JOHAN ALM
K U N S K A P SÖVERSIKTER KUNSKAPSKRAV PÅ ETT NYTT OCH ÖVERSIKTLIGT SÄTT Av
en författar
till
E D N A R LÄ R M AT R I S E
INNEHÅLL Förord 5 Inledning 7 Läroplanens layout
8
Kunskapsöversiktens layout
9
Kunskapsöversiktens språk
10
Kunskapsöversiktens indelning
10
Det problematiska i att formulera en helhet
11
Att undvika holismens baksidor
13
När och hur använder du kunskapsöversikter?
14
Hur du inte ska använda kunskapsöversikter
14
Del 1. Kunskapsöversikter för grundskola, grundsärskola och gymnasium 15 Ett verktyg vid planering och kollegiala samtal
16
Kunskapsöversikter, grundskola
19
Kunskapsöversikter, grundsärskola
45
Kunskapsöversikter, gymnasium
59
Del 2. Kunskapsöversikter för summativa och formativa syften
79
Tre kunskapsnivåer
80
Bedömning och betygssättning
81
Sammanvägningar av bedömningar
82
Kunskapsöversikten som summativt verktyg 84 Elevnivå 86 Klassnivå 88 Skol-, kommun- och nationsnivå 88 Kunskapsöversikten som formativt verktyg 89 Elevnivå 89 Klassnivå 90 Skol-, kommun- och nationsnivå 91 Dokumentation av muntlig och skriftlig förmåga
92
Appendix 185 Ordföljd 185 Presensform 186 Bindeord 187 Sammanflätade lärandeaspekter
188
Uttrycken har kunskaper om och kan förstå 188 Kunskapsformer som grund för progression
191
LMX – digital dokumentation av elevresultat
191
Referenser 192
FÖRORD Det finns ett helvetesgap mellan alla intentioner i skolans författningar och skol verkligheten. Officiellt gäller att alla ”kunskaper har bedömts i förhållande till kunskapskraven” (Skolverkets webbplats, frågor och svar) och sedan sammanvägts till omdömen och betyg utifrån Skolverkets anvisningar. Samtidigt har jag som förälder till högstadie- och gymnasiebarn suttit på utveck lingssamtal och fått omdömen som bygger på banala trafikljussystem där rött är underkänt, gult innebär betygsvarning och grönt betyder att ”allt är okej” (= någon stans mellan E och A). Mentorn beklagar att inte alla lärare bidragit med sina ”om dömen” och skäms troligen i tysthet lika mycket som jag inför denna situation. Jag är tyvärr inte ensam om dessa upplevelser. Som skolutvecklare är jag ständigt ute på skolor över hela landet. Det går inte en fikastund utan att någon tonårsförälder till lärare berättar historier om hur för tvivlade deras egna barn är för att de inte fattar grunderna de bedöms efter. Out grundliga färgmarkeringar i lärplattformar och omdömessammanställningar som fyller hyllmeter. De är dessutom lika förtvivlade över att inte kunna hjälpa sitt barn, fast de själva är lärare. Hur känner sig då inte ”vanliga” mammor och pappor?! I Skolverkets egen utvärdering (2016c) bekräftas denna bild av sämre förståelse, trots mer dokumentation. Ett huvudproblem är bristen på fungerande pedagogiska verktyg. Lärare har satts att realisera ett regelverk utan att få redskap för det. Jag ser lärare kämpa med otympliga pärmar fyllda med papperskopior av läroplanstabeller eller oöverskåd liga lärplattformsverktyg. Förtvivlade försök att sammanställa elevers kunskapsut veckling. Det handlar inte i första hand om ett krångligt betygssystem, abstrakta kunskapskrav eller oinvigda lärare. Det handlar om layout. Kan en så enkel sak som layouten på kurs- och ämnesplaner avgöra lärares möj ligheter att dokumentera elevresultat på ett rättssäkert sätt? Jag menar det. När jag fick i uppdrag att skriva bedömningsstöd 2011 reagerade jag över den underliga ut formning man valt för att presentera kunskapskraven i Lgr 11. Innehållsligt kändes kravformuleringarna som ett steg framåt både i tydlighet och i konsekvens, men när det kom till layout var jag frågande. Mängder av upprepande textmassor, uppställda så att jämförelser mellan kun skapsnivåer och ämnen omöjliggjordes. Redan då gjorde jag ett första utkast till det som i denna skrift presenteras som kunskapsöversikter. Jag bestämde mig att pröva dem i mina egna klasser och upplevde snart stora vinster, såväl vid planering inför arbetsområden och vid sammanställning av elevresultat som vid formativa samtal med elever och föräldrar. De kunskapsöversikter jag presenterar i denna bok funge rar utmärkt att använda som separata verktyg, men det är när de kombineras med lärandematriser som grund för undervisningen som de verkliga fördelarna visar sig. I min bok Lärandematriser – att få eleven att förstå (2015) beskriver jag hur du kopplar utvalda kunskapskrav till elevuppgifter genom att konkretisera begripliga kriterier för eleven. När all undervisning, övning, respons och bedömning utgår från
5
kriterier kopplade till specifika kunskapskrav och elevresultaten sedan förs över i en kunskapsöversikt blir överblicken oslagbar. Sedan jag publicerade idén om kunskapsöversikter har det strömmat in mejl från lärare och rektorer som vill få tillgång till dem. Det känns därför skönt att nu äntligen kunna dela med mig av dem. Det har tagit tid att omforma över hundra kurs- och ämnesplaner till kunskapsöversikter, men den tiden kändes väl använd första gången jag talade med min redaktör – hon som utfört den föga avundsvärda uppgiften att dubbelkolla så att alla formuleringar från originaltexten finns med. Hennes spontana kommentar om kunskapskravens originalutformning var nämli gen: Hur i herrans namn kan lärare överhuvudtaget använda detta till någonting? En bild av de behov detta material vill tillgodose. Materialet blir dock aldrig bättre än hur det används. Det är först när det skapar lärande hos elever och överblick, tidsbesparing och insikter hos lärare och skolledare som det gör nytta. I sin avhandling kring elevers upplevelser av bedömning beskriver Jennie Sivenbring hur kunskapskraven ”visas upp på väggar, sätts in i pärmar, skick as hem, synliggörs på skolans internetforum eller läses högt av läraren i klassrum met”. Men, fortsätter hon, ”att känna till att målbeskrivningar finns, att de är viktiga och kravfyllda, betyder inte att de blir aktiva och medvetna redskap i ungdomarnas arbete” (s. 127, 128, 2016). Därför beskriver jag i detta material en mängd situationer hur såväl lärare som skolledare kan använda kunskapsöversikter som summativa och formativa verktyg för analys av elevresultat, men också av undervisnings- och skolresultat. Avslutnings vis, ett par minnesbilder som gett mig kraften att genomföra detta projekt. Månaderna före jul hade en svagpresterande elev plötsligt börjat fokusera på lek tionerna och resultaten hade redan visat sig. Första betygen var på gång och han hade storögt lyssnat på min genomgång om hur betygssystemet funkar. I handen hade ele verna en papperskopia på sin kunskapsöversikt i ämnet. Där stod hur de lyckats i olika kunskapskrav under olika arbetsområden. Inga stora nyheter, de jobbade med begrip liga lärandematriser, men det nya var hur alla dessa resultat blev till betyg. ”Dippa inte” var mitt huvudbudskap: Inga E och F på några kunskapskrav om du vill nå lite högre, bättre att vara hyfsat bra i allt. Han hade lyssnat. En februaridag kom han fram under en rast och sa: Du, den där kunskapsöversikten, kan jag få se den på torsdag? (Jag förvarade den som papperskopia i salen.) Det var något jag dippade i och bara hade E på. Jag skulle vilja fixa till det under våren så jag kan höja mig. Jag vill nå C. Det låter bra, sa jag. Han hade helt rätt, ett par kunskapskrav låg på E-nivå. Ett begripligt verktyg plus en kvarts genomgång av betygssystemet så hade även en svagpresterande elev i sexan fått möjlighet till kontroll över sitt lärande. Han hade förstått hur han kunde påverka både sina resultat och sitt betyg – och ja, han nådde sitt C. Jag minns också den min jag fick av en lärare när hon skulle överta mina klass er. Jag överlämnade tre filmappar, en mapp med 25 digitala kunskapsöversikter för vardera klassen. De visade hur varje elev presterat under året på olika kunskapskrav, vilka arbetsområden de jobbat med och hur de utvecklats från föregående läsår. Jag har aldrig sett något sådant här förut, sa hon förbluffad. Nä, skrattade jag – det beror nog på att det inte funnits. Nu finns det.
6
INLEDNING Skolverket kom 2016 ut med en utvärdering av kunskapskravens utformning och hur de uppfattas av lärare och elever. Resultaten är nedslående: De senaste sex åren upplever både grundskole- och gymnasielärare att de i mindre grad lyckas att kommunicera med eleverna kring kursplaner, betyg och kunskapsut veckling än innan. Elevernas förståelse för vad som krävs för olika betyg har sjunkit kraftigt. Samtidigt konstaterar man att ”dokumentation av elevers prestationer/ kunskaper upplevs ha ökat markant både på grund- och gymnasieskolan” (s. 56). Skolverket sammanfattar: Ett syfte med betygsskalan och med de underliggande kunskapskraven, var att de skulle leda till en ökad tydlighet i informationen till elever och vårdnadshavare genom att kunskapsprogressionen hos eleverna bättre synliggörs. Detta skulle frigöra mer tid till undervisning och på så sätt leda till förbättrad kunskapsutveckling hos eleverna. Att lärare ägnar mer tid åt dokumentation och diskussion om betygssättning går inte i linje med denna målsättning (s. 56).
Effekterna av att elever inte begriper grunderna för bedömning eller betygssättning syns också: Resultaten visar att elevers betygsstress också har ökat sedan reformen, i synnerhet hos flickor och hos elever på högskoleförberedande program. En ökad stress hos elever kan ha sin förklaring i att större fokus läggs på bedömning och betygssättning idag i skolan, samtidigt som elever upplever att lärare har svårare att kommunicera kring betyg och kunskapsutveckling än innan reformen. Det var just betygens in formationsfunktion som betonades mycket vid införandet av den nya betygsskalan, frågan är i vilken mån detta har förverkligats (s. 110).
Detta är en bild som tyvärr bekräftas i nyligen gjorda studier (Sivenbring, 2016). Det underliga är emellertid att Skolverkets utvärdering samtidigt visar att många uppfattar själva kunskapskraven som tydligare än de tidigare betygskriterierna. Vad är det då som gör att både lärare och elever, trots tydligare kunskapskrav och mer do kumentation, upplever att förståelsen för bedömningsgrunderna blivit sämre? Och vad kan man göra åt det? Detta material har ambitionen att svara på de två frågorna.
7
Läroplanens layout Jag menar att grunden till den bristande förståelsen för kunskapskraven i Lgr 11 och Lgy 11 ligger i den grafiska utformningen av dem. Den är mycket svår att överblicka, även för lärare. I löpande text beskrivs i tur och ordning vad en elev på E-, C- respektive A-nivå förväntas prestera i respektive ämne och årskurs. Självklart finns inte några renodlade E-, C- och A-elever i våra klassrum, de visar en i högsta grad individuell kunskapsprofil som växlar mellan nivåerna och över tid. Men layouten gör det svåröverskådligt att jämföra olika kunskapsnivåer, de hamnar ofta på olika sidor. Skolverket presenterar därför även kunskapskraven i tabellform, något de flesta digitala lärplattformar matat in i sina mallar. Tydligheten förbättras tyvärr bara mar- Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 Eleven har grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter ginellt. Problemet med båda versionerna är under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra enkla och till viss del underresonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och männinämligen att större delen av textmassan är byggda skors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dessutom eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i. upprepningar. Det enda som skiljer beskriv- förklarar Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då enkla samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger ningarna av de tre nivåerna är de fetstilta värockså någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang deorden, upp till 90 procent upprepas bara. med enkla och till viss del underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet. kan använda historiskt källmaterial för att dra enkla och till viss del underbyggda De blir därför klumpiga verktyg för lärare, Eleven slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då enkla och till viss del underbyggda vare sig det gäller dokumentation av elev- resonemang om källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om hur historia har använts och kan användas i några olika resultat eller planering av undervisning. Lay- sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få. I studier av outen närmast omöjliggör dessa viktiga och leda historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och resonemang om hur historia används kan eleven använda historiska begrepp på ett i vardagliga behov i skolan, liksom samman- ihuvudsak fungerande sätt. vägningar till omdömen och betyg. Kunskapskrav för betyget D i slutet av årskurs 9
Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9
Figur 1 och 2 Delar av kursplanen för historia i årskurs 9, dels i löpande text, dels i tabellform. All markerad text i tabellformen är ren upprepning. Vi har tvingats skala ner texten och utelämna hälften. Det tar för stor plats att visa hur stor plats textmassan tar…
Kunskapskrav i slutet av årskurs 9
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra utvecklade och relativt väl underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om hur historia har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda
Betyget E
Betyget D
Betyget C
Betyget B
Betyget A
Eleven har grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i. Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då enkla samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med enkla och till viss del underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.
Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Eleven har goda kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i. Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då förhållandevis komplexa samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med utvecklade och relativt väl underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.
Betyget B innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda.
Eleven har mycket goda kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i. Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då komplexa samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med välutvecklade och väl underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra enkla och till viss del underbyggda slutsatser
8
Eleven har goda kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra utvecklade och relativt väl under byggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dess utom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i. Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då förhållandevis komplexa samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklings linjer och motiverar sitt resonemang med utvecklade och relativt väl underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra utvecklade och relativt väl underbyggda slutsatser
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra välutvecklade och väl underbyggda slutsatser
Kunskapsöversiktens layout Kunskapsöversikter presenterar kunskapskraven på ett nytt sätt, utan att ändra på vare sig innehåll eller språk. I en kunskapsöversikt läggs alla formuleringar som är gemensamma för de tre nivåerna i en fjärde spalt längst till vänster [1]. Då framgår samtidigt värdeorden tydligt i de tre övriga spalterna [2]. Textmassan i kunskapsöver sikter kan på så vis minimeras.
Kunskapsöversikt Historia, åk 9 Eleven…
[3]
E
[1]
[2]
C
A
visar kunskaper som är… … om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder
grundläggande
goda
(genom att) föra resonemang som är… … om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
undersöker några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då samband mellan olika tidsperioder som är…
enkla
förhållandevis komplexa
komplexa
anger någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med hänvisningar till det förflutna och nuet som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder historiskt källmaterial för att dra slutsatser om människors levnadsvillkor som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
för resonemang om källornas trovärdighet och relevans som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
för resonemang som är… … om hur historia har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder historiska begrepp på ett… … i studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
[4]
[4]
Vad?
Hur bra?
mycket goda
Figur 3 Kunskapsöversiktens layout: I vänsterkolumnen bryts all gemensam text ut, så att värdeorden framträder i de tre övriga (historia, åk 9)
Kunskapsöversikter är i tabellform, där varje kravformulering med egna värdeord får en egen rad. Det blir då lätt att se hur många kunskapskrav en kurs-/ämnesplan innehåller och hur de förhåller sig till varandra innehållsligt [3]. I kunskapsöversikten särskiljs även tydligt vad elever ska kunna från hur bra de ska kunna det [4]. Kunskapskraven i fysik, kemi och biologi för årskurs 6 upptar i läroplanen nio sidor, men som kunskapsöversikt får alla NO-ämnen plats på en enda sida! I kombinerade NO-översikter för årskurs 6 respektive årskurs 9 sammanförs alla kunskapskrav i fysik, kemi och biologi (se s. 22 och s. 32). Då framgår att en tredje del av kunskapskraven är helt identiska, ytterligare en tredjedel beskriver identiska
9
När och hur använder du kunskapsöversikter? Kunskapsöversikter kan användas i många olika sammanhang och med olika syften, alltifrån planering av undervisning till summativa bedömningar, formativa utveck lingssamtal och analys av skolutvecklingsbehov. De presenteras i två versioner, bero ende på hur de är tänkta att användas: I materialets första del ligger översikter i förtätad version som tar minimal plats och ger maximal överblick. De är lämpliga vid all form av planering inför nya ar betsområden, men även vid gemensamma ämnesdiskussioner eller ämnes- och sta dieövergripande arbeten. I materialets andra del återfinns översikterna utdragna till A4-format. De tom rum som skapas i rutorna gör dem till utmärkta verktyg för att kontinuerligt föra in elevresultat. Översikterna kan användas som summativa sammanställningar, men den lättolkade visuella bild de ger av elevers kunskapsutveckling gör att de även kan användas formativt vid alla typer av elev- och utvecklingssamtal. I boken beskrivs också hur de kan bli redskap till lärare och rektorer för att få syn på undervisningsoch skolutvecklingsbehov.
Hur du inte ska använda kunskapsöversikter Du ska inte presentera kunskapsöversikten i ditt ämne för klassen och tro att du gett dem överblick på vad de förväntas klara i ämnet. Den är främst ett verktyg för pro fessionella lärare som ser helheten mellan centralt innehåll, syfte och kunskapskrav. För elever är de flesta formuleringar fortfarande rappakalja, om du inte kopplar kraven till elevuppgifter, särskilt för yngre elever. Du ska inte kopiera rader ur kunskapsöversikten och sedan förvänta dig att elever begriper vad de ska kunna i ett arbetsområde. Konkretisera kraven till iakttagbara kriterier och koppla till den uppgift du gett eleverna, där det framgår vad i uppgiften som är kopplat till vilket kunskapskrav. Gör en lärandematris! Då blir lärandet be gripligt. Direktkopierade rader ur en kunskapsöversikt leder till att läraren bara gör summativa bedömningar och eleverna blir utan stöd i sitt lärande. Du ska inte dokumentera elevresultat i kunskapsöversikten genom att färglägga rader i kolumnerna. Det kanske ser tydligt och prydligt ut, men beskriver inget för eleven hur markeringarna är kopplade till uppgifterna hen jobbat med. Den mo dellen har prövats länge utifrån skolverkstabeller och lärplattformar – med dåligt re sultat. Skriv istället in elevuppgiftens rubrik på alla de krav i översikten ni fokuserat på och exakt på de nivåer eleven nått. Då förstår alla kopplingen mellan bedömning och prestationen på uppgiften och du kan använda en kontinuerlig skala istället för bara tre steg (se exemplet i figur 8, s. 87).
14
DEL 1 KUNSKAPSÖVERSIKTER FÖR GRUNDSKOLA, GRUNDSÄRSKOLA OCH GYMNASIUM
15
Kunskapsöversikt Geografi, åk 9 Eleven…
E
C
A
visar kunskaper som är… … om samspelet mellan människa, samhälle och natur
grundläggande
goda
mycket goda
(genom att) föra resonemang som är... … om orsaker till och konsekvenser av befolkningsfördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder geografiska begrepp på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
undersöker var olika varor och tjänster produceras och konsumeras, och beskriver då geografiska mönster av handel och kommunikation som är…
enkla
förhållandevis komplexa
komplexa
… samt för resonemang som är… … om hur dessa mönster ser ut och hur de har förändrats över tid samt orsaker till och konsekvenser av detta
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
för resonemang som är… … om klimatförändringar och olika förklaringar till dessa samt deras konsekvenser för människa, samhälle och miljö i olika delar av världen
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
undersöker omvärlden och använder då kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
för resonemang om olika källors trovärdighet och relevans som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder kartor och andra verktyg vid fältstudier på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt ändamålsenligt sätt
ändamålsenligt och effektivt sätt
visar kunskaper om världsdelarnas namngeografi som är…
grundläggande
goda
mycket goda
(genom att) beskriva lägen på och storleksrelationer mellan olika geografiska objekt med…
viss säkerhet
relativt god säkerhet
god säkerhet
resonerar om olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor och redogör då för förslag på lösningar som är… … där några konsekvenser för människa, samhälle och natur vägs in
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
Kunskapsöversikt Historia, åk 9 Eleven…
E
C
grundläggande
goda
mycket goda
(genom att) föra resonemang som är... … om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord. Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
undersöker några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då samband mellan olika tidsperioder som är…
enkla
förhållandevis komplexa
komplexa
anger någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med hänvisningar till det förflutna och nuet som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder historiskt källmaterial för att dra slutsatser om människors levnadsvillkor som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
för resonemang om källornas trovärdighet och relevans som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
för resonemang som är… … om hur historia har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder historiska begrepp på ett… … i studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor och i resonemang om hur historia används
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
Kommentar, SO Angående kunskapskrav utan progression och uttrycken har kunskaper om respektive visar kunskaper, se SO-ämnen, årskurs 6.
34
A
visar kunskaper som är… … om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder
Kunskapsöversikt Religionskunskap, åk 9 Eleven…
E
C
A
visar kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna som är…
grundläggande
goda
mycket goda
genom att… … centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna
beskriva
förklara och visa på samband mellan
förklara och visa på samband och generella mönster kring
för resonemang som är... … om likheter och skillnader inom och mellan några religioner och andra livsåskådningar
enkla
utvecklade
välutvecklade och nyanserade
beskriver… … utifrån undersökningar om hur religioner kan påverkas av och påverka samhälleliga förhållanden och skeenden
enkla samband med enkla och till viss del underbyggda resonemang
förhållandevis komplexa samband med utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang
komplexa samband med välutvecklade och väl underbyggda resonemang
för resonemang som är… … om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang och hur identiteter kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett sätt som…
enkla … till viss del för resonemanget framåt
utvecklade … för resonemanget framåt
välutvecklade och nyanserade … för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar det
resonerar och argumenterar kring moraliska frågeställningar och värderingar genom att föra resonemang som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
använder etiska begrepp och modeller på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
söker information om religioner och andra livsåskådningar och använder då olika typer av källor på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
för resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
Kunskapsöversikt Samhällskunskap, åk 9 Eleven…
E
C
A
visar kunskaper om olika samhällsstrukturer som är…
grundläggande
goda
mycket goda
(genom att) undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då samband inom och mellan olika samhällsstrukturer som är…
enkla
förhållandevis komplexa
komplexa
använder begrepp och modeller på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
för resonemang som är… … om hur individer och samhällen påverkas av och påverkar varandra
enkla
relativt väl utvecklade
välutvecklade och nyanserade
beskriver samband som är… … mellan olika faktorer som har betydelse för individers möjligheter att påverka sin egen och andras livssituation
enkla
förhållandevis komplexa
komplexa
undersöker samhällsfrågor ur olika perspektiv och beskriver då…
enkla samband med enkla och till viss del underbyggda resonemang
förhållandevis komplexa samband med utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang
komplexa samband med välutvecklade och väl underbyggda resonemang
värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med…
enkla resonemang och till viss del underbyggda argument
utvecklade resonemang och relativt väl underbyggda argument
välutvecklade resonemang och väl underbyggda argument
… och växlar mellan olika perspektiv…
i viss utsträckning
i förhållandevis stor utsträckning
i stor utsträckning
redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen samt redogör för de nationella minoriteterna och deras särställning och rättigheter visar kunskaper om demokratiska värden och processer som är…
grundläggande
goda
mycket goda
(genom att) föra resonemang som är… … om demokratiska rättigheter och skyldigheter, samt om för- och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande
enkla
utvecklade
välutvecklade och nyanserade
söker information om samhället och använder då olika källor på ett…
i huvudsak fungerande sätt
relativt väl fungerande sätt
väl fungerande sätt
för resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans som är…
enkla och till viss del underbyggda
utvecklade och relativt väl underbyggda
välutvecklade och väl underbyggda
35
Kunskapsöversikten som summativt verktyg Ur likvärdighetsperspektiv är det oerhört viktigt att alla elever bedöms utifrån ett instrument som är begripligt och som säkerställer att lärare bedömer enligt de rikt linjer som slås fast i skolförordningen. Lärare behöver verktyg där de enkelt och rättssäkert kan dokumentera elevresultat och sedan presentera detta så tydligt att både elev och föräldrar begriper. Trubbigheten i de verktyg som finns idag skapar frustration hos lärare. Ambitiös dokumentation i pärmar med kursplanekopior, omfattande omdömesluntor och oöverskådliga lärplattformar förvandlas ofta vid utvecklingssamtal till simpla betygs varningar och sammanställningar över ”hur det går” – utan förankring i kunskaps krav. Det är inte lätt. Många elever och föräldrar får en stark känsla av bristande kontroll inför hur bedömningar görs och sammanvägs till betyg. I studier av elevers upplevelser av bedömning i skolan pekas på allvarliga konsekvenser: ”Sammanfattningsvis är det i samtalen med studiens ungdomar, tydligt att bedömningar inte bara villkorar ung domars möjligheter i skolan, utan att de mer eller mindre dikterar och koloniserar skolvardagen i årskurs 9” (Sivenbring, 2016, s. 230). I brist på användbara verktyg har lärare efter eget huvud försökt slå ihop grup per av kunskapskrav till kunskapsområden för att göra det hela greppbart. Men hur ska dessa kunskapsområden sammanvägas till betyg som bygger på regler om att sammanväga alla kunskapskrav, inte godtyckliga grupper av krav? Om lärare väger kunskapskrav mellan varandra utifrån egna regler, sätts både likvärdighet och rättssäkerhet ur spel. I Skolverkets text till figuren kan man läsa: ”Läraren utgår från sin dokumenta tion som sammanfattar de kunskaper en elev visat i olika bedömningsunderlag. Do kumentationen har gjorts i förhållande till olika delar av kunskapskraven.” Frågan är hur dessa bedömningsunderlag ser ut och hur de i praktiken kopplats till olika delar av kunskapskraven. Risken är stor att de istället ser ut som mina egna bedömn ingsunderlag gjorde innan jag började arbeta med kunskapsöversikter; spridda pärm anteckningar, plus och minus i kalenderspalter och enstaka provresultat. I Skolverkets exempel föreslår man färgmarkeringar i tre textmassor, men utan koppling till vilka arbetsområden som eleven arbetat med eller vilka förmågor som tränats just då. Inget som visar utveckling över tid eller hur resultat för samma kunskapskrav varierar. Inga möjligheter för lärare att beskriva E+ eller C-.
84
Figur 7 Utdrag ur Skolverkets material Betygsskalan och betygen B och D
Kunskapsöversikter är verktyg som kan förenkla dokumentationen över elevresultat, göra den mer likvärdig, rättssäker och begriplig för alla inblandade. På nästa uppslag ser du hur det kan se ut i verkligheten. Det är emellertid viktigt att läraren inte sätter dessa kunskapsöversikter i händerna på elever med tron att de nu kan förstå vad som krävs i ämnet. Visst är översiktligheten mycket bättre och ger en visuell, summativ bild av vad eleven uppnått i olika kunskapskrav. Och visst är en ifylld kunskapsöversikt väldigt åskådlig när du ska visa för elever och föräldrar hur betygssystemet funger ar. Men den svårtolkade texten är densamma och måste konkretiseras för elever i specifika elevuppgifter. För att använda kunskapsöversikten framåtsyftande, lärande, måste du också begripligt förklara vad eleven behöver prestera i framtida uppgifter som visar att de utvecklats vad gäller enskilda kunskapskrav. Hur du kan göra det beskrivs längre fram i materialet (se s. 89).
85
Klassnivå Med en kunskapsöversikt kan du även dokumentera resultat för en hel klass eller en skilda elevgrupper. Markera antalet elever som uppnått olika nivåer för ett kunskaps krav, så får du en tydlig bild över vilka aspekter klassen lyckats med och vad de behöver extra stöd i. Allra bäst blir det om lärare betraktar sådana sammanställningar som undervisningsresultat, inte som elevresultat. Det är en bild av hur väl undervisningen lyckats i olika delar, elevernas indirekta respons till läraren. Hattie (2012) menar att denna typ av respons har mycket större påverkan på elevers resultat än lärares respons till enskilda elever. Den leder nämligen till förändring av lärares undervisning och har därmed potential att förbättra alla elevers chanser att lyckas framöver. Detta kräver dock att analysen utgår från elevresultat som kan kopplas till specifi ka kunskapskrav, inte ospecificerade resultat från elevuppgifter eller prov. Först då blir resultaten så precisa att de kan svara på frågor som: Vilka kunskapskrav lyckades klassen som helhet bättre på? Vad behöver eleverna mer/annorlunda undervisning och träning kring? Hur skiljer sig resultat för samma förmåga mellan olika elev uppgifter och elevgrupper? Det är ett helt annat datamaterial än betygsstatistik, genomsnitt på prov eller andel godkända på nationella prov. Ett datamaterial som på allvar kan användas för analys i formativa syften, leda till förnyad undervisning och förbättrade elevresultat.
Skol-, kommun- och nationsnivå Nästan all utvärdering på skol- och kommunnivå utgår idag från resultat på na tionella prov, betyg eller meritvärden, som sällan eller aldrig kopplas till enskilda förmågor, många gånger inte ens till ämnen. Med andra ord mycket komplexa elevresultat sammanvägda på grumliga grunder. Behovet av mer precisa mät- och analysverktyg är stort. Klassammanställningar utifrån kunskapsöversikter nedbrutna på förmågenivå ger helt andra möjligheter. De kan peka ut mönster över stadie- och ämnesgränser när det gäller vilka förmågor/kunskapskrav som skolan behöver fokusera på. Skiljer sig resultaten för liknande kunskapskrav mellan ämnena och i så fall varför? Börjar elevers problem med vissa förmågor i en särskild ålder? Hur ser olika aspekter av läsförmåga ut i skilda ämnen? Sambedömning av nationella prov kan vara ett bra komplement – om den fokuserar på att peka ut och diskutera kriterier för specifika förmågor i elevresul taten. Det räcker inte att prata sig fram till gemensamma bedömningar av enskilda elevprestationer om det ska påverka lärandet och undervisningen på skolan. Det finns många viktiga frågor som vi bara kan få svar på om ämnesbetyg bryts ner på kunskapskravsnivå. Men då krävs verktyg som möjliggör för lärare att sys tematiskt dokumentera elevers kunskapsutveckling kopplad till specifika uppgifter och kunskapskrav. Först då kan skolutveckling på allvar vila på vetenskaplig grund, byggd på konkreta data. På nationell nivå används ofta PISA-resultat och andra internationella tester som utgångspunkt för diskussioner om svenska elevers kunskapsutveckling. Om dessa inte bara ska bli en ytlig poängbaserad kunskapstävling mellan länder, utan ligga till grund för genomtänkta förändringar av skolan, måste även dessa resultat brytas ner till meningsbärande data. Anders Jakobsson, forskare på Malmö högskola, har under flera år arbetat med analysmodeller för att göra internationella testresultat användbara. PISA-resultat granskas metodiskt utifrån vilka elevgrupper som klarar vilka typer av uppgifter och hur detta utvecklas över tid (2013). Hans analyser visar bland annat att orsaken till försämrade svenska elevresultat finns i ett enormt tapp
88
bland lågpresterande elever, medan andra elevgrupper är oförändrade. Även skill naderna mellan olika skolor har i vissa ämnen tredubblats på tio år. Det handlar alltså i första hand om kunskapssegregation, inte en kunskapskris, analysresultat som måste leda till helt andra åtgärder. Sådan forskning kan generera användbara förklarings modeller och i sin förlängning välgrundade förslag på relevanta och riktade utbild ningsinsatser som verkligen ger effekt. Principen är densamma för kunskapsöversikter; ska vi uttala oss om kunskapsutveckling på ett meningsfullt sätt måste vi ha verktyg som möjliggör analys på detaljnivå.
Kunskapsöversikten som formativt verktyg ”De kunskapskrav som anges i kursplanerna förefaller i denna studie i första hand tillhöra lärarens bedömningsarsenal, snarare än att verka som riktlinjer för eleverna i utvecklandet av kunskaper” (Sivenbring, 2016, s. 234). Att använda kunskapsöversikter som summativa sammanställningar över elevre sultat skapar större likvärdighet i bedömningar på en skola. Det är en bra start. Men ur ett lärandeperspektiv är det först när dessa lägesbeskrivningar analyseras och leder till medvetna förändringar av undervisningen som det kan ske ett ökat lärande hos eleverna. Vad behöver förbättras och hur, så att elevresultaten verkligen förbättras? För att kunna precisera insatser måste de grunda sig på data om exakt vilka förmågor som är problematiska för en viss grupp elever. Med kunskapsöversikter går det snabbt att överblicka vad elever klarat respektive behöver utveckla. Fokus och tid kan istället läggas på hur de kan utvecklas. Det finns därför stora möjligheter att använda kunskapsöversikter för analys med lärande syften – på alla nivåer. Även när lärare sedan konkret ska förändra undervisningen för olika moment i ett ämne är kunskapsöversikter ett praktiskt verktyg. Överblicken hjälper läraren att hitta hur problematiska kunskapskrav kan kopplas till fler arbetsområden i ett ämne, så att eleverna får mer träning i dem. Lärare med skilda ämnen hittar gemensamma kunskapskrav genom att jämföra ämnenas kunskapsöversikter, så att eleven kan få all sidigare undervisning i svårbemästrade förmågor utifrån olika ämnen. Kombinerade översikter mellan svenska och svenska som andraspråk pekar ut var lärare bör sätta in särskilda insatser för nyanlända. Läsöversikten ger idéer om hur lärare kan samordna undervisning ur olika ämnesperspektiv och på skilda stadier för att öka elevers läs förmågor långsiktigt.
Elevnivå Eleven kan med lite träning och en kort klassgenomgång själv översätta en kunskapsöversikt till betyg. Samma principer gäller för alla ämnen och stadier, så det är något eleven bara behöver lära sig en gång. Inför samtal kan du skicka kunskapsöversik ten i förväg, så slipper ni ödsla tid på att (som vanligt) diskutera hur det gått. Då kan ni istället hålla framåtsyftande samtal om vilka kunskapskrav eleven vill satsa på framöver, samt när och hur eleven kan arbeta med dem. Kunskapsöversikter är så överskådliga att du efterhand kan ha spontana elevsamtal direkt utifrån dem. Den psykologiska effekt som ett begripligt verktyg kan ha i samtal med elev och
89
Kunskapsöversikt Matematik, åk 3 Eleven [Namn]… löser enkla problem i elevnära situationer genom att välja och använda någon strategi med viss anpassning till problemets karaktär
beskriver tillvägagångssätt och ger enkla omdömen om resultatens rimlighet
visar grundläggande kunskaper om matematiska begrepp genom att använda dem i vanligt förekommande sammanhang på ett i huvudsak fungerande sätt
beskriver begreppens egenskaper med hjälp av symboler och konkret material eller bilder
ger exempel på hur några begrepp relaterar till varandra
visar grundläggande kunskaper om naturliga tal genom att beskriva tals inbördes relation samt genom att dela upp tal
visar grundläggande kunskaper om tal i bråkform genom att dela upp helheter i olika antal delar samt jämföra och namnge delarna som enkla bråk
använder grundläggande geometriska begrepp och vanliga lägesord för att beskriva geometriska objekts egenskaper, läge och inbördes relationer
använder och ger exempel på enkla proportionella samband i elevnära situationer
väljer och använder i huvudsak fungerande matematiska metoder med viss anpassning till sammanhanget för att göra enkla beräkningar med naturliga tal och lösa enkla rutinuppgifter med tillfredsställande resultat använder huvudräkning för att genomföra beräkningar med de fyra räknesätten när talen och svaren ligger inom heltalsområdet 0–20, samt för beräkningar av enkla tal i ett utvidgat talområde väljer och använder skriftliga räknemetoder vid addition och subtraktion med tillfredsställande resultat när talen och svaren ligger inom heltalsområdet 0–200 hanterar enkla matematiska likheter och använder då likhetstecknet på ett fungerande sätt
avbildar och konstruerar enkla geometriska objekt utifrån instruktioner
gör enkla mätningar, jämförelser och uppskattningar av längder, massor, volymer och tider och använder vanliga måttenheter för att uttrycka resultatet
beskriver och samtalar om tillvägagångssätt på ett i huvudsak fungerande sätt och använder då konkret material, bilder, symboler och andra matematiska uttrycksformer med viss anpassning till sammanhanget avläser och skapar enkla tabeller och diagram för att sortera och redovisa resultat vid olika slag av undersökningar i välkända situationer
för och följer matematiska resonemang om val av metoder och räknesätt samt om resultats rimlighet, slumpmässiga händelser, geometriska mönster och mönster i talföljder genom att ställa och besvara frågor som i huvudsak hör till ämnet
Kunskapsöversikt NO, åk 3 Eleven [Namn]… beskriver och ger exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön
berättar om förändringar i naturen i samtal om årstider och ger exempel på livscykler hos några djur och växter
berättar om några av människans kroppsdelar och sinnen
diskuterar några faktorer som påverkar människors hälsa
samtalar om tyngdkraft, friktion och jämvikt i relation till lek och rörelse
beskriver vad några olika föremål är tillverkade av för material och hur de kan sorteras
berättar om ljus och ljud och ger exempel på egenskaper hos vatten och luft och relaterar till egna iakttagelser
samtalar om skönlitteratur, myter och konst som handlar om naturen och människan
utför fältstudier och andra typer av enkla undersökningar utifrån tydliga instruktioner som handlar om naturen och människan, kraft och rörelse samt vatten och luft
gör enkla observationer av årstider
namnger några djur och växter, sorterar dem efter olika egenskaper samt beskriver och ger exempel på kopplingar mellan dem i enkla näringskedjor
visar och beskriver hur solen, månen och jorden rör sig i förhållande till varandra
sorterar några föremål utifrån olika egenskaper
separerar lösningar och blandningar med enkla metoder
gör någon jämförelse mellan egna och andras resultat i det undersökande arbetet
dokumenterar sina undersökningar med hjälp av olika uttrycksformer och använder sig av sin dokumentation i diskussioner och samtal
Kunskapsöversikt Engelska; En 5, En 6 Eleven…
E
C
A
... redogör för, diskuterar, kommenterar och drar slutsatser ... översiktligt kring huvudsakligt ... i talad engelska innehåll och tydliga detaljer i [varierande] [relativt snabbt] och i tydligt formulerad skriven engelska, i olika genrer och i mer formella sammanhang tempo...
välgrundat kring huvudsakligt innehåll och väsentliga detaljer i [varierande] [relativt snabbt] tempo
välgrundat och nyanserat kring såväl helhet som detaljer i [varierande] [snabbt] tempo
(samt) agerar utifrån budskap och instruktioner i innehållet med…
godtagbart resultat
tillfredsställande resultat
gott resultat
väljer och använder strategier med…
viss säkerhet
viss säkerhet
säkerhet
väljer texter och talat språk från olika medier och använder det valda materialet i sin egen produktion och interaktion på ett…
relevant sätt
relevant och effektivt sätt
relevant, effektivt och kritiskt sätt
formulerar sig… … i muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer
[relativt varierat, relativt tydligt och relativt sammanhängande]
[relativt varierat, tydligt och relativt strukturerat]
[relativt varierat, tydligt, sammanhängande och relativt strukturerat] [varierat, tydligt och strukturerat]
[varierat, tydligt, sammanhängande och strukturerat] [varierat, nyanserat, tydligt och strukturerat]
[visst flyt och i någon mån anpassat]
flyt och viss anpassning
flyt och anpassning
[… för att tillgodogöra sig och kritiskt granska innehållet i talad och skriven engelska] [... för att söka relevant information och värdera olika källors tillförlitlighet]
formulerar sig med… … till syfte, mottagare och situation
[flyt och viss anpassning]
bearbetar egna framställningar och gör förbättringar som är…
enkla
välgrundade
välgrundade och nyanserade
I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även mer formella, komplexa sammanhang uttrycker sig eleven tydligt…
[med visst flyt samt med viss anpassning] [med flyt samt med viss anpassning]
[med flyt samt med viss anpassning] [relativt ledigt och med flyt samt med anpassning]
[relativt ledigt och med flyt samt med anpassning] [ledigt och med flyt samt med anpassning]
i huvudsak fungerande strategier som i viss mån
fungerande strategier som
väl fungerande strategier som … och för den framåt på ett konstruktivt sätt
diskuterar… översiktligt … några företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används
utförligt
utförligt och nyanserat
gör jämförelser som är… … med egna erfarenheter och kunskaper
välutvecklade
välutvecklade och nyanserade
… till syfte, mottagare och situation
väljer och använder… … löser problem i och förbättrar interaktionen…
enkla
Kunskapsöversikt Biologi 1, 100p E
Eleven [Namn]…
C
A
redogör… … för innebörden av begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder från vart och ett av kursens olika områden
översiktligt
utförligt
utförligt och nyanserat
använder dessa med… … för att söka svar på frågor
viss säkerhet
viss säkerhet
säkerhet
… samt för att beskriva och… … biologiska samband på olika nivåer, från molekylnivå till ekosystemnivå
exemplifiera
exemplifiera
generalisera kring
redogör… … för hur biologins modeller och teorier utvecklas
översiktligt utifrån något exempel
utförligt utifrån några exempel
utförligt och nyanserat utifrån några exempel
värderar modellers och teoriers giltighet och begränsningar med…
enkla omdömen
enkla omdömen
nyanserade omdömen
analyserar och söker svar på… … såväl i det teoretiska som i det praktiska arbetet
enkla frågor i bekanta situationer med tillfredsställande resultat
komplexa frågor i bekanta situationer med tillfredsställande resultat
komplexa frågor i bekanta och nya situationer med gott resultat
formulerar i arbetet relevanta hypoteser och…
enkla egna frågor med viss säkerhet
egna frågor med viss säkerhet
komplexa egna frågor med säkerhet
planerar och genomför experiment och fältstudier på ett tillfredsställande sätt…
i samråd med handledare
efter samråd med handledare
efter samråd med handledare
tolkar sina resultat, utvärderar sina metoder med…
enkla omdömen
enkla omdömen
nyanserade omdömen
… och motiverar sina slutsatser med resonemang som är…
enkla
välgrundade
välgrundade och nyanserade. Vid behov föreslår eleven också förändringar
diskuterar… … frågor som rör biologins betydelse för individ och samhälle
översiktligt
utförligt
utförligt och nyanserat komplexa
för i diskussionerna fram argument som är…
enkla
välgrundade
välgrundade och nyanserade
… och redogör…
översiktligt för konsekvenser av något tänkbart ställningstagande
utförligt för konsekvenser av något tänkbart ställningstagande
utförligt och nyanserat för konsekvenser av flera tänkbara ställningstaganden. Eleven föreslår också nya frågeställningar att diskutera
använder ett naturvetenskapligt språk med…
viss säkerhet
viss säkerhet
säkerhet
anpassar sin kommunikation till syfte och sammanhang…
till viss del
till stor del
till stor del
använder olika typer av källor och gör bedömningar av informationens och källornas trovärdighet och relevans som är…
enkla
välgrundade
välgrundade och nyanserade
bedömer den egna förmågan och situationens krav med… … när hen samråder med handledare
viss säkerhet
viss säkerhet
säkerhet
hanterar material och utrustning på ett säkert sätt
Presensform I läroplanerna skiftar formuleringarna inkonsekvent mellan presens (Eleven för resonemang…) och infinitivfras (Eleven kan föra resonemang…) Några exempel: I biologi, årskurs 9 heter det: Eleven för resonemang kring resultatens rimlighet. I nästa stycke krävs att Eleven kan föra resonemang om hälsa, sjukdom, sexualitet och ärftlighet. I idrott, årskurs 9 finns krav på att Eleven planerar och genomför friluftsaktiviteter. Ett annat krav lyder istället: Eleven kan sätta upp mål för och planera träning.
Eleven ömsom beskriver, ömsom kan beskriva samband: … beskriver då samband mellan olika tidsperioder (historia, åk 9) … kan utifrån undersökningar om… förhållanden och skeenden beskriva samband (religionskunskap, åk 9).
Samma godtycke gäller för jämförelser: Eleven kan göra jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper (engelska, åk 9). Eleven gör jämförelser mellan olika konsumtionsalternativ (hem- och konsumentkunskap, åk 9).
Däremot drar eleven av någon anledning alltid slutsatser i presens. Någon ämnes plan, till exempel Fordonsteknik, är helt konsekvent. Där brukas bara presens. Förutom att inkonsekvensen är störande rent språkligt väcker det frågor kring hur kunskap bör uttryckas. Infinitivfrasen är enligt mig på många sätt ett klart säm re sätt att uttrycka kunskap på än presensformen. Det modala hjälpverbet kan ger kravet en olyckligt hypotetisk och otydlig innebörd: har ett grundläggande ordförråd som kan användas i samtal (svenska som andra språk, åk 3)
Hur ska lärare kunna bedöma om eleven har ett grundläggande ordförråd om det inte används? Det enda intressanta, och iakttagbara, är ju när eleven verkligen använder ordförrådet! I kunskapsöversikten skrivs istället: har ett grundläggande ordförråd som används i samtal
Det vill säga en beskrivning av hur eleven visar sin kunskap, ett uttryck som för övrigt alltid står i presens i kursplanerna. Presensformen uttrycker helt enkelt läro planens kunskapssyn bättre; kunskap visas genom aktiva handlingar. När kunskapskrav uttrycks med kan + infinitivform blir såväl lärande som bedömning diffust för lärare och elev. Skolverket har inte kunnat ge någon förk laring till detta inkonsekventa sätt att uttrycka kunskap på. Kunskapsöversikter ut trycker alla kunskapskrav konsekvent i presens.
186
Bindeord I läroplanerna beskrivs kunskapskraven i löpande text där satser binds ihop till stundtals långa meningar med ord som även, också, dessutom och vidare. På sina stäl len framstår läroplanstexten som ett skönlitterärt verk snarare än ett styrdokument som ska beskriva förmågor, en orsak till att det skapas parallella, dolda, läroplaner ute på skolor. I kunskapsöversikter blir bindeord oftast överflödiga. Där delas meningar som in nehåller flera typer av värdeord upp. Att eleven även/också/dessutom ska kunna något ytterligare blir då underförstått; det visas ju som ett nytt krav på en ny rad. Genom att utelämna bindeord och placera adverbialsatser sist hamnar de betydelsebärande delarna i texten i fokus. Förmågorna, elevhandlingarna kommer först, inte sist. Kursplanetext: Eleven kan dessutom vid olika slag av undersökningar i välkända situationer avläsa och skapa enkla tabeller och diagram för att sortera och redovisa resultat (matematik, åk 3).
Kunskapsöversikt: avläser och skapar enkla tabeller och diagram för att sortera och redovisa resultat vid olika slag av undersökningar i välkända situationer
Ordet Eleven bryts också ut ur formuleringarna och placeras överst till vänster i kunskapsöversikten. I kunskapskraven för historia, årskurs 9 förekommer ordet 24 gånger. När det bryts ut hamnar förmågan i fokus i början av en formulering, inte ett underförstått Eleven: Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor.
Blir till: undersöker några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor
187
K U N S K A P S Ö V E R S I K T E R visar kunskapskraven i en nyskapande layout utan att vare sig ändra innehåll eller förenkla språket. Upprepningar stryks och värdeord bryts ut så att progressionen framgår. I boken finns kunskapskraven för grundskola, särskola och programgemensamma ämnen på gymnasiet, men också unika ämnessammanställningar: NO-ämnenas kunskapskrav får plats på en enda sida, men upptar nio sidor i Lgr 11. Gemensamma krav förs samman så att likheter framträder. Kunskapsöversikter för gymnasiet visar skillnaderna i kunskapskrav mellan olika kurser inom ett ämne (till exempel matematik och samhällskunskap), och i översikter för svenska/svenska som andraspråk markeras vad som skiljer ämnena åt. Alla kunskapskrav för årskurs 3 återfinns på ett uppslag. Genom att föra in elevresultat i kunskapsöversikten skapar du en tydlig överblick på elevens kunskapsutveckling som grund för rättssäkra omdömen och betyg. Boken beskriver hur du sparar tid vid planering och utvecklingssamtal. Den blir ett analysverktyg vid skolutveckling.
J O H A N A L M är lärare och skolutvecklare. Hans bok Lärandematriser har på kort tid nått en stor publik. Kunskapsöversikter riktar sig till lärare i grundskola och gymnasium samt till skolledare som vill få överblick på elevers kunskapsutveckling.
ISBN 978-91-7741-012-6
9
789177 410126