nytt ombads vetenskaplig expertis att ge sina synpunkter på differentieringsfrågan. Beredningen ville veta om och när allmän begåvning och specialbegåvning kunde urskiljas. Resultaten gav ingen vägledning i fråga om tidpunkten för differentiering. Däremot tydde de på betydande intraindividuella skillnader, det vill säga på att individer inte sällan var högre begåvade i vissa avseenden och lägre begåvade i andra (Härnqvist 1960). Beredningen lyckades åstadkomma en kompromiss som innebar en gemensam skolgång under sex år, möjlighet att göra tillval under de följande två åren samt val av linje i årskurs 9. Beredningen föreslog också fackskolor, som vid sidan av gymnasierna skulle vara tvååriga påbyggnadslinjer. Liksom år 1950 tillsattes ett skolutskott för att behandla regeringens proposition. Beslut fattades enligt reformens huvuddrag – en obligatorisk enhetlig grundskola skulle införas i hela landet. Enhetsskolan hade nu genomförts och det parallella skolsystemet på den obligatoriska nivån var avskaffat. Reformen hade förberetts genom en reformering av den statliga skoladministrationen år 1958, då länsskolnämnder inrättades som statlig tillsynsmyndighet för att bland annat fördela statsbidrag och se till att de användes optimalt. Det fanns således en administrativ struktur med statlig kontroll för genomförandet av reformen. År 1962 fick Sverige en sammanhållen nioårig grundskola. Det hade nu gått nästan åttio år sedan Fridtjuv Berg gav ut boken om bottenskolan (1883).
Utbildning – en investering Under tjugoårsperioden från början av 1950-talet till början av 1970-talet nådde tillväxten i världsekonomin nivåer som aldrig tidigare skådats. Industriländernas produktion växte med i genomsnitt över 4 procent om året. Det var den stora tillväxtens period och en kulmination i industrisamhällets utveckling. Den osedvanligt höga tillväxttakten innebar att produktionen och konsumtionen i de olika länderna mer än fördubblades på mycket kort tid. Livet förändra-
105
106
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
3.5 Lajka skickades upp med Sputnik II 1957.
des på ett sätt som få hade kunnat föreställa sig. Allt sådant som från 1970-talet kom att uppfattas som närmast självklar standard i livet i industriländerna – bilen, tv:n, stereoanläggningen, kylskåpet, semesterresorna – hade tjugo år tidigare varit möjligheter av närmast utopisk karaktär eller en lyx förbehållna en liten del av befolkningen. En sådan spänning mellan gammalt och nytt, och en sådan omvandling under loppet av en generations uppväxttid, hade aldrig tidigare förekommit (Schön 2000, s. 366). I denna nya moderna värld blev utbildning en nödvändighet för alla. Ekonomer kunde visa att investering i utbildning ledde till ökad tillväxt (Schultz 1961). Utbildning blev allt starkare kopplad till arbetsmarknad och lönebildning. Medvetenheten om utbildningens ekonomiska betydelse innebar också att utbildning kom att ses som ett internationellt konkurrensmedel. Detta skedde i övergången till det kalla kriget och i maktkampen mellan USA och Sovjetunionen. Den 4 oktober år 1957 sände Sovjetunionen upp den första satelliten – Sputnik 1 – i en omloppsbana runt jorden. Den 3 november samma år sändes Sputnik 2 upp med en hund – Lajka – ombord. I april
Kapitel 3 · En utbildning för alla
1961 for den första bemannade satelliten med den sovjetiske astronauten Jurij Gagarin (1934–1968) ombord ut i rymden och ett varv runt jorden. I maj samma år utlovade president Kennedy att USA innan decenniets slut skulle ha landsatt en människa på månen. Sovjetunionens försteg i rymdkapplöpningen tolkades som en svaghet i det amerikanska utbildningssystemet. Det gällde att förbättra undervisningen i matematik och naturvetenskap, men också förändra pedagogiken i syfte att stimulera elevernas nyfikenhet och kreativitet. I den schweiziske forskaren Jean Piagets (1896–1980) arbete fanns en teori om tänkande och tänkandets utvecklingsstadier, som svarade mot behovet av en ny vetenskapligt grundad pedagogik och didaktik (se kapitel xx). Denna teori kom att påverka läroplaner, undervisningsmetodik, läromedel och lärarutbildning inte bara i USA utan i stora delar av västvärlden, inte minst i Sverige. År 1958 grundades International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). En av initiativtagarna var den svenske pedagogen och psykologen Torsten Husén (1916–2009), som under många år var dess ordförande. Under åren 1958–1990 var IEA huvudsakligen en forskardriven organisation, senare kom den också att styras av de olika deltagande ländernas utbildningsministerier, inte minst som en följd av ökade kostnader för att genomföra kunskapsmätningar. Huvudområdena vid kunskapsmätningar var dels matematik och naturvetenskap – TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) – som genomförs vart fjärde år i årskurs 4 och årskurs 8 (sedan 1995), dels läsning – PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – som sedan 2001genomförs vart femte år i årskurs 4 (se vidare kapitel 15). År 2000 startade OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) ett eget provprogram inom ramen för ett större statistikprogram. Inom statistikprogrammet hade OECD-länderna jämförts med avseende på en rad nyckeltal, det vill säga statistiska uppgifter av central betydelse för att beskriva utbildningssystemen. Varje år publicerades en årsbok: Education at a Glance. Provprogrammet fick namnet PISA (Programme for International Student Assessment) och inriktades på att studera kompetensnivåer inom områdena läsning, matematik och naturvetenskap hos femtonåringar. Sex omgångar har genomförts: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 och 2015. Nästa PISA-undersökning genomförs 2018. Rymdkapplöpningen ledde således till en förändrad nationell utbildningspolitik mot en internationell politik byggd på ett konkur-
107
108
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
renstänkande, där skolväsendets resultat uppfattades som nödvändigt för att kunna konkurrera inom teknik och vetenskap. Effekterna är kanske än mer tydliga på 2000-talet, då vi får en starkare politisk styrning av utbildning med hjälp av internationella kunskapsmätningar (se vidare Pettersson 2008). Från 1950-talet och framåt hade alltså utbildningsfrågor blivit alltmer internationella. Det tyska inflytandet ersattes av ett amerikanskt inflytande. Internationella organisationer som OECD och UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) kom också att få betydelse för spridning och utveckling av kunskaper och idéer inom utbildningsområdet. Inom OECD etablerades år 1968 ett särskilt organ för forskning om och för utbildning: CERI (Centre for Educational Research and Innovation).
Konsekvensreformer Den grundskola som tillkom 1962 var i många avseenden en långtgående kompromiss mellan sammanhållning och differentiering. Skolan var sammanhållen till och med årskurs 6, medan högstadiet var uppdelat i kurser och tillval. I årskurs 9 fanns nio olika linjer att välja mellan. I årskurs 8 fanns tre olika val: val av kurs i matematik och engelska (allmän och särskild kurs), val av övningsämne (musik och teckning; musik och slöjd; teckning och slöjd) samt val av tillvalsgrupp. Totalt fanns 23 olika tillvalsgrupper. Antalet kombinationsmöjligheter i årskurs 8 var 168. För att kunna erbjuda alla dessa tillval behövdes stora skolenheter. År 1962 fattade riksdagen beslut om en kommunreform. Den gav möjligheter att bilda kommunblock som skulle ge bredare underlag för den kommunala ekonomin. Tanken var att öka det kommunala självbestämmandet och minska den starka statliga styrningen, men utvecklingen blev en annan än den förutsedda. Befolkningsstrukturen ändrades. Folk flyttade från glesbygd till tätorter, där det fanns arbetstillfällen, och den ekonomiska utjämningen mellan kommunerna blev därför inte så stor som väntat. De demografiska och arbetsmarknadsmässiga förändringarna ledde till en snabb tillväxt av storstäderna. Nya förorter skapades och i dessa uppfördes stora skolenheter. Den kompromiss som gjorts, vid beslutet om grundskolan, ledde genom samhällsförändringarna till problem som inte var generella utan i hög grad kopplade till olika lokala villkor, vilket hängde samman med samhällets differentiering.
Kapitel 3 · En utbildning för alla
Skillnaderna mellan skolor ökade, medan resurser reglerades till skolan på ett enhetligt sätt. Den läroplan som grundskolan fick 1962 (Lgr 62) präglades mycket av 1950-talets försök att jämföra en sammanhållen skola med en differentierad. Till dels var det läroverkets krav som blev grundskolans. Uppdelningen inom grundskolan ökade också drastiskt. År 1940 gick 10 procent av alla elever i hjälpklass. Under 1960- och 1970-talen skedde en uppdelning inom grundskolan med hjälp av specialundervisning i olika former och allt fler stödkliniker etablerades. Under år 1972 kom ungefär 40 procent av alla elever i grundskolan i kontakt med specialundervisning (SOU 1974:53). Något tillspetsat kan man säga att företrädarna för en sammanhållen skola vann organisationen, medan företrädarna för en differentierad skola vann innehållet. De lärare som hade undervisat på realskolan och nu kom att undervisa på grundskolans högstadium förde naturligtvis med sig såväl innehåll som former för undervisningen. Det stöd som utlovats för att skapa en individualisering inom klassens ram förverkligades inte. Därför blev uppdelningen av eleverna med specialundervisning en rimlig och hanterbar lösning. Ökningen av specialundervisningen kan ses som en differentiering inom grundskolans ram skapad av läroplan och brist på utvecklingen av undervisningsmetoder. I gymnasieskolan skedde inte lika genomgripande reformer, men utvecklingen var densamma mot sammanhållna system. År 1960 tillsattes en gymnasieutredning och två år senare en fackskoleutredning. Vid höstriksdagen år 1964 fattades beslut om en genomgripande förändring av utbildningarna på gymnasial nivå. Riksdagens beslut innebar att det frivilliga skolsystemet formades utifrån tre skolformer: gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan. År 1968 förenades dessa tre skolformer i en integrerad gymnasieskola, som började genomföras 1971.
Anpassa undervisningen till eleven En lösning för hur undervisningen skulle utformas inom den sammanhållna klassens ram var, som framför allt 1946 års skolkommission pekat på, att individualisera undervisningen, det vill säga anpassa den till varje elevs förutsättningar. Det hävdades att kunskapen om inlärning nu kommit så långt att det gick att konstruera undervisningsmaterial som eleverna självständigt kunde arbeta med. Vad som här åsyftades var en tillämpning av den behavioristiskt inriktade forskningen (se kapitel 6).
109
110
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
Grunden för behavioristisk psykologi (se s. 000) var uppfattningen att inlärning kunde förklaras och beskrivas utifrån en serie lagar oberoende av vad som lärdes. En av behaviorismens förgrundsgestalter – den amerikanske psykologen John B. Watson (1878–1958) – hävdade till exempel att människans beteenden alltid formades genom betingning. Men det var framför allt den amerikanske psykologen B.F. Skinners (1904–1990) arbeten med att klarlägga relationer mellan motivation, belöning och inlärning, som kom att få en pedagogisk tillämpning och lade grunden för programmerad undervisning och undervisningsteknologi (se Wallin 1968). I Sverige kom undervisningsteknologin att tillämpas i utvecklandet av olika undervisningsmaterial under slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet. IMU-materialet (Individualiserad Matematikundervisning) blev det mest spridda materialet. Dessa material kom att kräva stora insatser från lärarna och kom inte att användas såsom det förväntades. Sitt genomslag fick utbildningsteknologin under en kort tid inom utbildningsplanering och läroplansutveckling.
Lärarkåren förändras Genomförandet av grundskolan tog sin tid och hade sina problem. Det var lärarbrist och den krävde fortbildning av lärarna. För att få fler ämneslärare till högstadiet fick lärare med folkskollärarexamen ett mindre löneavdrag i utbyte mot att de läste vidare till ämneslärare. De som gjorde detta var framför allt män. Lärarkårens sammansättning vad avser kön började ändras. Lärare på lågstadiet och mellanstadiet blev med tiden i huvudsak kvinnor. För de lärare som hade undervisat i realskolan blev det en ny arbetssituation. De lokalmässiga förhållandena var på många håll svåra. Efter beslutet om grundskolan fick Skolöverstyrelsen i sin instruktion i uppdrag att se till att innehåll och metoder kontinuerligt förnyades, utvecklades och förbättrades utifrån forskningens resultat och samhällslivets utveckling. Vad som introducerades var en form av rullande läroplansförändring byggd på utvärderingar. Efter fem år med grundskola lade Skolöverstyrelsen fram ett förslag till en reviderad läroplan. Utredningen bakom förslaget visade att de valmöjligheter som erbjudits inte tillvaratogs. En förenkling av högstadiet genomfördes. Gymnasiereformen år 1964 och införandet av tvååriga fackskolor förändrade förutsättningarna vad gällde förkunskaper. Tankegången var att göra all grundutbildning lika värd inför fortsatta studier.
Kapitel 3 · En utbildning för alla
Utbildningsväsendet expanderar – högre krav på kontroll Under 1960-talet och början av 1970-talet expanderade utbildningsväsendet. Inte minst gällde detta den högre utbildningen. År 1920 hade utbildningens andel av bruttonationalprodukten (BNP) varit 1 procent, vid 1950-talets mitt var andelen 4 procent och 1970 var den 7,2 procent. Denna expansion ställde krav på ett effektivt användande av befintliga resurser. Det skapades också nya modeller för utbildningsplanering. I denna utveckling fick internationella organisationer en allt större betydelse och utbildningsreformerna i olika länder kom att följa likartade mönster (jämför Pettersson 2008). Med ett utbyggt utbildningsväsende kom också kravet på kontroll att få en ny inriktning mot ökad effektivitet och produktivitet. En bra utbildningsplanering kräver en kvalitativt god information om resultat. Därmed kom utvärderingsfrågor att bli mer centrala för utbildningsplaneringen. Att utveckla skolan genom utvärderingar var en tanke som kom med den moderna pedagogiken. En viss form av utvärdering hade funnits sedan inrättandet av inspektörer år 1860, men nu framträdde tanken att vetenskapligt grundade utvärderingar kunde användas som beslutsunderlag. Utvärderingar blev nödvändiga både för rationella beslut och effektivisering. Med en ökad expansion av, och därmed kostnad för, utbildning blev det allt viktigare att använda resurserna så effektivt som möjligt. I USA blev utbildningen på 1950- och 1960-talen ett betydelsefullt instrument i kampen mot fattigdom. Senator Robert Kennedy lyckades genomdriva ett förslag om att alla federala skolsatsningar skulle utvärderas. Detta krav ledde till nya modeller för att på systemnivå koppla mål, resultat och investeringar till varandra. Det är återspeglingar av denna internationella diskussion vi kan se i skoldebatten i 1970 års riksdag, där den nationella utvärderingen av skolan var ett tema. Det andra temat var skolans akuta problem, framför allt disciplinfrågor och skolans arbetsmiljö i vid mening. Riksdagen beslöt att tillsätta en utredning – SIA-utredningen (Utredningen om skolans inre arbete). De problem utredningen skulle analysera var konsekvensproblem av de olika kompromisser som gjorts vid grundskolans konstruktion. Det utredningen inriktades mot var att få till stånd en anpassning av hur resurser fördelades med hänsyn till skolors olika problem. Grundtanken var att en jämlik skola måste innebära resursallokering; elever med svårigheter skulle kompenseras, och man skulle
111
112
SKOLAN BLIR TILL OCH FORMAS
koncentrera resurser till dem som behövde stöd. Tanken konkretiserades i regler för resurser till specialundervisning. Svagheterna i den då gällande resursfördelningen var att resurser proportionerades i förhållande till antalet elever, fastän problemen inte uppstod proportionellt. Regelsystemet framtvingade också en utveckling mot stora skolenheter, vilket tog sig uttryck i kontroll- och disciplinproblem. Det viktiga för SIA-utredningen var att rikta åtgärder mot specifika problem och undvika generella lösningar. SIA-utredningens förslag kom i konsekvens därav att innebära en viss decentralisering av det obligatoriska skolväsendet. Skolan skulle närma sig det lokala samhället, dess ansvarsområde skulle vidgas genom att kommunal fritidsverksamhet knöts till skolan och det lokala skolväsendet ges större frihet att använda resurserna. Arbetsförhållandena i skolan skulle förändras. För att få underlag för beslut om resursfördelning behövdes analyser och utvärderingar. Därmed började den centrala styrningsstrategin för skolväsendet att ändras. Den tidigare regelstyrningen blev på avgörande punkter en målstyrning. Utredningens slutbetänkande kom att omfatta i det närmaste ettusen sidor. Huvudförslagen kan sammanfattas i följande punkter: • Skoldagen skulle börja och sluta varje dag vid samma tidpunkt. Fria aktiviteter (fritidsaktiviteter) skulle finnas kombinerat med fasta aktiviteter (schemalagda aktiviteter). Fritidshemmens och skolans arbete skulle därmed integreras. • Stadieövergångarna skulle underlättas liksom övergångarna mellan förskola–grundskola och grundskola–gymnasieskola. • En skolledarutbildning skulle ordnas och samtliga lärare skulle få en fyraveckors vidareutbildning i specialmetodik. • Personalresurserna skulle kunna utnyttjas friare med hänsyn till skolors enskilda behov. • Undervisningens planering och genomförande skulle ske i större enheter än per klassenhet. • Färdighetsträning och praktiskt laborativa arbetsformer skulle ges ett större utrymme och eleverna skulle aktivt kunna påverka planeringen av undervisningen. • Varje skola skulle ha en ledningsgrupp – styrelse – med representanter för lärare, föräldrar och elever, med rektor som ordförande. • Skolan skulle kontinuerligt utvärderas.
Kapitel 3 · En utbildning för alla
Mot ett livslångt lärande SIA-utredningens förslag formulerades under en period av ekonomisk tillväxt. Vid dess genomförande var det ekonomiska läget annorlunda. Under hösten 1973 höjde OPEC-länderna dramatiskt oljepriset, som i det närmaste fyrdubblades. En bakgrund var det arabisk-israeliska kriget. Nästa oljekris kom år 1978. Oljekriserna var en av flera faktorer i den strukturkris som inträdde vid 1970-talets början. Det var inte en kris utan flera kriser sammanvävda med varandra: energikris, industrikris, skuldkris och politisk kris (jämför Schön 2000, s. 436ff). Med 1970-talets kris förändrades alltså tillväxtförloppet. Det var inte endast en fråga om att efterkrigstidens snabba tillväxt upphörde i västvärlden. Epokgörande innovationer, nya institutionella förhållanden med en tilltagande globalisering och en förändrad roll för staten bidrog alla till att skapa nya förutsättningar för tillväxten (Schön 2010, s. 524). Dessa kriser och förändringar kom att direkt och indirekt påverka utbildningen, framför allt på gymnasienivå. Yrkesutbildningarna behövde stärkas för att ge kompetens för en förändrad arbetsmarknad. Begreppet livslångt lärande formulerades och utvecklades inom UNESCO. Det kom senare att påverka mycket av diskussionerna inom OECD, som också myntade begreppet livsvitt lärande för att beteckna behovet av en breddning av utbildningen. Tanken om ett utbildningssystem som gjorde det möjligt att lära nytt under hela livscykeln speglar uppfattningarna om karaktären på de förändringar som pågick. Vi går in i en globaliserad värld och står i början av en tredje industriell revolution.
113