9789127138575

ISBN 978-91-27-13857-5

omslag: niklas lindblad, mystical garden design

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_3_omslag.indd Alla sidor

Synligt lärande

John Hattie är professor vid Mel­ bourne University i Australien och chef vid Melbourne Education Research Institute.

Det här är världens största forskningsöversikt över vad som på­ verkar elevers studieresultat. Samtidigt är det ett försök att skapa en sammanhållen bild av vad resultaten säger oss. John Hattie utvecklar här begreppen ”synlig undervisning” och ”synligt läran­ de”. Med det menar han en undervisning där elevens lärande och förståelse står i centrum, där undervisning är utmanande på rätt nivå och där både lärare och elev reflekterar över om målen med undervisningen uppnåtts.

Boken ger möjlighet att ta del av och jämföra olika påverkans­ faktorer för lärande. Dessa är grupperade i sex områden: eleven, hemmet, skolan, läroplanen, läraren och undervisningsstrategier.

I det avslutande kapitlet sammanfattar författaren sina slutsatser från studien. Här presenteras bland annat principer för en under­ visning av yppersta kvalitet.

Studien har tidigare publicerats på svenska i en version som kopplat forskningsöversiktens resultat till lärares klassrumsun­ dervisning, Synligt lärande för lärare. I den här boken, Synligt lärande – En syntes går författaren på djupet och analyserar varje påverkansfaktor för sig.

JOHN HATTIE

Synligt lärande – En syntes

JOHN HATTIE

Synligt lärande En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat

John Hattie kopplar världens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktiskt genomförande i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.

John Hattie och kognitionspsykologen Gregory Yates beskriver hur vi lär och hur våra lärprocesser går till.

Utkommer hösten 2014.

9 789127 138575

2014-05-27 10:25

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 2

2014-05-27 10:27

Innehåll Förord och fackgranskning av Per Kornhall 8 Förord 13 Författarens tack 16 KAPITEL 1 KAPITEL 2 KAPITEL 3 KAPITEL 4 KAPITEL 5 KAPITEL 6 KAPITEL 7 KAPITEL 8 KAPITEL 9 KAPITEL 10 KAPITEL 11

Utmaningen 17 Bevisens karaktär: en sammanställning av metaanalyser 25 Argumentet: synlig undervisning och synligt lärande 45 Elevens påverkan 67 Hemmets påverkan 94 Skolans påverkan 107 Lärarens påverkan 153 Kurs- och läroplanens påverkan 180 Undervisningsmetodernas påverkan – del I 221 Undervisningsmetodernas påverkan – del II 271 Knyta samman det hela 318

Bilaga A: Metaanalyserna ämne för ämne 352 Bilaga B: Metaanalyserna i rangordning 410 Referenser 414 Register 475

5

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 5

2014-05-27 10:27

Lista över tabeller 2.1 4.1 5.1 6.1 6.2 7.1 8.1 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8 11.1 11.2

Medeleffekt för var och en av de största bidragande faktorerna till lärande 40 Sammanfattning av metaanalyser om elevens påverkan 68 Sammanfattning av metaanalyser om hemmets påverkan 94 Sammanfattning av metaanalyser om skolans påverkan 110 Sammanställning av metaanalyser och viktiga undersökningar om att minska klasstorleken från 25 till 15 126 Sammanfattning av metaanalyser om lärarens påverkan 155 Sammanfattning av metaanalyser om kurs- och läroplanens p­ åverkan 181 Sammanfattning av metaanalyser om undervisningsmetoders ­påverkan 222 Förhållandet mellan målsvårighet och prestationer 226 Svåra mål jämfört med ”gör ditt bästa”-mål 227 Förhållandet mellan självförmåga och måluppfyllelse 227 Olika metakognitiva strategier och deras effektstorlekar (Lavery, 2008) 258 Sammanfattning av metaanalyser om undervisningsmetoders p­ åverkan 272 Effektstorlekar för olika undervisningsstrategier (från Seidel & Shavelson, 2007) 274 Effektstorlekar för olika undervisningsstrategier (från Marzano, 1998) 276 Sammanfattning av effekter av omfattande undervisningsreformer (Borman et al., 2003) 291 Sammanfattning av effekter av datorbaserad undervisning 299 Sammanfattning av effekter av datorer som ersättning och som ­komplement till läraren 300 Sammanfattning av effekter av att använda datorer med samma eller en annan lärare 300 Sammanfattning av datorers huvudsakliga användningsområden i ­k lassrummen 302 Effektstorlekar för läraren som aktiverar och läraren som ger ­f örutsättningar 327 Effektstorlekar för undervisnings- eller arbetsförhållanden 328

6

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 6

2014-05-27 10:27

Lista över figurer 1.1 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 7.1 8.1 8.2 9.1 10.1 10.2 11.1 11.2 11.3

Andel svar i procent för elevers, föräldrars, rektorers och lärares påstådda påverkan på elevens lärande 23 En sammanhängande linje för prestationer 26 Fördelning av effektstorlekar i alla metaanalyserna 37 Antal metaanalyser ovanför respektive under brytpunkten 41 En typisk barometer för påverkansfaktorer 42 Trattdiagram över effektstorlek och urvalsstorlek från respektive metaanalys 44 Effektstorlekar för nio variabler av relationerna mellan lärare och elever 167 Andel elever som presterar under, på och över förväntad nivå i respektive årskurs 195 Higgins et al. tankemodell i fyra delar 214 En modell av återkoppling 240 Antalet datorbaserade metaanalyser och deras totala effektstorlek 297 Förhållandet mellan effektstorlekar för datorbaserad undervisning och utgivningsår 298 En modell av synlig undervisning – synligt lärande 320 Medelvärden för NBC-certifierade och ej NBC-certifierade lärare och effektstorleken av skillnaden mellan dessa båda grupper 349 Procentandel av elevarbeten som klassificeras som ytlig eller djup inlärning i klasser med NBC-certifierade respektive ej NBCcertifierade lärare 350

7

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 7

2014-05-27 10:27

Förord och fackgranskning av Per Kornhall När John Hatties Visible Learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement kom ut 2009 stod det i The Times Educational Supplement att den ”avslöjade undervisningens heliga Graal”. Som om man nu hade fått svar på alla frågor om undervisning och dess effekter. Så är det inte. Någon sådan sammanställning finns inte och kommer heller aldrig att finnas. Det finns helt enkelt inte några enkla saliggörande metoder som fungerar för alla överallt. Men Synligt lärande är en ovanlig och mycket viktig bok. Den är resultatet av 15 års arbete och ovanlig i sin ambition, sin bredd, sin omfattning – och i sin användbarhet.

Jag arbetade på Skolverket när jag första gången läste Hatties verk och blev både fascinerad och berörd. Det var så mycket som bekräftade saker jag upplevt som lärare men inte visste att det fanns forskning kring. Jag fick en mängd aha-upplevelser.

Ibland blev jag också rejält utmanad när forskningen gick emot mina käpphästar.

Den tvingade mig att reflektera över min undervisning och syn på lärande. Jag tänkte att den här boken borde varje lärare läsa och trodde att den ingick i alla lärarutbildningar eftersom det är den största forskningssammanställning som har gjorts av effekter av undervisning. Men så visade sig inte vara fallet. Det ledde till att jag på varje konferens jag deltog i eller föreläsning jag höll nämnde den och dess värde som startpunkt för diskussioner i och om skolan. Boken fick samtidigt spridning genom att den uppmärksammades på andra sätt.

Boken har använts som slagträ i skoldebatten. Med hänvisning till Hattie har man hävdat att ”klasstorleken inte har någon betydelse” eller att ”resurser inte spelar någon roll”. Sådana enkla resultat finns inte i boken och det är viktigt att den inte används så. Boken kan däremot ge vägledning om hur resurser kan användas i skolan, men när man gör det måste man ta hänsyn till vilka sammanhang man diskuterar. När det gäller klasstorlek säger Hattie att klasstorlek visst har betydelse.

Det finns enligt de studier han refererar till en klar positiv effekt på elevers resultat om man minskar klasserna, något som också Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering har konstaterat (IFAU, rapport 2012:5). Forskning kring klasstorlek visar också att mindre klasser har betydelse för små barn, nyanlända, socioekonomiskt svaga grupper och barn med funktionshinder (förutom Hattie se även Skolverkets rapport från 2009: Vad som påverkar resultaten i svensk grundskola).

Det Hattie har sagt är att minskning av klasser inte har så stor effekt som andra insatser som handlar om att utveckla det som händer i klassrummet.

8 | Förord och fackgranskning av Per Kornhall

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 8

2014-05-27 10:27

Om man frågar John Hattie själv hur hans studie ska användas svarar han att det är en litteraturstudie där det står vad som har hänt, inte vad som kan hända. Om vi tar läxor som exempel, säger han att läxors låga effekt i låg- och mellanstadiet (men höga på högstadiet och gymnasiet) innebär att det finns en hög sannolikhet för att många sätt som läxor används på nu i de lägre åldrarna inte fungerar särskilt väl.

Detta understryker vikten för alla skolor att utvärdera hur effektiva de metoder man använder är. Får man verkligen en effekt? Lär sig barnen så mycket som de skulle kunna göra? Ger vi samma typ av läxor av slentrian? Vilka läxor kan jag använda i en klass med de hemförhållanden som mina elever har? Om det visar sig vara som i de flesta studier (att de har låg effekt), innebär resultatet att lärarna bör prova andra sätt att arbeta på – och sedan, utvärdera dessas inverkan på lärandet. Hattie menar att det är avgörande för skapandet av bra undervisning att lärandet blir synliggjort.

För övrigt förvånas Hattie över att skoldebatten handlar om sådant som inte påverkar elevers lärande mycket som t.ex. klasstorlek, nivågruppering, att låta en elev gå om, skolval, sommarskola eller skoluniformer (han beskriver också tydligt den segregation som ett skolpengsförsök på Nya Zeeland ledde till). Detta när det som verkligen påverkar elever är vad som händer i klassrummet. Det är där pengarna man är villig att lägga på sommarskolor eller minska klasserna borde användas. Men Hattie säger faktiskt: ”Kostnaderna för att genomföra de förslag som rekommenderas i den här boken tillhör de dyrare, men jag menar att de är de rätta åtgärderna att lägga våra resurser på.”

Vetenskap och beprövad erfarenhet En anledning till att John Hatties resultat har fått ett genomslag i Sverige är den nya bestämmelse som infördes i skollagen 2011 om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Att använda vetenskap i skolan är inte alltid lätt. Forskning pågår inte sällan i en miljö fjärran skolans verksamhet och ibland på ett språk som kan vara svårt att tränga in i, och dessutom berör enskilda forskningsartiklar ofta små aspekter av verkligheten och kanske inte något som kan generaliseras till andra områden. Ändå kan (och ska) vetenskap spela en stor roll för skolans verksamhet och utveckling. Inte minst genom att man kring och utifrån forskningsresultat kan reflektera över sin praktik. Det är ett komplicerat samspel som hela tiden pågår i varje klassrum, där forskning kan ge ledning och skapa diskussioner som kan leda arbetet framåt.

Det kan vara på sin plats att göra en kort beskrivning av begreppet evidens eftersom John Hatties genomslag i Sverige innebär att den typen av forskning diskuteras på bred front inom svensk skola. Evidensbegreppet är något som kommer Förord och fackgranskning av Per Kornhall | 9

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 9

2014-05-27 10:27

från den medicinska forskningen. Inom den finns ofta en oerhörd mängd olika forskningsrapporter inom ett fält eller behandlingsområde. Ibland är de av olika kvalitet. För att få en mer säker bild av kunskapsläget inom ett område har man velat bedöma kvalitet men också väga samman enskilda rapporter. Därför gör till exempel Socialstyrelsen i Sverige regelbundet metastudier för att utifrån dem ge rekommendationer om behandlingsmetoder. På grund av metodikens framgångar inom medicinen har den spridits till andra områden. Det är nu vanligt att man använder evidensbegreppet också inom sociala vetenskaper och det har märkts en ökad användning inom utbildningsvetenskap även om Sverige ligger långt efter många andra länder inom det området. Bland pedagoger i Sverige har det av ideologiska orsaker inte varit comme-il-faut att mäta elevers prestationer och vår pedagogiska tradition har därför inte innehållit mycket av empiriskt underlag. Socialstyrelsen publicerade 2010 en rapport där man tittade på hur många av svenska avhandlingar inom olika sociala forskningsfält som innehöll effektstudier. Pedagogik utmärkte sig genom den låga andel sådana studier man hittade.

En anledning till evidensbegreppets växande popularitet inom sociala vetenskaper är att undervisning (och många andra samhällsvetenskaper) sker i så komplexa miljöer att en mängd faktorer kan påverka utgången av en insats. Men där kan en sammanfattning av många, var för sig kanske inte så starka studier, ge en bättre bild av kunskapsläget. Man pratar ofta om en evidenshierarki som kan illustreras som nedan. Tanken är att ju högre upp i tabellen en studie kommer desto mer kan man lita på dess resultat.

Tillförlitlighet

Typ av evidens

1++

Högkvalitativa metastudier* eller randomiserade** studier

1+

Väl utförda metastudier eller väl utförda randomiserade studier

1-

Metaanalyser eller enskilda randomiserade studier med risk för fel

2++

Högkvalitativa systematiska översikter***

2+

Väl utförda icke-randomiserade studier

2-

Icke-randomiserade studier, typ före-efter, med hög risk för fel

3

Icke analytisk studie, typ enskilda fall

4

Experts åsikt, formell konsensus

* Metastudier är sammanvägningar av många enskilda studiers resultat. ** Randomiserade studier är studier där man har tagit bort felkällor och slumpmässigt fördelat behandling och patienter. *** Översikter är studier där man drar slutsatser utifrån många studier men inte genom att sammanväga deras resultat som i en metastudie utan genom en professionell bedömning av resultaten i de olika studierna.

10 | Förord och fackgranskning av Per Kornhall

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 10

2014-05-27 10:27

Skolan är den största delen i det vi kallar välfärdssektorn men ändå är mängden forskningsmedel som går till skolan bara en bråkdel av det som går till vårdsektorn.

Jag tycker personligen att det stora intresse som metastudier och John Hattie har fått i Sverige är oerhört positivt. Men samtidigt är det viktigt att framhålla att hans slutsatser från forskningen inte innehåller någon enkel sanning. John Hattie skriver själv i bokens avslutande kapitel att det som behövs inte är ännu ett framgångsrecept, ännu en strävan efter visshet, ännu ett avslöjande av sanningen. Det finns redan för många sådana och det är det som är den här bokens stora styrka. Synligt lärande är mer än bara en sammanställning av metastudier. Den är, återigen med Hatties ord, ”berättelsen som är tänkt att vara det som övertygar – de glasögon som jag ser bevisen igenom”.

Boken är en syntes av forskning om undervisning och dess effekter men den är i ännu högre grad en berättelse om god undervisning. Och för att utveckla sådan är det viktigt att de som ska göra jobbet är inblandade i utveckling av sin profession.

Utveckling av lärarprofessionen Det Hattie vill betona är vikten av att känna till vilken effekt man har på elevers lärande. Det kallar han ”know thy impact”. Det är avgörande att man anpassar och förändrar sin undervisning, om det visar sig att det man gör i klassrummet inte skapar det lärande man har tänkt sig. Ofta bygger undervisning på en outtalad teori om att läraren levererar undervisning och sedan är det upp till elevernas förmåga att snappa upp denna – och denna förmåga hos eleverna betygsätter vi. Men det som har verklig betydelse för lärandet är fortlöpande information om elevernas framsteg (eller frånvaro av sådana) som man samlar in, analyserar och använder för att förändra undervisningen till dess att det önskade lärandet sker.

John Hattie brukar poängtera att det starkaste sambandet man hittar i skolan är mellan elevers självskattning och deras resultat på prov. Eleverna vet väldigt väl vad de kan och inte kan. Varför har vi då prov? Hattie menar att det är något helt annat vi ska ha proven till som är mycket viktigare än att rangordna eleverna, nämligen att vi använder dem för att se hur effektiv vår undervisning varit.

I och med lärarlegitimationen har lärare monopol på att undervisa. Med den ensamrätten följer ett ansvar för att upprätthålla och utveckla kvaliteten i sitt arbete.

En profession bör vara mycket aktiv när det gäller kvalitetsutveckling och där kan forskning spela en stor roll. John Hattie skriver: ”Den viktiga frågan är om undervisning kan gå över från en omogen till en mogen yrkeskår, från åsikter till bevis, från subjektiva bedömningar och personliga kontakter till kritik av bedömningar.”

Den kände skolforskaren Andy Hargreaves har uttryckt sig som så att professionellt Förord och fackgranskning av Per Kornhall | 11

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 11

2014-05-27 10:27

lärande är en individuell skyldighet och en institutionell rättighet. Som del av en profession har man en skyldighet att tillsammans med sina kollegor utveckla sitt yrke. Men det är också en rättighet att få tid och möjlighet till detta och det är något som arbetsgivaren ska tillhandahålla. Införandet av lärarlegitimation är en viktig signal från staten om att man vill upprätta lärarkårens profession men nu är det upp till huvudmän, rektorer och lärarkår att se till att detta sker.

För att vara en forskningssammanställning är Synligt lärande mycket pedagogiskt upplagd; det här är forskning för skolan när det är som bäst. Jag tror att alla som arbetar i skolan kan ha stor nytta av att läsa och använda den nu när den äntligen finns på svenska. Detta på grund av bokens upplägg och användbarhet för både självstudier och för kollegiala diskussioner. Jag skulle föreslå att man läser den här boken i viss ordning. Börja med kapitel 1, läs sedan kapitel 3 följt av kapitel 11.

Därefter kan man börja studera de olika faktorerna som finns i kapitel fyra till och med tio uppdelade på olika områden. Vill man ha en bättre förståelse av hur studien är gjord läser man också kapitel 2. Läsaren ska vara medveten om att det i boken finns många tekniska termer på t.ex. olika undervisningsprogram och för alla dessa finns inte svenska motsvarigheter. Man bör därför fokusera på helheten och det centrala i Hatties budskap.

Tänk vilken skolutveckling vi skulle få om alla lärare i hela Sverige en timma i veckan arbetade med sina kollegor på att utveckla sin undervisning. I en sådan utveckling kan Synligt lärande spela en stor roll.

Uppsala/Lund, våren 2014 Per Kornhall skolstrateg och författare

12 | Förord och fackgranskning av Per Kornhall

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 12

2014-05-27 10:27

Förord Elliot är min hjälte. Han fick diagnosen leukemi på sin femårsdag och det gångna året har varit ett hemskt år för honom. Det var imponerande att se hur vårdlaget omedelbart satte igång åtgärder samma dag som diagnosen ställdes. Med målsättningen att stabilisera Elliots tillstånd gick de snabbt till handling med diagnosförfarandet. De visste vilka tester som behövde göras för att ställa en korrekt diagnos och när de var nöjda med den första diagnosen satte de omedelbart igång behandlingen. Så inleddes ett år av ständig övervakning och återkoppling till vårdlaget om Elliots framsteg. De samlade hela tiden in tecken på framsteg, de visste när en åtgärd hade lyckats och såg till att alla fick information om framsteg som skedde.

Elliot upplevde många upp- och nedgångar, tappade håret (liksom jag när han gav mig en snaggklippning i julklapp, även om jag drog gränsen vid ögonbrynen som han också ville raka av) och fick dagliga sprutor på framsidan av låren. Men han vägrade aldrig och behöll sitt strålande humör under hela behandlingen. Familjen kände hela tiden till vad som hände, erbjöds böcker och informationsmöten och stödet för behandlingen var utmärkt. Budskapen i den här boken har Elliot att tacka för mycket.

Jag började arbetet med boken i Gil Sax kontor 1990 genom att leta fram och koda metaanalyser. Min motivation att fortsätta sökandet inspirerades av Herb Walberg, fortsatte i Perth i Australien, därefter i North Carolina i USA och avslutades här i Auckland i Nya Zeeland. Det är en resa som har tagit 15 år. Budskapen har ifrågasatts, kallats provokativa, gillats och avfärdats men också mötts av många mer positiva reaktioner. Typiska kommentarer är: ”resultaten speglar inte min erfarenhet”, ”varför har du inte lyft fram min älsklingsmetod”, ”du talar om medelvärden men jag är inte genomsnittlig” och ”du missar nyanserna av det som sker i klassrummet”: Det finns många kritiska synpunkter och missförstånd, både om det jag säger och det jag inte säger.

Låt mig börja med att berätta vad den här boken inte är.

1. Den är inte en bok om livet i klassrummet och tar inte upp nyanser och detaljer om det som händer i klassrummet. Det är en sammanställning av forskningsresultat som baserats på det som händer i klassrummet, mer inriktad på viktiga effekter än på interaktioner. Trots att jag har tillbringat många hundratals timmar i klassrum i många olika länder och har observerat, intervjuat och strävat efter att göra en djupgående undersökning av nyanserna i klassrummet, visar inte denna bok sådana detaljer om livet i klassen. förord | 13

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 13

2014-05-27 10:27

2. Det är inte en bok om sådant som man inte kan påverka i skolan – vilket innebär att kritiska diskussioner om klass, fattigdom, familjers resurser och hälsa eller näringsfrågor inte ingår. Det beror dock INTE på att de är oviktiga, tvärtom är de kanske viktigare än många av de påverkansfaktorer som diskuteras i boken.

Det är bara så att jag inte har tagit med dessa ämnen i mitt fokusområde.

3. Det är inte en bok med kvalitativa studier. Den innehåller enbart undersökningar som använt grundläggande statistik (medelvärde, varians, urvalsstorlekar). Återigen innebär inte detta att kvalitativa studier inte är viktiga eller betydelsefulla utan bara att jag varit tvungen att begränsa mig till vad som kan uppnås under 15 års skrivande.

4. Det är inte en bok om forskningskritik och jag har medvetet inte tagit med särskilt mycket om förklaringsfaktorer i forskningsresultaten utifrån forskningsattributen (studiens kvalitet, hur den utformats), återigen inte för att detta är oviktigt (mina specialområden är mätning och forskningskonstruktion) utan för att andra har tagit itu med dem i andra sammanhang (t.ex. Lipsey & Wilson, 1993; Sipe & Curlette, 1996a, 1996b).

Däremot är denna bok en sammanställning av många metaanalyser. Den bygger på över 50 000 undersökningar och flera miljoner elever – och detta är en komprimerad version av det jag skulle ha kunnat inkludera eftersom jag också samlade på studier om affektiva och fysiska resultat och på många andra resultat av skolundervisning.

Ibland får jag e-postmeddelanden som uttrycker misstro mot att jag hunnit läsa så många studier. Nej, jag har inte läst alla primära studier, men jag har läst samtliga metaanalyser, vilket kommer att framgå, och i vissa fall många av de primära studierna. Jag är en storläsare, är enormt intresserad av att lära mig konsten att upptäcka och sammanställa viktiga idéer och vill försöka få fram förklaringar ur de otaliga mängder idéer som finns inom vårt fackområde. Syftet med den här boken är inte att överhopa läsaren med data – mitt första manus kastades faktiskt efter 500 sidor fulla med detaljer, för vem skulle bry sig om alla dessa? I stället syftar denna bok till att framföra ett budskap, förmedla en berättelse och innehåller ett antal redogörelser som stöder denna berättelse.

Budskapet om skolan i den här boken är positivt. Ofta när lärare talar om resultaten tror de att jag attackerar dem och påstår att de är dåliga, icke-tänkande och tråkiga drönare. Men för mig är det till exempel uppenbart varför Nya Zeeland rankas bland de sex främsta länderna inom läsning, matematik och naturvetenskap – det är för att vårt land är fullt av utmärkta lärare. De finns där och de är många.

Denna bok är en berättelse om många verkliga lärare som jag har mött och sett 14 | förord

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 14

2014-05-27 10:27

och några som har undervisat mina egna söner. Många lärare tänker redan på de sätt som jag vill föra fram i den här boken. Många försöker hela tiden förbättra och ständigt följa upp sina prestationer för att göra skillnad i sitt arbete och många inspirerar till lusten att lära som är ett av de viktigaste målen för alla skolor. Detta är inte en bok som påstår att lärare inte håller måttet, att yrkeskåren är hemsk och att vi alla måste ”anstränga oss mer och bli bättre”. Nästan alla studier i boken är baserade på verkliga elever framför verkliga lärare i verkliga skolor – och att så många av effekterna är starka är ett bevis på att det finns utmärkt undervisning.

Det viktigaste budskapet är att vi behöver en barometer för vad som fungerar bäst.

En sådan barometer kan också fastställa riktlinjer för vad som är utmärkt – allt för ofta drar vi oss för att använda detta ord i tron att utmärkta resultat är ouppnåeliga i skolan. Det går att uppnå det utmärkta: det finns många exempel på det, en del flyktiga, en del i rikligt mått. Vi behöver bättre utvärderingar för att bekräfta och sätta värde på bra undervisning när den inträffar – för den gör det.

förord | 15

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 15

2014-05-27 10:27

Författarens tack Det är många som har bidragit till uppgifterna, boken och budskapet och som har gett mig återkoppling under de senaste 15 åren: Nola Purdie, Krystoff Krawowski, Richard Fletcher, Thakur Karkee, Earl Irving, Trisha Lundberg, Lorrae Ward, Michael Scriven, Richard Jaeger, Geoff Petty och Russell Bishop. Jag vill speciellt tacka Janet Rivers för hennes uppmärksamhet på detaljer och Debbie Waayer för hennes enastående förmåga att hitta artiklar, skapa referenser, skicklighet i att hantera data och för att hon såg till att jag avslutade boken. Andra har lämnat konstruktiv kritik, vilket är bland den mest välkomna hjälp en författare kan få: Lexie Grudnoff, Gavin Brown, Adrienne Alton-Lee, Christine Rubie-Davis, Misty Sato, David Moseley, Heidi Leeson, Brian Marsh, Sandra Frid, Sam Stace och John Locke. Ett särskilt tack till Gene Glass för hans utveckling av metaanalyserna som gjorde det möjligt för mig och många andra att stå på hans axlar och kika in i vad som gör skillnad inom undervisning och lärande.

Men mest av allt vill jag tacka min familj – de har stått ut med den här boken, format de många versionerna av budskapet och gett mig den återkoppling som endast en kärleksfull familj kan ge. Till skillnad från de flesta barn som varje kväll vid middagsbordet får frågan hur skoldagen har varit har mina pojkar stått ut med samma utfrågning varenda kväll under sin skoltid. Vad fick du för återkoppling på det du lärt dig idag? Ett stort tack till mina pojkar Joel, Kyle, Kieran, Billy, Bobby och Jamie – ni är mina inspirationskällor i livet. Och mest av allt tackar jag Janet – den som har gett förbehållslös, positiv uppmärksamhet under alla upp- och nedgångar som följer med att flytta en familj mellan många olika länder, för att hon stått ut med ”ännu en studie” och för att hon är mitt livs kärlek. Storleken på din effekt på mitt liv överträffar allt som rapporterats i den här boken.

16 | författarens tack

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 16

2014-05-27 10:27

K APITEL 1

Utmaningen Inom utbildningsområdet är ett av de mest bestående budskapen att ”allt verkar fungera”. Det är svårt att hitta lärare som säger att de ligger ”under genomsnittet” och alla (föräldrar, politiker, skolledare) kan motivera varför just deras uppfattning om undervisning eller förnyelse i skolan sannolikt kommer att ha framgång.

Retoriken och olika utspel om undervisning och lärande tycks faktiskt ge stöd åt att ”allt fungerar”. Vi accepterar att lärare undervisar på olika sätt, vi respekterar denna skillnad och innesluter den till och med i termer som ”undervisningsstil” och ”professionell autonomi”. Detta tolkas ofta som ”jag ska lämna dig ifred om du låter mig undervisa på mitt sätt”. Även om lärare pratar med sina kolleger om kurs- och ämnesplaner, bedömning, enskilda elever eller brist på tid och resurser, talar de sällan om sin undervisning och föredrar att tro att de nog undervisar annorlunda (vilket är acceptabelt förutsatt att de inte ifrågasätter varandras rätt att undervisa på sitt speciella sätt). Vi stiftar lagar som handlar mer om strukturella frågor än om undervisning: till exempel om sådana saker som klasstorlek, skolval och att flytta upp elever en årskurs även om de inte klarat av föregående årskurs för att alla i samma ålder ska få gå i samma klass, som om dessa saker fanns bland de högst rankade påverkansfaktorerna på elevernas lärande. Vi fattar skolbaserade beslut om nivågruppering, att ta bort differentierade spår och årskursuppflyttning baserat på ålder, återigen med hänvisning till påståenden om hur detta påverkar prestationerna. För de flesta lärare är undervisning dock en privat fråga, något som sker bakom en stängd klassrumsdörr och sällan ifrågasätts eller utmanas. Vi tycks tro att varje lärares framgångsberättelse är en tillräcklig motivering för att lämna honom eller henne ifred. Det kommer att framgå genom hela boken att det finns goda skäl för att påstå att de flesta lärare kan visa upp sådana framgångar. Såvida det inte förekommer oetiskt beteende och grov inkompetens finns mycket som stödjer inställningen att ”allt fungerar”. Men i detta ligger ett stort problem.

Det är ju så att vi återuppfinner skolundervisningen för varje ny grupp elever.

Trots eventuella framgångar i sin förra elevgrupp måste lärare börja om igen med en helt ny grupp. Den största förändring som flertalet elever upplever under sin studiegång är lärares kompetensnivå, eftersom skolan och deras kamrater oftast är ”likadana” som de var föregående år. Det är verkligen lätt att förstå hur frestande det är för lärare att upprepa framgångarna från föregående år, att bedöma eleverna utmaningen | 17

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 17

2014-05-27 10:27

utifrån samma kriterier som den förra gruppen och att återigen gå igenom en systematisk progression av det som har fungerat tidigare. Men det krävs av lärare att de återuppfinner passionen för att undervisa. De måste identifiera och tillgodose de olika behov som varje ny grupp av elever har med sig, reagera på deras lärande när det sker (varje inlärningsögonblick är olika) och behandla aktuell elevgrupp som om det var första gången läraren undervisar en klass – som det är för eleverna med denna lärare och denna kursplan.

Som jag genomgående hävdar i boken kan undervisandet bli ett typexempel på framgång efter att lektionen har strukturerats, efter att innehållet har levererats och klassrummet har organiserats. Konsten att undervisa och dess främsta framgångar har att göra med ”det som händer sen” – med lärarens sätt att reagera på hur eleverna tolkar, tar till sig, avvisar och/eller återuppfinner innehållet och färdigheterna. Det handlar om hur eleven återger och tillämpar innehållet på andra uppgifter och hur eleven reagerar i ljuset av framgång och misslyckande med innehåll och metoder i lärarens undervisning. Lärande är spontant, individuellt och ofta förvärvat genom ansträngning. Det är en urgammal, långsam och successiv process som sker ryckvis, som kan ha ett eget flöde men som kräver passion, tålamod och känsla för detaljer (från både lärare och elev).

Gott om bevis Forskningslitteraturen innehåller rikligt med rekommendationer om vad lärare och skolor bör göra. Carpenter (2000), till exempel, räknade upp 361 ”goda idéer” som publicerats under föregående decennium i tidskriften Phi Delta Kappan (t.ex.

Hunter-metoden, tydlig disciplin, Mål 2000, totalkvalitet (TQM), portföljbedömning, organisationen The Coalition of Essential Schools, blockschemaläggning, att avskaffa differentierade spår, värdepedagogik). Han kom fram till att dessa goda idéer har gett mycket begränsade, om några, resultatförbättringar. På samma sätt observerade Kozol (2005, s. 193) att det har funnits ”galaxer av förbleknade namn och optimistiska anspråk”, som exempelvis ”fokusskolor”, ”skolor med snabbare studiegång”, ”Blue Ribbon-skolor”, ”exemplariska skolor”, ”pilotskolor”, ”modellskolor”, ”kvalitetsskolor”, ”magnetskolor” och ”klusterskolor” – som alla hävdat att de är bättre och annorlunda, med få belägg för någotdera. De vetenskapliga beläggen för ”vad som fungerar” frodas, för att inte säga dignar under tyngden av ”testa mig”-idéer. De flesta motiveras med storslagna berättelser om expertskolor, inspirerande rektorer och inspirerande förändringsagenter eller berättelser om det fantastiska arbete som skapats av lyckliga barn med nöjda föräldrar och kärleksfulla lärare. Enligt Michael Fullan, som är en välkänd expert på förändringsteorier, är 18 | kapitel 1

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 18

2014-05-27 10:27

ett av de allvarligaste problemen som våra skolor har ”inte motstånd mot förnyelse utan fragmentering, överbelastning och brist på sammanhang till följd av okritiskt och splittrat mottagande av alltför många olika innovationer” (Fullan & Stiegelbauer, 1991, s. 197). Richard Elmore (1996) har länge hävdat att utbildningsväsendet snarare lider brist på efterfrågan på bra program än på otillräcklig tillgång till bra program – och att vi ofta levererar ännu ett program i stället för att skapa efterfrågan på bra program.

Det finns mycket kunskap om vad som gör skillnad i klassrummet. En snabb blick på tidskrifterna på hyllorna i de flesta bibliotek och på webbsidor visar att utbildningsområdet är vid god hälsa. Den globala bilden är förvisso en av mångfald: vi skulle kunna ha ett bibliotek som enbart består av handböcker om undervisning, varav de flesta är så tunga att de inte kan hållas i handen. De flesta länder har gått igenom flera reformvågor, som till exempel nya kurs- och läroplaner, nya metoder för ansvarsutkrävande, granskning av lärares utbildning, program för professionell utveckling, friskolor, skolpengsystem och ledningsmodeller. Vi har lagt skulden på föräldrarna, lärarna, klassrummen, resurserna, läroböckerna, rektorerna och till och med eleverna. Om vi räknade upp alla problem och föreslagna lösningar skulle vi kunna fylla den här boken flera gånger om.

Det finns tusentals studier som hävdar att den här metoden eller den där inno­ vationen fungerar. Vi har en omfattande forskningsbas inom utbildning, men den används sällan av lärare och leder sällan till ändrad politik som påverkar undervisningens natur. Det är kanske så att forskningen skrivs på ett sätt som inte engagerar lärare, eller kanske presenteras forskningen för lärare på ett sätt som inte tar hänsyn till att lärare närmar sig forskningen med egna starka teorier om vad som fungerar (för dem). Vidare är lärare ofta mycket ”kontextspecifika”, eftersom konsten för många av dem är att anpassa programmen efter just deras elever och undervisningsmetoder – en tolkning och överföring som sällan erkänns.

Hur kan det finnas så många publicerade artiklar, så många rapporter med anvisningar, så många fortbildningskurser som förespråkar den ena eller den andra metoden, så många föräldrar och politiker som kommer med nya och bättre svar, samtidigt som klassrummen knappast har ändrats under de senaste 200 åren (Tyack & Cuban, 1995)? Varför har detta överflöd av forskning haft så liten påverkan? En möjlig orsak är tidigare svårigheter att sammanfatta och jämföra alla olika typer av bevis för vad som fungerar i klassrummen. På 1970-talet inträffade en stor förändring i vårt sätt att granska forskningslitteraturen. Den nya metoden erbjöd ett sätt att få bukt med den enorma mängden vetenskapliga bevis så att de kunde ge lärare användbar information. Den mest framträdande metoden har alltid varit att skriva en sammanfattning av många publicerade studier i form av en integrerad litteraturgenomgång. Men 1976 introducerade Gene Glass begreppet metaanalyser – där utmaningen | 19

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 19

2014-05-27 10:27

effekterna i varje studie, i tillämpliga fall, konverteras till ett gemensamt mått (en effektstorlek) så att de totala effekterna kan kvantifieras, tolkas och jämföras och de olika faktorerna i denna totala effekt kan observeras och följas upp mer noggrant. I kapitel 2 beskrivs denna metod närmare. Metoden blev snabbt populär och i mitten av 1980-talet fanns det över 100 metaanalyser om utbildning. Denna bok bygger på en sammanställning (en metod som ibland kallas för meta-metaanalys) av över 800 nu färdigställda metaanalyser om påverkan på lärande, däribland många aktuella analyser. Den utvecklar en metod som innebär att de olika innovationerna i dessa metaanalyser kan rangordnas från mycket positiv till mycket negativ påverkan på elevernas prestationer. Den visar att skälet till att lärare så lätt kan övertyga varandra om att just deras strategi är framgångsrik är att referenspunkten i deras argument är felplacerad. Framförallt är dess syfte att härleda några grundläggande principer om varför vissa innovationer är mer framgångsrika än andra när det gäller att påverka elevers studieresultat.

En berättelse som förklarar, inte ett recept på ”vad som fungerar” Syftet är att ge mer än en bild av ”vad som fungerar”, då dessa listor alltför ofta innehåller ännu några rekommendationer som saknar djupare teorier eller budskap.

Sådana listor brukar inte ta hänsyn till förklaringsfaktorer eller ”stök och glam” i klassrummen och stödjer sig ofta på påståenden om ”sunt förnuft”. Om sunt förnuft är det som avgör kan allt sägas fungera och kanske är det häri som problemen med undervisning ligger. Som Glass (1987) så vältaligt hävdade när den första versionen av What Works: Politics and research gavs ut, kan sådana hänvisningar till sunt förnuft innebära att det inte finns något behov av att lägga mer pengar på forskning. Sådana påståenden kan bortse från klassrumslivets realiteter och förväxlar alltför ofta korrelationer med orsaker. Michael Scriven (1971; 1975; 2002) har i många år skrivit om förväxlingen av lärande som orsaker. Han menar att olika korrelationer till skolresultat, till exempel användningen av förhandsintroduktion, upprätthållandet av ögonkontakt, eller lång effektiv ”lärandetid” för eleven inte bör förväxlas med god undervisning. Även om dessa faktorer faktiskt kan ha samband med lärande behöver inte god undervisning innehålla något av dessa attribut. För vissa lärare kan det vara så att en ökning av dessa beteenden leder till en minskning av andra (t.ex. omtanke om och respekt för eleverna). Korrelationer ska därför inte förväxlas med orsaker.

Ett av de viktigaste resultat som presenteras i den här boken handlar om att öka mängden återkoppling för att det korrelerar till elevernas studieresultat. Man bör dock inte genast börja ge mer återkoppling och sedan förvänta sig magiska 20 | kapitel 1

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 20

2014-05-27 10:27

prestationsökningar. Som kommer att framgå nedan krävs det en ändrad uppfattning om vad det innebär att vara lärare för att en ökad mängd återkoppling ska ha positiv effekt på elevens prestationer. Det är återkopplingen till läraren om vad eleverna kan och inte kan göra som är mer kraftfull än återkopplingen till eleven och den nödvändiggör ett annat sätt att samverka med och respektera eleverna (men mer om detta längre fram). Det skulle vara en felaktig tolkning av vad som är återkopplingens styrka om en lärare skulle uppmuntra eleverna att lämna mer återkoppling. Som Nuthall (2007) har visat kommer 80 procent av den återkoppling som en elev får om sitt arbete under de första åren i grundskolan från andra elever.

Men 80 procent av denna återkoppling från elever är också felaktig! Det är viktigt att bry sig om klimatet i klassrummet innan man ökar mängden återkoppling (till elev eller lärare) eftersom det avgörande är att se till att ”fel” välkomnas, eftersom de är viktiga hjälpmedel för att stärka lärandet. Det är avgörande att ha lämpligt utmanande mål, eftersom mängden och inriktningen av återkopplingen då maximeras. Att bara tillämpa ett recept (t.ex. ”ge mer återkoppling”) fungerar inte i våra livligt sysselsatta, mångfasetterade, kulturellt präglade och föränderliga klassrum.

Striderna om vad som räknas som bevis på orsakssammanhang rasar som aldrig tidigare. En del har hävdat att det enda legitima stödet för påståenden om kausalitet kan komma från randomiserade kontrollerade experiment (experiment där deltagarna delas upp i experiment- eller kontrollgrupper enligt en strikt slumpmässig process). Det finns inte många sådana studier bland alla dem som beskrivs i den här boken, även om man skulle kunna hävda att det finns många ”evidensinformerade” argument i boken. Användningen av randomiserade kontrollerade experiment är en kraftfull metod, men Scriven (2005) har framhållit att en högre ”gyllene standard” avser studier som kan fastställa slutledningar ”bortom rimligt tvivel”.

Många korrelat kommer att presenteras i boken, då de flesta metaanalyserna söker efter korrelat till förbättrade elevprestationer. Ett huvudsyfte är att väva samman en berättelse från dessa data som har kraft att övertyga och viss inre logik, även om vi inte påstår att de är ”bortom rimligt tvivel”. Att lämna förklaringar är ibland svårare än att identifiera kausala effekter.

De flesta av dessa påståenden om utformning och randomiserade kontrollerade experiment är en del av utvecklingen mot evidensbaserat beslutsfattande, och den aktuella debatten om påverkansfaktorer på elevernas lärande domineras av diskussioner om behovet av ”evidens” eller bevis. Evidensbasering är på modet, men samtidigt som vi samlar in bevis fortsätter lärarna att undervisa. Undervisningens historia under de senaste 200 åren vittnar om lärares ständiga fokusering på ”det som fungerar” trots mängden av program som uppmanar lärare att gå i en annan riktning. Föreställningarna om ”det som fungerar” har sällan högre nivåer av förklaringsvärde. Den modell jag visar i kapitel 3 kan mycket väl vara spekulativ, utmaningen | 21

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 21

2014-05-27 10:27

men dess syfte är att ge bra förklaringar till de många påverkansfaktorerna på elevprestationer samt att erbjuda en plattform där dessa faktorer kan jämföras på ett meningsfullt sätt. Även om jag måste betona att dessa idéer uppenbarligen är spekulativa innehåller följande citat från Popper både tröst och löfte: Djärva idéer, obefogade förväntningar och spekulativa tankar är vårt enda sätt att tolka naturen: vår enda vetenskapliga metod, vårt enda instrument för att begripa henne. Och vi måste våga använda dem för att vinna vårt pris. De av oss som inte vill utsätta sina idéer för risken att tillbakavisas deltar inte i det vetenskapliga spelet.

(Popper, K. R., 1968, s. 280)

Medan vi samlar ihop bevis fortsätter lärarna att undervisa Som nämnts tidigare har undervisningsmetoderna inte ändrats mycket under det senaste århundradet. ”Skolundervisningens grammatik”, för att använda Tyack och Cubans (1995) term, är alltjämt oförändrad: åldersgradering av eleverna, uppdelning av kunskap i olika ämnen och klassrummet som en sluten enhet med en lärare.

Många innovationer har på olika sätt ”välkomnats, förbättrats, avletts, tagits över, modifierats och saboterats” (s. 7) och skolor har utvecklat regler och kulturer för att kontrollera hur människor uppför sig när de befinner sig i dem. De flesta av oss har gått ”i skolan” och vet därför hur en ”riktig skola” är och bör vara. Skolundervisningens ”grammatik” har levt kvar delvis därför att den gör det möjligt för lärare att fullgöra sina plikter på ett förutsägbart sätt, klara av de dagliga uppgifter som andra förväntar sig av dem och erbjuda hög förutsägbarhet för alla som kommer i kontakt med skolor.

En del av ”skolundervisningens grammatik” är att eleverna ska göras ansvariga för sitt lärande. Det kan lätt utvecklas till uppfattningen att vissa elever är otillräckliga i sin längtan efter, och sina resultat av, undervisning. Som Russell Bishop och hans kolleger har visat är ett sådant bristtänkande särskilt ett problem när lärarna har att göra med minoritetselever (t.ex. Bishop, Berryman & Richardson, 2002).

De kunde visa från sina intervjuer att påverkan på maorielevers utbildningsresultat skilde sig när det gällde påverkansfaktorerna föräldrar, elever, rektorer och lärare (figur 1.1). Elever, föräldrar och rektorer tycker att relationerna mellan lärare och elever har störst påverkan på maorielevernas utbildningsresultat. Lärare däremot anser att de viktigaste påverkansfaktorerna på maorielevers utbildningsresultat är att de är maorielever, deras hem och skolornas struktur. Lärarna deltar i diskursen om barnet och deras hem genom att patologisera maorielevers egna upplevelser 22 | kapitel 1

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 22

2014-05-27 10:27

och genom att förklara deras brist på utbildningsresultat i bristtermer. Min kollega Alison Jones kallar detta sätt att tänka för en ”diskurs om underläge” ( Jones & Jacka, 1995). De ser inte sig själva som påverkansagenter, ser mycket få lösningar och mycket lite som de kan göra för att lösa problemen.

100 90 80

81% (102)

70

Lärare

71% (42)

60 Procent

Elever Föräldrar Rektorer

58% (41)

50

46% (33)

40

35% (25)

30 20 10

27% (19)

19% (14)

10% (12)

9% 9% (11) (5) Barn

20% (12)

Relationer

15% (11)

Struktur

Diskursens frekvens

Figur 1.1 Andel svar i procent för elevers, föräldrars, rektorers och lärares påstådda påverkan på elevens lärande Baserat på deras omfattande klassrumsobservationer, analyser av studieresultat och arbete med lärare till minoritetselever har Bishop et al. tagit fram en modell för att undervisa maorielever som bygger på omtanke om alla elever, och företräde för själva undervisandet. De viktigaste egenskaperna i Bishops modell är att skapa ett synligt, lämpligt sammanhang för inlärning så att elevens kultur ingår i en process av gemensam inlärning, som innefattar att komma överens om lärandets kontext och innehåll. Läraren ger stödjande återkoppling och hjälper eleverna att lära genom att erkänna och använda elevernas förkunskaper och erfarenheter och följer upp för att kontrollera att eleverna vet vad undervisningen handlar om, vad de ska lära sig eller vad som ska produceras. Det innebär att läraren undervisar eleverna om något, ger dem anvisningar för hur de ska skapa något och ger dem instruktioner för lärandeprocessen. Detta är verkligen pedagogisk verksamhet på hög nivå. utmaningen | 23

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 23

2014-05-27 10:27

Avslutande kommentarer Denna inledning har belyst med vilken häpnadsväckande lätthet man inom utbildningsvärlden hittar lösningar och bevis för sina favoritteorier och sina aktuella åtgärder. Allt verkar fungera för att förbättra elevernas prestationer. Det finns många lösningar och de flesta kan man hitta någon form av stöd för. Följaktligen kan lärarna hitta stöd till försvar för nästan alla sina åtgärder – trots att variabiliteten för vad som fungerar är enorm. Vi har faktiskt skapat ett yrke som utgår från principen ”låt mig vara ifred eftersom jag har belägg för att det jag gör höjer lärandet och prestationerna”.

Ett syfte med den här boken är att presentera en förklarande berättelse om de viktigaste påverkansfaktorerna för elevernas lärande – det är definitivt inte samma sak som att ta fram ännu ett recept på ”vad som fungerar”. Den viktigaste delen av berättelsen gäller kraften i strukturerad undervisning, att förbättra nästa steg (genom återkoppling och uppföljning) för att upplysa lärarna om var deras undervisning lyckas eller misslyckas och erbjuda en metod för att utvärdera den relativa effektiviteten hos olika påverkansfaktorer som lärarna använder.

Det är viktigt att redan från början notera åtminstone två kritiska tillägg. Naturligtvis ger skolundervisningen många resultat, som attityder, fysiska resultat, känslor av tillhörighet, respekt, medborgarskap och lust att lära. Denna bok fokuserar på elevprestationer och det är en begränsning i genomgången. För det andra kommer de flesta framgångsrika effekter från innovationer och dessa effekter är kanske inte desamma som effekterna av lärare i vanliga klassrum – enbart att ställa frågor om effektiviteten hos någon innovation kanske leder till en inflation av effekter. Detta diskuteras närmare i det sista kapitlet där jag försöker identifiera effekterna av en ”typisk” lärare jämfört med ”innovationerna” inom undervisning. Betydelsen av ”undervisning som intervention” utvecklas i alla bokens kapitel.

24 | kapitel 1

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 24

2014-05-27 10:27

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_2_inlaga.indd 25

2014-05-27 10:27

ISBN 978-91-27-13857-5

omslag: niklas lindblad, mystical garden design

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_3_omslag.indd Alla sidor

Synligt lärande

John Hattie är professor vid Mel­ bourne University i Australien och chef vid Melbourne Education Research Institute.

Det här är världens största forskningsöversikt över vad som på­ verkar elevers studieresultat. Samtidigt är det ett försök att skapa en sammanhållen bild av vad resultaten säger oss. John Hattie utvecklar här begreppen ”synlig undervisning” och ”synligt läran­ de”. Med det menar han en undervisning där elevens lärande och förståelse står i centrum, där undervisning är utmanande på rätt nivå och där både lärare och elev reflekterar över om målen med undervisningen uppnåtts.

Boken ger möjlighet att ta del av och jämföra olika påverkans­ faktorer för lärande. Dessa är grupperade i sex områden: eleven, hemmet, skolan, läroplanen, läraren och undervisningsstrategier.

I det avslutande kapitlet sammanfattar författaren sina slutsatser från studien. Här presenteras bland annat principer för en under­ visning av yppersta kvalitet.

Studien har tidigare publicerats på svenska i en version som kopplat forskningsöversiktens resultat till lärares klassrumsun­ dervisning, Synligt lärande för lärare. I den här boken, Synligt lärande – En syntes går författaren på djupet och analyserar varje påverkansfaktor för sig.

JOHN HATTIE

Synligt lärande – En syntes

JOHN HATTIE

Synligt lärande En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat

John Hattie kopplar världens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktiskt genomförande i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.

John Hattie och kognitionspsykologen Gregory Yates beskriver hur vi lär och hur våra lärprocesser går till.

Utkommer hösten 2014.

9 789127 138575

2014-05-27 10:25