9789140692658

Franck, Christina Osbeck Religioner, &OlofKerstin von Brömssen (red.) livsåskådningar och etik

Författarpresentation Olof Franck (red.) är docent i religionsfilosofi och universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Han är för närvarande engagerad i det av Vetenskapsrådet finaniserade forskningsprojektet ”What may be learnt in ethics? Varieties of conceptions of ethical competence to be taught in compulsory school” (Dnr 2014-2030).

Christina Osbeck (red.) är docent i religionsvetenskap och universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hon bedriver för närvarande forskning framför allt inom ramen för VR-projektet ”What may be learnt in ethics? Varieties of conceptions of ethical competence to be taught in compulsory school” (Dnr 2014-2030), som hon är projektledare för.

Kerstin von Brömssen (red.) är professor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst. Hennes särskilda intresseområden är religionsvetenskap/religionsdidaktik, interkulturella och intersektionella perspektiv i undervisning och lärande.

Maths Bertell är universitetslektor i religionsvetenskap vid Mittuniversitetet.

Hans forskningsområde fokuserar främst på fornnordisk religion, samisk förkristen religion och Nordens kristnande.

Ann af Burén är lektor i religionsvetenskap vid Södertörns högskola. Hennes forskningsintresse rör levd religion såsom det uttrycks i vardagslivet, med särskilt fokus på majoritetskulturella uttryck.

Sören Dalevi är lektor i religionsvetenskap vid Institutionen för humaniora och samhällsvetenskap, Karlstads universitet. Hans nuvarande forskning handlar bland annat om vilka kunskaper och insikter som uppstår när mellanstadiebarn får möta ett kyrkorum genom metoden kyrkopedagogik.

Maria Essunger är teol. dr och verksam vid Teologiska institutionen, Uppsala universitet. Essungers forskning fokuserar relationer mellan livsåskådningsforskning och litteratur samt kulturteologi.

Mohammad Fazlhashemi är professor i islamisk teologi och filosofi vid Uppsala universitet. I sin forskning har han studerat formandet av teologiska och filosofiska idétraditioner i muslimsk kontext och deras betydelse för framväxten av diverse politiska tankegångar bland muslimska tänkare under perioden från europeisk medeltid fram till i dag.

Caroline Gustavsson är lektor i religionspedagogik vid Teologiska högskolan Stockholm. Hennes forskningsintresse rör meningsskapande och det sociala och kulturella sammanhangets betydelse när människors förståelse av livet tar gestalt samt hur människor i dag uppfattar den kristna trons relevans som tolkningsram när de fogar samman sina erfarenheter till en för dem meningsfull helhet.

Joel Halldorf är teol. dr i kyrkohistoria och lektor vid Teologiska högskolan Stockholm. Hans forskningsintressen inkluderar religion och modernitet samt svensk frikyrklighet.

Christer Hedin är universitetslektor vid avdelningen för religionshistoria, Stockholms universitet. Hans forskningsintresse är inriktat mot abrahamitiska religioner.

Karin Hedner Zetterholm är universitetslektor vid Linnéuniversitetet och forskare och docent vid Lunds universitet. Hennes forskningsinriktning rör olika former av judendom under antiken, rabbinsk litteratur och modern judendom.

Sara Irisdotter Aldenmyr är professor i pedagogiskt arbete vid Akademin för Utbildning, Hälsa och Samhälle, Högskolan Dalarna. Hennes forskning inriktar sig främst mot lärares professionsetik och didaktik inom samhällsorienterade ämnen i skolan.

Malin Löfstedt är gymnasielärare och lektor i religionsvetenskap med didaktik vid Teologiska institutionen, Uppsala universitet. Hon forskar för närvarande om hur religionslärare hanterar utmanande områden inom religionskunskapen.

Katarina Plank, fil. dr i religionshistoria vid Centrum för teologi och religions­ vetenskap, Lunds universitet. Hennes forskningsintressen rör materialitet, migration, religiös praktik och sekulära uttryck för andlighet i relation till asiatiska religioner och tanketraditioner, och då speciellt buddhism. Plank är verksam som lektor vid Karlstads universitet.

Signild Risenfors är fil. dr i pedagogik och lektor vid Institutionen för Individ och Samhälle, Högskolan Väst. Risenfors bedriver forskning kring identitet och livstolkning, speciellt i relation till religion och språk inom ramen för under­ visning och lärande.

Anna-Pya Sjödin är fil. dr och lektor vid avdelningen för humaniora på Mittuniversitetet. Hennes forskning behandlar huvudsakligen hinduismen och dess olika uttryck i äldre religiösa texter på sanskrit.

Peder Thalén är professor vid Avdelningen för humaniora, Akademin för utbildningsvetenskap och ekonomi, Högskolan i Gävle. Hans forskningsinriktning är sekulär religionskritik och dess roll i kulturen.

Katarina Westerlund är docent i systematisk teologi med livsåskådningsforskning vid Teologiska institutionen, Uppsala universitetet. Hon forskar om betydelsen av barns och ungas livsåskådningar, tro och andlighet i samtiden.

Anna Westman Kuhmunen är doktorand vid Religionshistoriska avdelningen, Stockholms universitet och intendent vid Ájtte, Svenskt fjäll- och same­ museum i Jokkmokk. Hennes forskningsinrikting är inhemsk samisk religion och i den kommande avhandlingen undersöks samisk religion och mat under slutet av 1600- och 1700-talen.

Innehåll Inledning

11

DEL 1: RELIGIONER OCH ANDRA LIVSÅSK ÅDNINGAR

1. Historiska och samtida perspektiv på begreppet religion

19

Peder Thalén

2. Begreppet livsåskådning i en historisk och nutida belysning

29

Caroline Gustavsson

3. Livsåskådningars bakgrund och betydelse för unga i dag

41

Katarina Westerlund

4. Hinduism – ritualer och levnadsregler

55

Anna-Pya Sjödin

5. Buddhism – regler, ritualer och rum

67

Katarina Plank

6. Judendom – centrala föreställningar, högtider och heliga platser

79

Karin Hedner Zetterholm

7. Islam – ritualer och heliga platser

97

Mohammad Fazlhashemi

8. Äldre samisk religion Anna Westman Kuhmunen

111

DEL 2: RELIGION OCH SAMHÄLLE

9. Kristendom i det svenska samhället – historiska utblickar

127

Joel Halldorf

10. Bilder av kristendom i det samtida svenska samhället – med en blick mot historien

139

Ann af Burén

11. Att undervisa om kristna högtider och psalmer

149

Sören Dalevi

12. Spår av fornnordisk religion i nutiden

159

Maths Bertell DEL 3: IDENTITET OCH LIVSFRÅGOR

13. Livsviktiga frågor och populärkultur

175

Malin Löfstedt

14. Livet, kärleken och döden – centrala ämnen för undervisning om religion och livsfrågor

185

Christer Hedin

15. Livsfrågor i litterär gestaltning – att våga ställa frågan om livets mening och leva med det uteblivna svaret

203

Maria Essunger

16. Identitet – att formas som människa Signild Risenfors

219

DEL 4: ETIK

17. Att undervisa om rätt och orätt – etiska begrepp som utgångspunkt för undervisning i religionskunskap

235

Sara Irisdotter Aldenmyr

18. Att resonera om vardagliga moraliska frågor – som utanförskap och kränkning

247

Christina Osbeck

19. Att finna vägar till att forma det goda – dygdetik som existentiell-moralisk metodologi

261

Olof Franck

Litteratur

275

Inledning Att undervisa i ämnet religionskunskap är både spännande och roligt. Det är ett ämne som genom sitt innehåll ger lärare och elever möjligheter att mötas i samtal och diskussion kring frågor om tro, mening, rätt och orätt, gott och ont. Det är också ett ämne där elevers erfarenheter är viktiga att uppmärksamma och ta vara på. Etiska och existentiella frågor och funderingar har alla människor, barn likaväl som vuxna, och för religionsundervisningen utgör de en oundgänglig grund.

Samtidigt finns i nuvarande kursplan ett föreskrivet centralt innehåll att sätta i fokus för undervisningen, och kunskapskrav i relation till vilka elevers ämneskunskaper ska bedömas. Detta ställer krav på en strukturerad, veder­ häftig – och klok – undervisning.

För att utveckla en sådan undervisning behöver lärare och lärarstudenter kunskaper både om ämnesteoretiska och om religionsdidaktiska perspektiv.

Under de senaste femtio åren, sedan det tidigare ämnet kristendomskunskap upphörde till förmån för religionskunskapsämnet, har mycket hänt. Det icke konfessionella ämnet knyter an till olika områden inom religionsvetenskap, livsåskådningsvetenskap och etik, för att nämna tre huvudspår. Dessa områden förändras och utvecklas ständigt. Därför är det viktigt att lärare och lärar­ studenter försöker följa med i vad som händer inom forskning och vetenskapliga studier.

Den här boken har kommit till för att ge kunskap och inspiration för lärarstudenter och lärare att utveckla en rik, djup och angelägen undervisning om Religioner, livsåskådningar och etik, så som dessa ämnesområden skrivs fram i det centrala innehållet i grundskolans kursplan i religionskunskap för årskurs 4–6.

Det är breda ämnesområden som det här handlar om, och allt som är möjligt att diskutera i relation till bokens titel kan inte ges utrymme på de sidor som står tillbuds.

Det centrala innehållet Det urval som gjorts följer det centrala innehållet för undervisning om religionskunskap för årskurs 4–6 som i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) ser ut så här: 11

Inledning Religioner och andra livsåskådningar • Ritualer och religiöst motiverade levnadsregler samt heliga platser och rum i kristendomen och i de andra världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism.

• Centrala tankegångar bakom ritualer, levnadsregler och heliga platser i kristendomen och de andra världsreligionerna, till exempel som de ­uttrycks i religiösa berättelser i Bibeln och andra urkunder.

• Berättelser från fornskandinavisk och äldre samisk religion.

• Begreppen religion och livsåskådning.

Religion och samhälle • Kristendomens betydelse för värderingar och kultur i det svenska samhället förr och nu. Kristna högtider och traditioner med koppling till kyrkoåret, till exempel sånger och psalmer.

• Hur spår av fornskandinavisk religion kan iakttas i dagens samhälle.

Identitet och livsfrågor • Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det ­innebär att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen.

• Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, skildras i religioner och andra livsåskådningar.

• Vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för människors ­identitet, livsstil och grupptillhörighet.

Etik • Några etiska begrepp, till exempel rätt och orätt, jämlikhet och solidaritet.

• Vardagliga moraliska frågor som rör flickors och pojkars identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkning.

• Frågor om vad ett bra liv kan vara och vad det kan innebära att göra gott.

Förmågor Det centrala innehållet för årskurs 4–6 ska läsas mot de fem förmågor kursplanen lyfter fram för den samlade undervisningen i religionskunskap för grundskolan: undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmågorna att • analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar samt olika tolkningar och bruk inom dessa, • analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och ­skeenden i samhället, • reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet,

12

Inledning • resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller, och • söka information om religioner och andra livsåskådningar och värdera källornas relevans och trovärdighet.

Ämnesteoretiska och religionsdidaktiska kunskaper Hur kan man, med utgångspunkt i detta centrala innehåll, utveckla en undervisning som är både intresseväckande, vederhäftig och angelägen? En ledtråd är att man som lärare är påläst och att man försöker följa vad som händer i aktuell debatt och forskning i sitt ämne. Den här boken är tänkt att vara en källa till att utveckla ämnesteoretiska kunskaper om det centrala innehållets olika punkter.

Författarna till kapitlen i boken är alla ämnesteoretiker, verksamma i högskoleoch universitetsutbildning och forskning. Genom att presentera sina ämnesteoretiska perspektiv på hur nämnda punkter kan uppfattas, vilka relevanta frågor som ur utbildningssynpunkt kan vara viktiga att uppmärksamma och vilka forskningsperspektiv, samtida men också historiska, som kan bidra till en djupare och mer dynamisk förståelse för punkternas innehåll, ger de en grund för hur man som lärare kan utveckla ämneskunskaper av vikt och värde i relation till det centrala innehållet.

En annan väg att gå för att utveckla en god undervisning i ämnet religionskunskap är att studera och fördjupa sig i ämnesdidaktiska teorier och perspektiv.

En religionsdidaktisk bok med koppling till den här ämnesteoretiska boken kommer att publiceras senare.

Att använda sitt frirum Syftet med den här boken är att ge lärare och lärarstudenter ett rikt och användbart underlag för att utveckla en undervisning där Religioner, livsåskådningar och etik kan behandlas med både djup och bredd. Det centrala innehållets rubriker i kursplanen är inte förhandlingsbara, men en lärare har frihet att planera och genomföra sin undervisning på de föreskrivna områdena på lite olika sätt, så länge det centrala innehållets rubriker respekteras.

Det är en frihet som är viktig att ta vara på. Samtidigt ställer denna frihet krav på att man som lärare försöker sätta sig in i och nå kunskap om en lång rad av religionsrelevanta företeelser, föreställningar och skeenden. En fördjupad kunskap om de olika ämnesområdena kan ge stöd för att utveckla en undervisning som bär och som håller. Det är här den här bokens syfte kommer in i bilden.

Med fördjupade kunskaper kan man dessutom känna sig mer fri att uppmärksamma frågor och perspektiv som elever efterfrågar.

13

Inledning

Att spegla en mångfald Det är viktigt att se att de ämnesexperter som medverkar i den här boken re­pre­senterar olika traditioner och discipliner. Syftet med boken är inte att skapa ett dokument som är ämnesteoretiskt och ämnesideologiskt likriktat.

De medverkande författarna har inbjudits att närma sig och uppmärksamma de delar av det centrala innehållet där de har särskild kompetens, men det har inte funnits någon intention att det ska råda enighet mellan dem. De har sina olika utgångspunkter och varierande forskningsfokus i relation till frågor som är tänkta att spegla det centrala innehållet – och representerar därmed en bredd som är angelägen att vara medveten om och visa på när man undervisar i ämnet religionskunskap.

Att försöka generalisera eller strömlinjeforma dessa olika närmanden till de religionsvetenskapliga frågor som aktualiseras genom det centrala innehållet skulle inte bara vara ett uttryck för okunskap och bristande kännedom om ämnets mångfald. Det vore dessutom att beröva de elever som tänks delta i en icke generaliserande undervisning ett tillfälle att sätta sig in i och lära sig mer om hur komplex och sammansatt religionernas, livsåskådningarnas och etikens värld är.

Perspektiviseringar och ett kritiskt förhållningssätt Det centrala innehållet ger ramar för vad en undervisning i olika ämnen i Lgr 11 ska handla om. I den här boken är det det centrala innehållet i ämnet reli­ gions­kunskap så som ämnet presenteras i Lgr 11 som står i centrum, och då med fokus på årskurs 4–6.

Som lärare behöver man för att utveckla en pedagogiskt välgrundad och samtidigt dynamisk undervisning vara klar över de referenspunkter som ges i det centrala innehållet, och på samma gång känna till i alla fall något om hur dessa referenspunkter kan problematiseras. En kursplan är ett politiskt styrdokument.

Ett sådant dokument har sin roll att spela i skolans verksamhet. Och här bör man vara medveten om att de skrivningar som återfinns i en kursplan – eller, som motsvarande dokument kallas på gymnasiet, en ”ämnesplan” – inte med självklarhet i varje detalj korresponderar mot hur det centrala innehåll som skrivs fram skulle ha formulerats om det i stället skulle ha inkluderats i en veten­skaplig text: en forskningsartikel eller en forskningsrapport.

På samma gång som en kurs- eller ämnesplan ska ge stöd och vägledning för lärare när de planerar och genomför undervisning, behöver det finnas utrymme för en kritisk hållning. Att vara kritisk i förhållande till skolans styrdokument betyder förstås inte att man måste underkänna dem till innehåll eller form.

Snarare handlar ett kritiskt förhållningssätt om att se att det som står i dem, 14

Inledning och det sätt på vilket ett innehåll formuleras, kunde ha skrivits fram på ett annat sätt, och att det är intressant att fundera över vad alternativa skrivningar hade kunnat antingen innehålla eller inte innehålla.

Särskilt viktigt är det att lyssna till vad forskare och lärare med relevant ämneskompetens har att säga om de skrivningar som finns i styrdokumenten, inte för att dessa skrivningar skulle sakna mening eller vara ogrundade, men därför att ett centralt innehåll, till exempel i ämnet religionskunskap, alltid kan vara föremål för diskussion och kritisk analys. Ämnesexperter är givetvis inga absoluta auktoriteter om med det menas att de skulle ha tillgång till den slutgiltiga sanningen och att det inte skulle vara möjligt eller tillåtet att förhålla sig kritisk också mot dem. Men även om det är på det sättet är det betydelsefullt att känna till hur personer med särskild ämneskompetens kan tolka och förhålla sig professionellt till det innehåll som skrivs fram.

Du som läser texterna i den här boken ska se att de ämnesteoretiker som medverkar inte sällan lyfter fram både kritiska synpunkter på det centrala innehållet och kommentarer med intentionen att förtydliga och utveckla det som i detta innehåll från en ämnesexperts utgångspunkt kan verka ofullständigt och lite svävande. Syftet med att ge dessa experter tillfälle att kommentera det centrala innehållet i kursplanen för religionskunskap, årskurs 4–6, är att ge dig som lärare eller lärarstudent möjligheten att se olika ingångar till hur det centrala innehållet kan förstås och tolkas, och också att odla en beredskap för hur man kan närma sig detta innehåll med kritiska ögon. I de olika kapitlen ges också flera referenser till litteratur som du kan använda dig av om du önskar fördjupa och bredda dina ämneskunskaper.

Du har det centrala innehållet och dess olika punkter att utgå från när du planerar din undervisning – och känner du dessutom till på vilket sätt man kan vidga blicken och betrakta detta innehåll från andra och ibland kritiska utgångspunkter, har du en kunskap som är viktig och användbar, både när du gör dina lektionsplaneringar och när du kommunicerar med elever och ska besvara deras frågor. Dessutom kan du genom att ta in olika synpunkter och tolkningar växa till i din egen roll som undervisande ämnesexpert i klassrummet.

Disposition Den här boken är uppbyggd kring de fyra delar i det centrala innehållet som tidigare presenterats. Du kommer att finna att författarna i kapitlen på samtliga dessa delar både utvecklar och problematiserar de punkter som finns i det centrala innehållet.

Ett syfte med boken är att ge tillfälle till en ämnesfördjupning som kan utveckla undervisningen i religionskunskap för årskurs 4–6. Ett annat syfte är, som sagt, att bredda uppfattningen om vad en sådan undervisning kan och bör 15

Inledning innehålla, genom att lyfta in vidare och inte sällan problematiserande perspektiv på det centrala innehållet.

För att spegla kursplanens struktur återfinns de olika kapitlen i den ordning de fyra delarna i det centrala innehållet har. Det betyder givetvis inte att det inte finns kontaktytor mellan kapitel som hör hemma i olika delar. Därför kan man som läsare välja att antingen läsa kapitlen i den ordning de står, eller i en annan ordning som upplevs som mer angelägen och relevant.

Olof Franck, Christina Osbeck och Kerstin von Brömssen

16

13 Livsviktiga frågor och populärkultur Malin Löfstedt Livsfrågor, eller existentiella frågor, är ett centralt tema för religionsundervisningen i skolan. Detta är inget nytt. Livsfrågorna har funnits med i skolans kursplaner sedan början av 1970-talet för att möta det faktum att traditionell religion hade förlorat mark och många barn och unga inte längre hade någon naturlig kontakt med religion (Hartman 2009). I dag ser det religiösa landskapet annorlunda ut i jämförelse med hur det var på 1970-talet. Vi har en betydligt större mångfald när det gäller religioner: det finns till exempel en stor grupp muslimer, betydligt fler hinduer och buddhister än då samt ett ökat intresse för nyandlighet av olika slag (se t.ex. Andersson & Sander 2015). Även sekulära livsåskådningsalternativ har blivit mer synliga: exempelvis är föreningen Humanisterna en aktiv deltagare i samhällsdiskussionen när det gäller religion, livsåskådning och värdefrågor. Därutöver sympatiserar många unga människor med feministiska, antirasistiska och djuretiska värderingar, något som även det kan kopplas till livsåskådning och ideologi (Bergström 2015).

Skolan är på många sätt ett ”samhälle i miniatyr”. Så har också mångfalden och pluralismen fått ett tydligt genomslag i klassrummen. Trots denna ökade mångfald och religionens uppenbara ökade synlighet är dock merparten elever i skolan sekulariserade, i meningen att de har en marginell kontakt med ”traditionell religion” (för en mer ingående diskussion om begreppet sekularisering, se kap. 3). I undersökningar av unga människors kontakt med religion anger majoriteten att de framför allt kommer i kontakt med religion via medier och via skolan. De som uppger att de har kontakt med traditionell religion är de som är socialiserade i ett ”religiöst sammanhang”. Det är också denna grupp som upplever religionsundervisningen mest intressant och givande (Sjöborg 2014).

Annan nyligen publicerad forskning undersöker hur religion ”konstrueras”, det vill säga hur man talar om och beskriver religion, i några religionskunskapsklassrum på gymnasiet. Undersökningen visar att religion i många fall beskrivs som någonting föråldrat. Det ”normala” är att vara icke-religiös och ateistisk, och religiositet upplevs som svårförenligt med att vara en modern, självständig, rationell människa. Att vara religiös beskrivs som något främmande, medan det icke-religiösa, sekulariserade är mer nära en själv och därmed mer ”normalt”.

175

Malin Löfstedt I de fall där allmänmänskliga existentiella frågor diskuterades var klimatet däremot annorlunda och mer öppet, och ”religiositet” i meningen andlighet kunde anammas av fler elever (Kittelmann Flensner 2015).

Sammanfattningsvis pekar mycket på att skolans religionsundervisning står inför stora utmaningar framöver, varav en av de största är att se till att alla elever (eller åtminstone en så stor del som möjligt) känner sig inkluderade och berörda av den religionsundervisning som de får del av. Att i större utsträckning låta religionsundervisningen präglas av livsfrågor som kopplas till elevernas egna föreställningar och uppfattningar kan vara ett sätt att skapa denna inkludering.

Ett annat sätt kan vara att i högre utsträckning koppla religionsundervisningen till elevernas egna livsvärldar, de världar där de möter religion och livsfrågor. Det är här populärkulturen kommer in. Populärkultur är, till skillnad från livsfrågor, ett nytt fenomen i skolans styrdokument. I religionsämnets kursplan kan vi läsa att vi ska ta upp ”Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär att vara en god kamrat, skildras i populärkulturen” (Lgr 11). Varför populärkultur? Det finns flera skäl till detta, men det mest centrala torde vara det faktum att populärkultur av olika slag utgör en så viktig del av våra elevers vardag. Många timmar varje dag går åt till att se filmklipp och tv-serier samt att kommunicera på olika sociala medier. Det är med andra ord en betydelsefull del av barns och ungas vardag som vi som religionslärare på ett eller annat sätt måste förhålla oss till.

Föreliggande kapitel kommer att behandla begreppen religion, livsfrågor och populärkultur och hur de hänger samman. Därutöver kommer det att ges några konkreta exempel på populärkulturella uttryck som kan vara användbara som utgångspunkter för undervisning i religion.

Människans existentiella identitet För att förstå hur religioner, livsåskådningar och livsfrågor hänger samman startar jag med att ringa in fenomenet religion. Religion kan förstås och beskrivas på flera olika sätt. Begreppet kan användas för att fånga in själva innehållet i den aktuella religionen, exempelvis människors tro på en eller flera gudar, tron på något ”immateriellt”, vilket brukar beskrivas som en substantiell förståelse av religion, alltså en beskrivning av vad religion är, vad som är religionens kärna. Den här typen av definitioner eller beskrivningar tenderar att bli ganska begränsade då det framför allt handlar om vad människor tror på. Vad händer då med exempelvis buddhismen, som inte har några gudar i egentlig mening? Vad händer med alla de människor som inte bryr sig så mycket om huruvida det finns en gud eller inte, utan framför allt lever sin religion, i betydelsen utför vardagliga ritualer, följer vissa givna regler som skapar en slags tillhörighet och identitet?

En mer inklusiv och bred uppfattning av religion uttrycks i den funktionella för176

13. Livsviktiga frågor och populärkultur ståelsen, som fokuserar på vad religionen betyder för människan – vilken funktion den har. Exempelvis kan religion ha som funktion att skapa tillhörighet, mening och tröst för människor. Religionspsykologen Owe Wikström har uttryckt en tydlig funktionell förståelse av religion på följande vis i en av sina texter: Människan är i grunden en meningsskapande varelse som ständigt söker begripliggöra det som sker genom att etablera ett samband mellan personer, handlingar och händelser. Mening framträder således genom att handlingar och händelser fogas in i ett större sammanhang. (Wikström 2012)

Utgångspunkten för den här texten är en funktionell förståelse av religioner och andra livsåskådningar, vilket rimmar väl med den förståelse av religion som skrivs fram i skolans kursplaner. Så kan man exempelvis i den inledande texten till kursplanen i religionskunskap läsa att ”Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen” (Skolverket 2011). När det gäller relationen mellan livsåskådningar och religion, så förstås den här som att livsåskådningsbegreppet är ett paraplybegrepp som innefattar såväl etablerade religioner såsom islam, kristendom och buddhism, som sekulära livsåskådningar som ekosofi, humanism, feminism – en förståelse som också återspeglas i kursplanerna för skolans religionskunskap. Livsåskådningar inbegriper med andra ord också religioner (för en mer ingående diskussion om livsåskådningsbegreppet se kap. 2 och 3).

Livsfrågor, existens och identitet I skolans religionsämne utgör livsfrågor en viktig del av det centrala ämnesinnehållet. Bakgrunden till detta är den forskning kring barns och ungas tankar om livet som initierades av bland andra pedagogen och religionsvetaren Sven Hartman i slutet av 1960-talet. Tillsammans med kollegorna Sten Pettersson och Gordon Westling genomförde Hartman ett antal omfattande undersökningar som visade att barn i det då redan tämligen sekulariserade Sverige hade avancerade tankar om liv, död, gud, mening och religion. Av detta drogs slutsatserna att religionsämnet fortsättningsvis behövdes i skolan, men att det i högre utsträckning skulle fokusera på barns och ungas frågor om livet (Hartman 1994).

Forskningen kring barns och ungas livsfrågor fortsatte under 1980-, 1990och 2000-talen. Resultaten bekräftar Hartmans tidigare forskning: Barn och unga reflekterar mycket kring livsfrågor. Det som engagerar mest är frågor om relationer, utanförskap, ensamhet och mobbning, men även frågor av mer ”klassisk teologisk karaktär”, som döden, livets mening och huruvida det finns 177

Malin Löfstedt några gudar, engagerar (se t.ex. Sjödin 2001; Eriksson 1999). I den så kallade Nationella Utredningen, NU-03, en stor utredning som har gjorts av Skolverket vid ett par tillfällen för att ge en helhetsbild av måluppfyllelsen i grundskolan samt peka på behov av utvecklingsinsatser, visar det sig att många unga vill diskutera och samtala kring frågor om livet och existensen. Samma utredning visar dock också att denna grupp ungdomar tycker att det är för lite tid till den typen av diskussioner i skolan generellt, och i religionsämnet specifikt (Skolverket 2003). En möjlig tolkning av de resultat som utredningen visar på är att livsfrågorna och etiken i praktiken inte utgör så stor del av religionsämnet som det enligt kursplanerna ska göra. Kanske är det så att lärare i större utsträckning prioriterar faktabaserad religionsundervisning, och att just undervisningen om de stora världsreligionerna går före livsfrågorna (en hypotes som bland annat understöds av Skolinspektionens rapport ”Mer än vad du kan tro” från 2012)?

En annan orsak kan vara att lärare generellt tycker att det är svårt att undervisa kring den här typen av frågor, eftersom det är personliga ämnen som rör känsliga områden (Hartman 2009).

Livsfrågor engagerar uppenbarligen barn och unga, och det finns ett stort intresse för att diskutera existentiella frågor. Att det finns ett starkt intresse för dessa frågor kan förstås utifrån det faktum att det också finns ett behov av att diskutera dem. Under barndomen och framför allt under ungdomstiden utvecklas individen mycket. Kroppen växer, utvecklas och förändras, och mycket i livet handlar om att hitta sin plats i tillvaron i relation till kompisar, föräldrar och samhället i stort. Det handlar om att förstå vem man är och vem man vill vara. Det handlar om att hitta fram till en självständig identitet. Det är en period då det för många är viktigt att få prata om och diskutera existentiella frågor, både i stort och i smått (Frisén 2006). Mycket talar för att behovet av att reflektera kring och diskutera livsåskådningsfrågor har blivit allt större i ett samhälle där individens frihet har ökat väsentligt, och där traditionen spelar en allt mindre roll. Ungdomar i dag är mer friställda från traditionella familje- och släktvärderingar, och viktiga beslut, att ta ställning och välja riktning för det egna livet, ligger uteslutande på individen själv (Johansson 2006).

Det finns viss kritik mot användandet av begreppet livsfrågor, och då framför allt risken att det kan uppfattas som att det handlar om frågor som ska leda till faktiska, bestämda svar. Men frågan är om det verkligen är sökandet efter svar som är livsfrågornas främsta uppgift? För unga människor är det många gånger inte svaren i sig som är viktiga, inte heller det man kommer fram till, utan snarare det faktum att man får prata och diskutera intressanta frågor tillsammans med andra människor, inte minst med vuxna.

178

14 Livet, kärleken och döden – centrala ämnen för undervisning om religion och livsfrågor Christer Hedin Enligt kursplanen för religionskunskap ska livsfrågor stå i centrum för ämnet.

Inga livsfrågor berör – även unga – människor så djupt som frågor om livet, kärleken och döden. Denna introduktion till ämnet är avsedd som ett underlag för studier och samtal kring människans viktigaste livsfrågor.

Allt levande kämpar för att överleva. Det är så livet på jorden utvecklas.

Evolutionen bidrar till att nya arter uppkommer genom att de mest lämpade överlever och kan fortplanta sig, men detta hade inte haft någon betydelse om inte alla hade strävat efter att överleva. Enligt den antika myten om Pandoras ask kom alla olyckor på jorden av att hon öppnade asken, och när hon stängde den fanns endast hoppet kvar på botten. Så uttrycks i den antika mytologin den djupt mänskliga egenskapen att hoppas – även när det är som mörkast. Viljan att leva vittnar om en kärlek till livet och det som livet erbjuder.

Kärleken har många former, kärlek till människor, djur och natur, arbeten och sysselsättningar, allt som lockar och tilltalar oss. Döden kan då uppfattas som det mörka hotet i tillvaron. De vi älskar kan dö, kärleken kan dö och döden kan tvinga oss att lämna allt det vi älskar. Livet, kärleken och döden sammanfattar livsfrågor som berör alla (Hasselrot & Lernberg 1980, Hallgren 2003, Hartman 2000). Därför intar frågorna en central roll i skönlitteratur och andra former av kultur som konst, teater, film och musik (Wrede 1978). Det gör samverkan mellan religionskunskap och andra ämnen som svenska, bild, musik och drama viktig och givande som stimulans för elevernas inspiration och utveckling i reflektionen över centrala livsfrågor.

Dessa livsfrågor berör i hög grad religionerna och det är viktigt att reflektera över sambandet mellan tro och livsåskådning. Därför inleds kapitlet med en kort sammanfattning av förhållandet mellan tro, vetande och värderingar.

Därefter följer ett längre avsnitt om kärlekens roll i livets skiften. Där berörs också frågor om sexualitet och samlevnad, onani, sexualitet i olika former, 185

Christer Hedin preventivmedel och abort. Synen på abort för över till frågan om liv och död.

Den sista och tredje delen av detta kapitel handlar om döden, rädsla för döden, dödshjälp, självmord och sorg. Förhållandet till de abrahamitiska religionerna, judendom, kristendom och islam, uppmärksammas särskilt, eftersom andra kapitel i boken behandlar dessa livsfrågors förhållande till övriga religioner. För att framhäva något utmärkande för abrahamitiska religioner kan undantagsvis andra religioner beröras.

Tro, vetande och värderingar För att kunna reda ut livsfrågornas innebörd och möjliga svar måste några förutsättningar klaras ut. Svaret på livets viktigaste frågor får vi inte från vetenskapen. Där finns värdefull kunskap att bygga på som underlag för en livstolkning, men svaren på frågor om livet, kärleken och döden kan inte vetenskapen tillhandahålla. De bygger på personliga upplevelser, känslor, värderingar, val och beslut. För att undvika missuppfattningar bör man därför skilja mellan tro, vetande och värderingar.

Värderingar handlar om valsituationer där vi tar ställning på grundval av personliga erfarenheter, attityder och känslor, kanske också medfödda egenskaper. Vi väljer – mer eller mindre fritt – livsstil och bostad, utbildning och yrkesarbete, kamrater och sällskapsliv, mat och dryck, nöjen och njutningar, allt som formar vårt liv inom de ramar som mänskliga möjligheter och statliga lagar tillåter. Valen bygger på värderingar och bestämmer vad det blir av vårt liv. Givna förutsättningar är som byggklossar; vad vi skapar av dem, vårt eget livsbygge, beror på värderingar.

Tro och vetande har mycket gemensamt. Båda ligger till grund för övertygelser om vad som är sant, men just där framträder också den stora skillnaden.

Alla kan ha en övertygelse om något som är sant för dem, kanske den viktigaste sanningen av allt, till exempel att det finns en Gud som skapat världen. Övertygelsen gör det dock inte till vetande – även om de troende gärna säger att de vet att Gud finns. De vill framhålla styrkan i övertygelsen, men det är inte vetande bara för att övertygelsen är stark. Den övertygelse som vilar på privata upplevelser, känslor och personliga erfarenheter, som inte kan kontrolleras av andra, är inte vetande utan tro.

Vetandets villkor Det utmärkande för vetandet är att alla påståenden kan ”bjudas ut” till andras kontroll. Om jag säger att det regnar och någon tvivlar, svarar jag: ”Se efter själv!” Ett påstående kan bekräftas på olika sätt. Vanligast är kontroll med våra sinnen. En sinnesupplevelse i det förflutna, alltså minnet, ger också stöd för ett 186

14. Livet, kärleken och döden – centrala ämnen … påstående. Dessutom är den mänskliga hjärnan sådan att tänkandet får samma struktur hos olika människor. Därför kan vi hänvisa till en tankeoperation som stöd för ett påstående: ”Tänk efter själv!” (Rosing 1978).

Vetandet tillhandahåller byggstenar av fakta som ingår i och kan kombineras till en livstolkning. Den kan i sin tur bli orsak till värderingar på olika områden.

Tro och värderingar betyder mycket mer för livet än vetenskapliga sanningar.

Ibland används båda orden i nedsättande syfte: ”Tror gör man i kyrkan, här gäller det att veta” eller ”Jag håller mig till fakta och inte till värderingar” (som redan det är en värdering). Det är ett försök att övertyga genom att ge sken av vetenskapligt stöd för en åsikt. Påståenden om sakförhållanden kan ha vetenskapligt stöd, men inte åsikter och värderingar. På livsfrågorna ger inte vetenskapen några svar. De bygger på tro och värderingar. Som grunden för livstolkning och livsmål bör de därför bli föremål för studier och respekt (Löfstedt 2011).

En tro eller livstolkning behöver dock inte komma i konflikt med vetenskapen. Alla världsreligioner kan förenas med modern vetenskap, om man låter vetenskapen svara på frågan ”hur?” och religionen på frågan ”varför?” Det finns också former av tro som kommer i konflikt med vetandet. Religiösa grupper kan förneka Darwins utvecklingslära i syfte att upprätthålla sin tro på Bibelns skapelseberättelse eller andra uppgifter i heliga texter. En tro som strider mot förnuftet kan skapa konflikter. Ibland är de medvetna. Vissa religiösa grupper vill bygga upp ett avstånd till samhället som ett tecken på att de själva har ett gudomligt uppdrag eller tillhör en utvald skara rättroende (Stenmark 2011).

Den vanligaste formen av tro är en helhetssyn på tillvaron som hämtas från religionen och placerar den kunskap som vetandet tillhandahåller i en yttre ram.

Här är det viktigt att veta var vetandet slutar och tron tar vid. Båda innehåller sanningar. Vetandet erbjuder gemensamma sanningar. Tron kompletterar dessa med privata övertygelser om livet som helhet. Livstolkningar är också sanningar för de berörda personerna och de kan därför betecknas som personliga sanningar. Om de innehåller övertygelsen om Guds existens är det en form av tro. De kan inte bevisas men betyder mycket mer än vetandet för vår orientering i tillvaron och kan därför inte kullkastas av vetande. Således kan man med stolthet hävda sin tro på Gud utan att behöva kalla det vetande (Larsson 2003).

I diskussionen om religionens betydelse och hållning till livsfrågorna är det viktigt att skilja mellan tre sidor av de religioner som har heliga texter. Texterna utgör en grund, en utgångspunkt, för den senare utvecklingen. Det är religionens ena sida. Den andra är teologin, budskapet eller läran. Den skiftar starkt genom tiderna och det är den nutida förkunnelsen som bör uppmärksammas. Slutligen tillämpas religionen på olika sätt i olika tider och kulturer.

Tillämpningen är den tredje sidan och den kan avvika starkt från de ideal som förkunnas av teologin. När man beskriver en religion är det viktigt att skilja texterna, teologin och tillämpningen från varandra och precisera vad man avser.

187

Christer Hedin

Kärlek, sexualitet och samlevnad Kärlek är en viktig drivkraft i allt mänskligt liv. Kursplanen för grundskolan ställer samman livet, kärleken och döden som angelägna ämnen för undervisning om livsfrågor på mellanstadiet. Därför kommer nu kärlekens olika sidor och problem att belysas. Kärlek är ett vitt begrepp. Där ingår alla former av hängivenhet och tillgivenhet, men för många väcker ordet kärlek i första hand tanken på relationer till medmänniskor och därmed frågor om sexualitet och samlevnad, övergivenhet och svartsjuka, onani och homosexualitet, graviditet och abort. Dessa frågor ska belysas i detta avsnitt om skilda aspekter på kärlek.

Motsatsen till kärlek är i många sammanhang inte hat utan ensamhet. Kärlek innebär gemenskap, som kräver uppriktighet och uppoffringar. Kärleken kan missbrukas, liksom längtan efter kärlek. I Bibeln står det att man ska älska sin medmänniska som sig själv. (3 Mos 19: 18) Det betyder att det aldrig är fel att älska sig själv. Det är där kärleken börjar. Den som känner och älskar sig själv har lättare att älska andra. Andra religioners texter framhåller värdet av att göra gott även för den som handlar. I den buddhistiska Dammapada står det till exempel: ”Doften av goda gärningar flyger motvinds: den gode sprider sin doft i alla riktningar” (Dammapada 2006:67).

Kärleken har många former och föremål. Barn älskar och beundrar i regel de vuxna som tar hand om den. De behöver bli bekräftade genom att anhöriga visar att de verkligen bryr sig om dem. Det finns många hinder. Föräldrar kan vara upptagna eller olyckliga och därigenom sakna den kraft och tid som barn behöver, eller kan föräldrarnas nöjen eller karriär göra att barnen kommer i andra hand. Barn blir i allmänhet inte utsatta för fysisk bestraffning, men ibland kan de ändå fara illa av att inte få den uppmärksamhet de längtar efter.

Barn har rätt att födas välkomna. Preventivmedel gör det möjligt att ha samlag utan att barn kommer till. Preventivmedel väckte från början motstånd, eftersom de ansågs göra det möjligt att ha sexuella förbindelser före och utanför äktenskapet. Tidigare hade risken för ovälkommen graviditet använts i avskräckande syfte då man varnade för sexuella förbindelser som samhället ogillade.

Numera är preventivmedel allmänt accepterade, men Katolska kyrkans ledning har ännu en avvisande inställning till preventivmedel, vilket dock är en rekommendation i första hand. Katoliker uppmuntras att endast använda ett ”naturligt” preventivmedel, alltså de så kallade säkra perioderna. Vissa religiösa grupper tar avstånd från preventivmedel, men det hänger ofta samman med viljan att få många medlemmar till gruppen genom stora familjer (Odlind, Bygdeman & Milsom 2008).

188

14. Livet, kärleken och döden – centrala ämnen …

Graviditet och abort Om man väntar ett barn som inte är välkommet finns abort som en möjlighet.

Barnets rätt att födas välkommet är ett viktigt argument för fri abort. Vissa religiösa rörelser avvisar abort och deras argument är viktiga att överväga. Ett vanligt argument för abortmotståndare är att det mänskliga livet börjar vid befruktningen. Det är inget medicinskt eller vetenskapligt faktum, utan en personlig uppfattning. Ibland hör man motiveringen att det är den enda exakta tidpunkten, men exakta tidpunkter är inte riktiga bara för att de är exakta. Tyvärr finns det inga exakta svar på livets viktigaste frågor och en sådan fråga är tidpunkten för livets början. Därför är det angeläget att ständigt grubbla vidare och diskutera dem och vara beredd att ompröva sina beslut (Munthe 1992).

Många befruktade ägg stöts bort utan att implanteras, alltså växa fast i livmoderväggen. I andra sammanhang anses det vara en moralisk skyldighet att rädda liv. Därför bör man hjälpa en som håller på att drunkna, annars har man i praktiken medverkat till den nödställdes död. Om man ser det som en moralisk plikt att rädda och bevara alla liv, borde man också sträva efter att undvika dessa spontana aborter. Kan man försvara dem med att de är naturliga? Om man gör det har man valt att använda naturen som norm, alltså ett annat sätt att argumentera. Den som hävdar att livet börjar vid befruktningen hamnar i motsägelser som visar att ståndpunkten inte är så lätt att upprätthålla.

Frågan om livets början kräver ständig reflektion och tvärsäkra svar kan vittna om ett intresse av att utnyttja det i abortdebatten.

Naturen kan vara olämplig att använda som norm i moraliska frågor. Allt finns i naturen och urvalet av förebilder blir därför alltid godtyckligt. Myror krigar mot varandra, mobbning kan försvaras med hackordningen i hönsgården och tortyr med kattens sätt att plåga råttan innan den utdelar det dödande bettet. Det som förekommer i naturen behöver inte avgöra mänskligt handlande.

Att vara människa innebär friheten att välja handlingar efter deras moraliska värde. Våld, mobbning och tortyr kan inte anses vara rätt bara för att det före­ kommer i djurvärlden.

En rad villkor måste vara uppfyllda för att ett nytt liv ska komma till. De är nödvändiga villkor men inte tillräckliga. Spermien ska befrukta ägget, som ska växa fast i livmoderväggen och kunna utvecklas där till födseln. Det nyfödda barnet måste näras och vårdas tills det klarar sig på egen hand. Om man anser att allt som hindrar denna utveckling är ett dödande, kan man säga att preventivmedel också är det. Som i andra fall måste man väga argument mot varandra. Kvinnans rätt att bestämma över sin kropp och alla barns rätt att födas välkomna är viktiga argument för abort. Abort är ett etiskt problem som sammanfattar frågor om livet, kärleken och döden, varför det är angeläget att diskutera. Abort diskuteras inom alla religioner – precis som i andra sam189

Christer Hedin manhang – men accepteras av de flesta företrädare, även om man vill minimera risken för att abort används som preventivmedel (Anderberg, Persson & Larsson 1987).

Kärlek till en annan människa Få saker kan engagera, stimulera och plåga människor på samma sätt som kärleken till en annan människa. Den kan börja tidigt i livet för att sedan bli allvarligare, djupare och viktigare i tonåren. Det kan vara en stor lycka att bli kär, särskilt om kärleken är besvarad. Visst kan man älska någon på avstånd och en kärlek utan gensvar kan också betyda mycket. I Indien har man berättat om den undersköne Krishna som levde bland unga kvinnor tills alla blev besatta av kärlek – då försvann han ifrån dem. Den kärlek de då kände var enligt visa tänkare i Indien den fullkomliga kärleken. Besattheten växte när Krishna var borta och de älskande kunde aldrig bli besvikna eftersom föremålets fullkomlighet bara växte i minnet – och verkligheten kunde inte förstöra bilden av den älskade (Magnusson & Häggström-Nordin 2009).

Synen på kärlek och sexualitet varierar inom världens religioner. Vissa kristna ser dock ett liv utan sexualitet som en gåva, och de kan stödja sig på Jesus ord om att några fått gåvan att avstå från sexualitet (Matt 19:12). Ordet ”celibat”, som förekommer i dessa sammanhang, har två betydelser. För munkar och nunnor innebär celibat att de avstår från allt sexualliv. Katolska kyrkan vill att präster ska leva utan familj, eftersom de då har mer tid för sin församling. Det kallas också celibat. Det har dock under långa tider funnits gifta präster bland katoliker. I ortodoxa kyrkor får prästerna välja om de vill leva i celibat eller inte.

De som vill gifta sig gör det före prästvigningen. Orientaliska kyrkor som unie­ rats med Rom har gifta präster, och då Sverige tillhörde katolska kyrkan hade prästerna i allmänhet familj eller älskarinna. Rom försökte förgäves ändra detta förhållande. Numera finns det allt fler gifta katolska präster, även i vårt land.

Monogami är påbjudet eller rekommenderat av de flesta religioner i dag. Bland judar och kristna har månggifte förekommit i vissa länder ända in i 1900-talet.

Män har kunnat gifta sig med flera kvinnor, men inte tvärtom. I Bibeln berättas om kung Salomo som hyllas för sin vishet, och hade tusen fruar. Skilsmässa accepteras av de flesta företrädare för världens religioner. Enligt de uttalanden av Jesus som bevarats till eftervärlden, har han inte fördömt månggifte, men däremot skilsmässa (Mark 10: 11). Det tycks i första hand innebära att han vill skydda kvinnor från de problem som uppstår då männen förskjuter dem.

Kristna har därför förkastat skilsmässa, men efter hand har de flesta kyrkor ändrat inställning. Katolska kyrkan är fortfarande helt avvisande till skilsmässa, men påven har nyligen meddelat att han vill underlätta möjligheten att ogiltigförklara äktenskap. Det betyder att det aldrig varit ett ”riktigt” äktenskap 190

14. Livet, kärleken och döden – centrala ämnen … och innebär en motsvarighet till skilsmässa utan att man behöver frångå sina principer om äktenskapet som livsvarigt.

Alla kulturer och religioner har ägnat stor uppmärksamhet åt sexualetiken.

De hyllar den gyllene regeln som etikens höjdpunkt och sammanfattning, efter­ som den ger individen ansvar för att i varje situation avgöra vad som är rätt och sedan efter förmåga leva efter detta avgörande. Trots att man kan anse det som självklart att den gyllene regeln ska gälla också på sexuallivets område, är det sällan så. I stället tar teologer och jurister över ansvaret och skapar mängder av detaljbud som används för att kontrollera och fördöma. Filosofen Immanuel Kant (1724–1804) formulerade en version av regeln som säger att man aldrig ska använda andra som medel, utan alltid som mål (Tersman 2005). Ingen ska utnyttjas eller tvingas. Det är en regel som skulle ge alla frihet och ansvar på sexuallivets område.

Onani och homosexualitet Många frågor som rör sexuallivet har väckt debatt och känslor, som ibland lett till fördömande förhållningssätt. Bibeln berättar om Onan, som fick Guds och släktens uppdrag att ha samlag med sin döda broders hustru, för att hon skulle få en son (1 Mos 38). Brodern hade dött utan någon son och det blev Onans plikt att på det sättet ge honom en son. Sådan var och är seden i många folk, för att de som dör i förtid ändå ska leva vidare genom ett barn. Onan missunnade sin broder detta och avbröt samlaget så att sädesvätskan rann ut på marken.

Som straff dödades han av Gud. Onan har gett namn åt onani, men det han gjorde var inte vad man nu menar med ordet. Onan avbröt samlaget eftersom han missunnade brodern det barn som brodern kunde få genom Onans samlag med änkan.

Onani har i alla kulturer diskuterats, ibland uppmuntrande, men mycket oftare fördömande. I gamla indiska skrifter står det till exempel att män inte ska ”slösa bort sin mannakraft”. Bakom detta ligger troligen det stora behovet av barn. Alla stammar behövde folk som arbetskraft och krigare. Barnlöshet var en olycka. När barnadödligheten är stor vill man att all förmåga att avla barn ska utnyttjas i full utsträckning till sitt ändamål. Kvinnlig onani, det som numera kallas att klittra, har inte varit lika fördömt och det tyder på att förbudet i första hand riktats mot den ”förspillda säden” (Ekenstam 2006).

Mot den bakgrunden kan man också förstå den fördömande inställningen till homosexualitet, som präglat de abrahamitiska religionerna, särskilt som det främst är homosexuella handlingar mellan män som uppmärksammas. Inom de tre religionerna har heterosexuella relationer betraktats som det enda riktiga.

I Bibeln och Koranen finns fördömande ord om homosexuella handlingar men de gamla texterna handlar aldrig om homosexuell läggning, eftersom det var ett 191

Religioner, livsåskådningar och etik För lärare årskurs 4–6 Olof Franck, Christina Osbeck & Kerstin von Brömssen (red.)

Att undervisa i ämnet religionskunskap är både spännande och roligt. Det är ett ämne där lärare och elever kan mötas i samtal om tro, mening, rätt och orätt, gott och ont. Det är också ett ämne där elevers erfarenheter är viktiga att ta vara på. Alla människor funderar över etiska och existentiella frågor och för religionskunskapsundervisningen utgör de en nödvändig grund. Sam­ tidigt finns i nuvarande kursplan ett centralt innehåll för undervisningen, samt kunskapskrav utifrån vilka elevers ämneskunskaper ska bedömas.

Detta ställer krav på en strukturerad, vederhäftig och klok undervisning.

Det centrala innehållets rubriker i kursplanen är inte förhandlingsbara, men lärare har frihet att planera och genomföra sin undervisning på olika sätt. Det är en frihet som är viktig att ta vara på. Samtidigt ställer denna frihet krav på att man som lärare är påläst och försöker följa vad som händer i aktuell debatt och forskning. Den här boken är tänkt att vara en källa till att utveckla de ämnesteoretiska kunskaperna i religionskunskap.

Boken är uppbyggd kring de fyra delarna i det centrala innehållet: Religioner och andra livsåskådningar, Religion och samhälle, Identitet och livsfrågor och Etik. Författarna är alla ämnesteoretiker, verksamma i högskole­ och universi­ tetsutbildning och forskning. Genom att presentera sina ämnesteoretiska perspektiv på hur det centrala innehållet kan uppfattas, vilka frågor som kan vara viktiga att uppmärksamma och vilka forskningsperspektiv som kan bi­ dra till en djupare och mer dynamisk förståelse, ger de en grund för hur man som lärare kan utveckla sina ämneskunskaper.

Kerstin von Brömssen, Institutionen för Individ och Samhälle, Högskolan Väst. Christina Osbeck och Olof Franck, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-69265-8

9 789140 692658