9789127147454 by Smakprov Media AB

År 2011 började David Didau att blogga om sina med- och motgångar i klassrummet. Han var frustrerad över läget i skolan, den allmänna okunskapen kring utbildning och läraryrkets begränsningar. Bloggen The Learning Spy blev snabbt en av Storbritanniens mest inflytelserika utbildningsbloggar. Den brittiska motsvarigheten till Skolinspektionen – Ofsted – använde honom som konsult och han fick göra skarpa, humoristiska inlägg i ansedda tidningar som The Independent och TES. I dag är David Didau en internationellt efterfrågad föreläsare, frontfigur inom nätverket researchED och författare till ett antal uppmärksammade böcker om undervisning och lärande.

I Tänk om allt du vet om utbildning är fel? gör David Didau en bred granskning av olika teser och myter om undervisning och undervisningsmetoders effekter. Här problematiserar han allt från formativ bedömning till prov och kopplingen mellan prestation för stunden och långsiktigt lärande. Med skärpa och humor lockar författaren till ett sunt kritiskt tänkande kring vår vardagliga klassrumssituation och visar på forskningsbaserade vägar mot en mer effektiv undervisning. Denna utmanande bok grundas i en ödmjukhet inför den ansvarsfulla uppgift vi som lärare och pedagoger bär. Ibland behöver vi stanna upp och reflektera, för tänk om …

Tänk om allt du vet

@LearningSpy

om utbildning är fel ?

ur tror du att dina elever lär sig? Och vad har forskning att säga om hur inlärning sker? Glappet mellan tro och verklighet är avgörande för undervisningens kvalitet och skillnaden kan vara större än vi anar.

Tänk om allt du vet om utbildning är

fel ?

»Det här är min nya favoritbok om utbildning. Jag läste den från pärm till pärm innan jag skrev detta förord och jag kommer att återkomma till den flitigt framöver.« Dylan Wiliam

»Didaus bok fick mig att vilja börja undervisa igen.« Per Kornhall

David Didau

ISBN 978-91-27-14745-4

9 789127 147454

David Didaus omvälvande och kritiskt granskande bok om utbildning vänder sig till alla lärare och är så angelägen att Dylan Wiliam valde att skriva förordet till den.

David Didau @LearningSpy

Förord av Robert A. Bjork och Dylan Wiliam

Didau2GLefter korr_JE.indd 4

2016-12-02 08:34

Innehåll Förord av Robert A. Bjork ............................................................. 9 Förord av Dylan Wiliam............................................................... 13 Tack.................................................................................................17 Introduktion .................................................................................23 Del 1. Varför vi har fel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1. Lita inte på magkänslan......................................................... 33 2. Fällor och förvrängningar ..................................................... 56 3. Att ifrågasätta antaganden ................................................... 99 4. Varför vi inte är överens och hur vi kanske kan bli det ...... 117 5. Man kan bevisa vad som helst med forskningsresultat ...... 133 Del 2. Över tröskeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 6. Myten om framsteg .............................................................. 173 7. Gränsland och tröskelkoncept ........................................... 186 8. Lärande: från labbet till klassrummet ............................... 195 9. Myten om ut- och inlärning ............................................... 202 10. Skillnaden mellan expert och novis ................................... 221

Didau2GLefter korr_JE.indd 5

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

Del 3. Vad skulle vi kunna göra annorlunda? . . . . . . . . . . . . . . . . 239 11. Svårt med flit........................................................................ 242 12. Spridningseffekten............................................................... 248 13. Interfoliering ....................................................................... 254 14. Testeffekten .......................................................................... 261 15. Genereringseffekten ............................................................ 271 16. Variation............................................................................... 275 17. Mindre återkoppling ........................................................... 277 18. Lätt och svårt ....................................................................... 297 Del 4. Vad kan vi mer ha fel om?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 19. Varför det kan vara fel med formativ bedömning ............ 306 20. Varför lektionsobservationer inte fungerar....................... 321 21. Ihärdighet och dynamik ...................................................... 339 22. Differentieringens svåra konst............................................ 350 23. Problem med beröm ............................................................ 361 24. Motivation: när läget blir tufft lägger de tuffa in en ny växel ........................................................................... 370 25. Tar skolan död på kreativiteten? ........................................ 387 Slutord – Kulten runt det enastående....................................... 392 Bibliografi ................................................................................... 407 Register ....................................................................................... 431

Didau2GLefter korr_JE.indd 6

2016-12-02 08:34

Diagram och tabeller Figur 1.1. Testet för blinda fläcken.............................................. 37 Figur 1.2. Det skuggade rutbrädets illusion ............................... 39 Figur 1.3. Det skuggade schackbrädets illusion version 2 ......... 39 Figur 1.4. Jastrows anka/kanin-illusion...................................... 41 Figur 1.5. Sjöröveri och global uppvärmning ............................ 49 Figur 2.1. Klasstorlek – omvänt U .............................................. 64 Figur 5.1. Inlärningspyramiden ................................................. 137 Figur 5.2. Dales erfarenhetskon ................................................. 138 Figur 5.3. Hjärnan ....................................................................... 151 Figur 6.1. Hur framsteg ser ut................................................... 176 Figur 9.1. Det italienska partiet ................................................ 211 Figur 9.2. Ebbinghaus glömskekurva ....................................... 215 Figur 10.1. Undervisningssekvensen för självständighet ........ 227 Figur 12.1. Spridningseffekten .................................................. 249 Tabell 12.1. Optimala fördelningsintervaller för att information ska sitta kvar i minnet...................................... 252 Tabell 13.1. Schemaexempel med fördelning och interfoliering .......................................................................... 258 Tabell 17.1. Möjliga svar på feedback ....................................... 280 Figur 17.1. Feedback för att ge klarhet ..................................... 286

Didau2GLefter korr_JE.indd 7

2016-12-02 08:34

Figur 17.2. Feedback för att öka elevernas ansträngningar...... 290 Figur 17.3. Feedback för att höja elevernas ambitioner .......... 294 Figur 22.1. Möjliga effekter av differentiering på PISA-poäng... 353 Tabell 24.1. Ansträngningsmatrisen ......................................... 373 Tabell 24.2. Störa/anstränga sig................................................. 383

Didau2GLefter korr_JE.indd 8

2016-12-02 08:34

Förord av

Robert A. Bjork Jag har hållit föredrag i många sammanhang där ämnet varit olika varianter av »Hur vi lär« kontra »Hur vi tror att vi lär«. Föredragen har handlat om den överraskande skillnaden mellan vad forskning visar om hur människor lär sig och kommer ihåg, jämfört med vad folk tror att de lär sig och kommer ihåg. Skillnaden är överraskande eftersom man skulle kunna vänta sig att vi borde förstå hur vi ska optimera inlärning vid det här laget, med tanke på att vi hela livet har använt våra minnen och inlärningsfärdigheter tillsammans med den »trial-and-errorprocess som vardagsliv och inlärning innebär«1. Detta gäller för både lärare och elever, oavsett om lärandet sker i hemmet, i skolor eller på arbetsplatsen. Och skillnaden är viktig: För att kunna se hur effektiv vår undervisning och inlärning faktiskt är måste våra metoder och aktiviteter stämma överens med hur vi egentligen lär, snarare än hur vi tror att vi lär. Detta beskriver David Didau så väl i den här boken. Jag har alltid fascinerats av det faktum att vi ofta har en felaktig bild av hur vi lär oss och kommer ihåg saker. Varför blir det fel? Jag har funderat på om en anledning kan vara att vår förmåga att lära oss, komma ihåg och glömma skiljer sig från motsvarande processer i olika sorters maskiner.2 Naturligtvis kanske vi inte alltid i detalj förstår hur information lagras, läggs till, går förlorad eller skrivs över i apparater, som videobandspelare eller datorer, men deras funktion är ändå enklare att förstå än det mänskliga lärandets och minnets komplexa arkitektur. Om vi föreställer oss att vi själva fungerar som maskiner ligger det nära till hands att vi – medvetet eller omedvetet – tror att vi lagrar information och metoder vi kommer i kontakt med i

Didau2GLefter korr_JE.indd 9

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

minnet, så att de präntas in i våra hjärnor. Men det stämmer inte alls. Så länge vi betraktar minnet som en inspelningsapparat blir det nästan omöjligt att förstå hur våra minnen formas av att vi använder dem. Vi riskerar med andra ord att missa hur mycket lättare det blir att komma åt minnen i framtiden när de en gång plockats fram, samtidigt som tillgången till konkurrerande information begränsas. När vi hämtar information från en cd-skiva eller ett datorminne förblir både den och angränsande information oförändrad. Men på det sättet fungerar inte vårt mänskliga minne. I ett vidare perspektiv finns det en risk för att vi inte fullt ut förstår hur flyktig och föränderlig tillgången till information i minnet är. Minnesinformation som är lättillgänglig i ett visst sammanhang och tillfälle kan vara helt otillgänglig vid ett annat tillfälle och sammanhang. Vi kan även komma på avvägar genom att för kraftigt förenkla vad det innebär att ha starkare respektive svagare minnen. Vi kan till exempel föreställa oss att minnesspåren i våra hjärnor är som fotspår i sanden. De kan vara grundare eller djupare och därför mer eller mindre motståndskraftiga mot glömskans verkningar. I själva verket representeras minnen i våra hjärnor på ett flerdimensionellt sätt: Ett visst minne A kan till exempel framstå som starkare än ett annat minne B med ett mått, till exempel igenkänning eller subjektiv förtrogenhetskänsla. Minne B kan framstå som starkare med något annat mått, så som återgivning med eller utan ledtrådar (free or cued recall). I grund och botten kan vi aldrig enbart med hjälp av intuition eller erfarenhet inse den otroliga vidden av interaktioner mellan inkodningsvillkor och testvillkor som i kontrollerade experiment har visat sig inverka på vår förmåga att bibehålla och plocka fram information. Vi kanske har en allmän uppfattning, kanske till och med en korrekt uppfattning, om att vissa inlärningsaktiviteter gör att vi minns dem bättre än andra. Men för att helt och fullt förstå de komplexa interaktionerna mellan inlärningsvillkor, lagringsintervall, typ av senare test och vilka ledtrådar som kommer att vara tillgängliga eller inte vid sluttestet krävs en helt annan nivå av förståelse. För lärare och elever kompliceras det hela ytterligare av att metoder för undervisning eller praktik som förefaller leda till snabb

Didau2GLefter korr_JE.indd 10

2016-12-02 08:34

Robert A. Bjork

inlärning och täta framsteg, kan visa sig ge uteblivna resultat när det gäller långsiktig hågkomst av färdigheter och kunskap. De kanske inte heller fungerar när det gäller att överföra färdigheterna eller kunskaperna till nya situationer där de är relevanta. Samtidigt kan andra villkor, som innebär utmaningar för den lärande – och som verkar sakta ner inlärningsprocessen – öka långsiktig hågkomst och överföring. Villkor av den senare typen, som jag har betecknat som »önskvärda svårigheter«3, inbegriper att • fördela upprepade studietillfällen över tid, snarare än att hopa dem, • i stället för att lära ut ämnesinnehåll i block, så varvas olika avsnitt av innehåll genom så kallad interfolierad undervisning, • variera inlärningsvillkoren snarare än att låta dem vara konstanta och förutsägbara, • använda prov snarare än repetitionsgenomgångar som lärandetillfällen. Den viktigaste punkten – som David Didau betonar och som bokens läsare bör se till att bära med sig – är den avgörande distinktion som inlärningsforskningen påvisade för flera decennier sedan: skillnaden mellan inlärning och prestation. Det vi kan observera och mäta under undervisningens gång är prestationen. Inlärning kan vi där emot bara dra slutsatser om utifrån vad eleverna minns på längre sikt och i vilken grad de kan överföra kuskapen och färdigheterna till andra områden. Mycket viktigt är också att prestationen för stunden kan vara ett högst opålitligt mått på om den lärande har lärt sig något. Kort sagt löper vi risk att luras av prestationen här och nu, vilket kan få oss att som lärare eller instruktörer välja långsiktigt mindre effektiva metoder framför mer effektiva. På samma sätt kan detta även få oss, i egenskap av lärande, att föredra sämre metoder framför bättre. Flera aspekter av den här boken gör den extra värdefull. En är att David Didau inte bara har förklarat och illustrerat forskningsrönen jag har hänvisat till, såväl som andra avgörande rön från socialpsykologin och kognitionspsykologin – han har också visat deras relevans för vardagens skolor och utbildning. Dessutom har han diskuterat rön och deras följder med avseende på trender genom historien och

Didau2GLefter korr_JE.indd 11

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

på idéer som ibland har väglett utbildningspraxis rätt, men ibland också fel. Slutligen – och detta är avgörande – lyckas han diskutera forskningsrön och deras konsekvenser för vanlig undervisning som en människa som så att säga själv har varit nere i skyttegravarna. Hans karriär som lärare och skolledare i undervisningssammanhang på förberedande högskolenivå ger oss ett perspektiv som saknas hos oss som har ägnat vårt yrkesverksamma liv åt att forska och undervisa i det akademiska elfenbenstornet.

Referenser 1 Robert A. Bjork, »Assessing Our Own Competence: Heuristics and Illusions«. I: D. Gopher and A. Koriat (red), Attention and Performance XVII. Cognitive Regulation of Performance: Interaction of Theory and Application. (Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1999), s. 435–459. 2 Robert A. Bjork, »On the Symbiosis of Learning, Remembering, and Forgetting«. I: A. S. Benjamin (red), Successful Remembering and Successful Forgetting: A Festschrift in Honor of Robert A. Bjork. (London: Psychology Press, 2011), s. 1–22. 3 Robert A. Bjork, (1994). »Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings«. I: J. Metcalfe and A. Shimamura (red), Metacognition: Knowing About Knowing. (Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1994), s. 185–205.

Didau2GLefter korr_JE.indd 12

2016-12-02 08:34

Förord av

Dylan Wiliam Utbildningsväsendet i Storbritannien har alltid haft ett ganska ängsligt förhållande till psykologin. Som Ellen Condliffe Lagemann beskriver i sin redogörelse för »den utbildningsvetenskapliga forskningens besvärande historia« ansågs det under många år att psykologin kunde ge disciplinen en grund för hur undervisning skulle bedrivas.1 Under en period betedde sig faktiskt många av dem som var inblandade i lärarutbildningen som om pedagogik bara var tillämpad psykologi. Psykologerna slog alltså fast de optimala villkoren för inlärning, och sedan återskapade lärarna dessa villkor i klassrummet. Därför ingick kurser i inlärningspsykologi som en viktig del i de flesta, om än inte i alla, lärarutbildningar på 1960- och 1970-talen. Men inte ens de ståndaktigaste förespråkarna för psykologins betydelse för lärarutbildningen skulle gärna hävda att dessa kurser var framgångsrika. Studenter i början av lärarutbildningen upplevde inte kurserna som relevanta för vad de uppfattade som sin uppgift. Framför allt blev det tydligt att den tillgängliga forskningen inte var särskilt användbar när det gällde att visa lärare hur de skulle göra, vare sig det handlade om hur man bäst förklarade begrepp för barnen eller hur man fick dem att uppföra sig. Detta fick många utbildningsforskare att söka sig till sociologin och socialantropologin i jakt på insikter om hur man kunde förstå klassrumssituationerna, och som väntat lade man vid många universitet till kurser i utbildningssociologi i lärarutbildningarna. Men inte heller nu upplevde lärarstudenterna kurserna som särskilt relevanta för sin yrkesutövning.

Didau2GLefter korr_JE.indd 13

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

Med början under 1980-talet, och delvis som ett svar på statliga initiativ, började utformningen av kurserna i den grundläggande lärarutbildningen att förändras. De fyraåriga kandidatprogrammen i pedagogik blev impopulära, och åtminstone för lärare som skulle undervisa äldre barn blev den vanligaste vägen in i yrket en treårig grundexamen i ett specialistämne, följt av ett ettårigt påbyggnadsprogram i pedagogik (post-graduate certificate in education, PGCEi). Dessutom betraktade många politiker universitetens pedagogiska institutioner som grogrunder för radikalt vänsterradikala idéer (vilket är bisarrt, för det var de verkligen inte), och de försökte därför begränsa universitetens roll i utbildningen av lärare. Först kom idén att 24 av det pedagogiska påbyggnadsprogrammets 36 veckor måste tillbringas i skolor. Den följdes snart av specifikationer för vad studenterna skulle lära sig på påbyggnadsprogrammen och kombinerades med att programmen inspekterades. Antalet studenter som fick ekonomiskt understöd kom att knytas till inspektionernas resultat. Som man kunde vänta sig blev fokus inom de pedagogiska påbyggnadsprogrammen nu att se till att lärarna behärskade hundratals »kompetenser« rörande undervisningens praktiska aspekter. All systematisk kontakt med »grunddisciplinerna« psykologi eller sociologi blev i bästa fall satt på undantag, många gånger försvann den dock helt. Runt 1990 kunde man ofta finna att en pedagogisk institution vid ett universitet inte hade en enda legitimerad psykolog i sin lärarkår (med detta menar jag någon som är behörig att bli medlem, eller är medlem, i British Psychological Society). I min egenskap av filosofie doktor i psykometri hade jag inte insett i hur hög grad lärarutbildningen rört sig bort från psykologin förrän Paul Black och jag i slutet av 1990-talet började arbeta med lärare för att hjälpa dem att utvecklas inom formativ bedömning. Det som förvånade oss mest var att varje grupp lärare som vi arbetade med bad oss om lite formell kunskap om inlärningspsykologi. Det hände oftast omkring tre månader in i ett projekt. Vår tonvikt på att ställa frågor som ett sätt att få fram belägg på elevers inlärning, och feedback som skulle vara till nytta för eleverna, krävde i

Motsvarande Kompletterande Pedagogisk Utbildning »KPU« som finns i Sverige. KPU omfattar 90 hp, dvs tre terminers heltidsstudier.

Didau2GLefter korr_JE.indd 14

2016-12-02 08:34

Dylan Wiliam

att lärarna använde mentala modeller för det som hände i huvudet på eleverna. De flesta av lärarna vi arbetade med, däribland många som ansågs mycket skickliga, hade ingen bild av den processen. Det visade sig att det var fullt möjligt att betraktas som en mycket skicklig lärare och samtidigt inte ha en aning om vad som försiggick i elevernas hjärnor. Det motsägelsefulla i allt detta är att samtidigt som pedagogiska institutioner vid universiteten började avveckla utbildnings psy ko login som ett framträdande inslag i lärarutbildningen kom psykologer med insikter om inlärning i verkliga situationer – alltså inte i laboratorier – med relativt okomplicerade tillämpningsmöjligheter i praktiken. Nu är det förstås osannolikt att inlärningspsykologin någonsin kommer att utvecklas till en nivå där psykologin kan tala om för lärarna vad de ska göra. För att bygga en bro behövs kunskap om hur stål beter sig när det pressas samman eller sträcks ut, men enbart utifrån dessa kunskaper kan man inte veta hur bron bör se ut. På samma sätt kommer man från psykologins sida aldrig att tala om för lärarna hur de ska undervisa. Men i dag är tydliga principer på väg att växa fram om hur vi lär oss på bästa sätt – principer som lärare kan använda för att förbättra undervisningens verkan. Exempelvis vet vi att fördelade övningstillfällen är bättre än hopade. Vi känner också till fördelarna med täta provtillfällen i klassrummet för att långsiktigt befästa kunskap hos eleverna. Det är det här som gör boken du nu har i händerna så viktig och spännande. Det finns många utmärkta redogörelser för nyare rön inom kognitionsvetenskapen (varav de flesta är listade i bibliografin i slutet av den här boken). Vissa av dem ger också en bra grundbeskrivning av denna forsknings följder för inlärningen. Men såvitt jag vet är detta den första bok som återger kognitionsvetenskapen korrekt och samtidigt är skriven med en djupgående förståelse för verkligheten i klassrummen. Bokens titel, Tänk om allt du vet om utbildning är fel?, säger egentligen allt. I den här boken hävdas inte att allt som vi vet om utbildning faktiskt skulle vara felaktigt. Boken inbjuder oss snarare till att reflektera över våra uppfattningar om undervisning och lärande och samtidigt undersöka i detalj om våra antaganden är så välgrundade

Didau2GLefter korr_JE.indd 15

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

som vi skulle vilja att de var. Läsaren kommer att märka att David och jag har dryftat ett flertal frågor, och då i synnerhet beläggen för nyttan hos det som i Storbritannien har blivit känt som Assessment for Learning, »Bedömning för lärande«. Genom vår diskussion har jag varit tvungen att förtydliga några av mina idéer och modifiera andra, och jag har även fått en tydligare uppfattning om hur man förmedlar dem till andra. Jag misstänker att David och jag fortfarande inte är överens i vissa av dessa frågor, men genom att vi är öppna för tanken att vi kanske har fel, kan vi båda fortsätta att utveckla våra tankar kring hur man bäst använder sig av utbildningens kraft för att förändra liv. Kort sagt är det här min nya favoritbok om utbildning. Jag läste den från pärm till pärm innan jag skrev det här förordet, och jag tänker gå tillbaka till den regelbundet. Om jag fortfarande hade varit ansvarig för ett pedagogiskt fortbildningsprogram skulle den vara obligatorisk läsning för mina studenter. Och jag kan inte tänka mig ett bättre val till en läsecirkel för erfarna lärare. Alla som är uppriktigt intresserade av utbildning borde läsa den här boken.

Referenser 1 Ellen Condliffe Lagemann, An Elusive Science: The Troubling History of Education Research (Chicago, Illinois: Chicago University Press, 2000), s. 282.

Didau2GLefter korr_JE.indd 16

2016-12-02 08:34

Tack Den här boken har levt i mitt huvud under några år, och utan hjälp och vägledning från en mängd personer skulle den ha stannat där. Något som har bidragit mycket i processen att få ner boken på papper är pedagogikkretsen på Twitter. Jag anstränger mig för att komma ihåg alla vars tankar, råd och stöd har hjälpt mig på vägen, men de främsta av dem är Martin Robinson (@SurrealAnarchy) för vissa sprakande citat och farbroderliga råd; Carl Hendrick (@Carl Hendrick) för att han berättade för mig om negativ förmågai (negative capability); James Theobold (@jamestheo) för att han lät mig stjäla några av hans bästa idéer; Glen Gilchrist (@mrgpg) för att han förklarade skillnaden mellan kausalitet och korrelation; Gerald Haigh (@geraldhaigh1) för anekdoten om glömska inom musiken; David Thomas (@dmthomas90) för att han försökte förklara spelteori; Andrew Smith (@OldAndrewUK) för att han gav så många exempel på undermåligt ledarskap inom skolan och visade på var jag själv tog fel; Laura McInerney (@miss_mcinerney) som också ställde frågan om vad som skulle kunna hända om allt vi vet om utbildning är fel; Nick Rose (@turnfordblog) för att han är »den argaste mannen inom utbildningsväsendet«, såväl som en av de allra förnuftigaste; Kris Boulton (@Kris_Boulton) som verkligen fick mig att fundera över framplockningsinducerad glömska; Sam Freedman (@samfr) för att han lät mig få tillgång till sitt avsevärda kunnande; Rob Coe (@ProfCoe) för att han tog sig tid att tålmodigt förklara saker för mig; Cristina Milos (@sureallyno) för att hon i lika mått utmanade och stöttade mig; Stuart Lock (@Stuart Lock) för att han i

Negativ förmåga innebär att kunna tänka på världens mysterier utan att försöka förena motstridigheterna.

Didau2GLefter korr_JE.indd 17

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

färdades samma väg; Harry Fletcher-Wood (@HFletcherWood) för att han upptäckte misstag och kom med förtydliganden; Daniel T. Willingham (@DTWillingham) för att han skriver så genomgående tankestimulerande artiklar och böcker; Pedro De Bruyckere (@thebandb) för att han lät mig komma i kontakt med så mycket fascinerande forskning; Greg Ashman (@greg_ashman) för att han upprepade samma sak tillräckligt många gånger för att jag skulle börja förstå den; Dan Brinton (@dan_brinton) för att han gick på så storvulet, och Phil Beadle (@PhilBeadle) för all vinkonsumtion al fresco. Bland de personer jag särskilt vill nämna kommer Rob Bjork först. Hans decennier av forskning och tänkande har blivit grundvalen för mina idéer. Utan hans teori om minnet, observationen att prestation och inlärning måste hållas isär samt konceptet om »önskvärda svårigheter« skulle det bokstavligen inte ha blivit någon bok. Alla eventuella svagheter i min redovisning av hans verk beror helt och hållet på min egen begränsade förståelse. Jag måste också officiellt medge i vilken enorm skuld jag står till Dylan Wiliam (@dylanwiliam). Inte bara för att han gett mig tillåtelse att återge hans kommentarer på mina blogginlägg där jag recenserar hans verk, utan också för att han är genomgående klok, generös och klarsynt. Tiden som han har avsatt till att diskutera med mig har i stora mått förädlat både mitt tänkande och innehållet i den här boken. Inget kan egentligen jämföras med lovord från ens hjältar, och att säga att jag är tacksam gentemot Rob och Dylan för att de har bidragit med sådana entusiastiska förord är något av en underdrift. Båda är giganter inom sina respektive fält, och jag är både stolt och ödmjuk över att jag har kunnat »stå på deras axlar«. Jag måste även tacka Joe Kirby (@Joe_Kirby) för att han låtit mig använda material från hans utmärkta blogg Pragmatic Education. Dessa tillägg har gjort kapitel 24 så mycket bättre än det annars skulle ha varit. Förutom att tacka Caroline Lenton, Emma Tuck, Bev Randell, Rosalie Williams och alla de andra på Crown House för att de utövat sin magi bakom kulisserna måste jag även rikta ett tack till min redaktör Peter Young för hans insats. Trots våra bataljer

Didau2GLefter korr_JE.indd 18

2016-12-02 08:34

Tack

och min envisa och korttänkta vägran att ta emot hans visdom på flera punkter har hans bryska insiktsfullhet, omfattande kunnande, detaljsinne och villighet att läsa absolut allting som jag läst för att kunna läxa upp mig om jag tolkat något fel, ändå varit det som gjort denna bok möjlig. Utan honom skulle den ha varit en mycket svagare skapelse. Tack även till Graham, min far, för att du läste igenom mina utkast, upptäckte så många fel och kom med så många nyttiga förslag. Och slutligen till Rosie – för att du stod ut med så mycket strunt.

Didau2GLefter korr_JE.indd 19

2016-12-02 08:34

Didau2GLefter korr_JE.indd 20

2016-12-02 08:34

Men bortsett från detta nutida stämningsläge har nationalekonomernas och de politiska tänkarnas idéer, både när de är riktiga och när de är felaktiga, större inflytande än man vanligen förstår. I själva verket är det föga annat som styr världen. Praktiska män, som tror sig vara alldeles opåverkade av varje intellektuellt inflytande är vanligen slavar under någon avliden nationalekonom.i John Maynard Keynes Om Gud höll all sanning i sin högra hand, och i sin vänstra hand den eviga driften att söka sanningen, med följdsatsen att fara vilse i all evighet, och sa till mig »Välj!« så skulle jag ödmjukt böja mig över hans vänstra hand och säga: »Fader, ge mig den! Ren sanning är förvisso endast för dig allena!« G. E. Lessing Om den mänskliga naturen inte vore låg, utan genomgående hedervärd, skulle vi i varje diskussion inte ha något annat mål än att upptäcka sanningen; vi skulle inte bry oss det minsta om huruvida sanningen visade sig vara till fördel för åsikten som vi till en början uttryckte, eller för vår motståndares åsikt. Detta skulle vi betrakta som ett spörsmål utan vikt, eller i varje fall av mycket sekundär betydelse; men som saker nu står är det vår främsta angelägenhet. Vår medfödda fåfänga, som är särskilt känslig när det gäller våra intellektuella förmågor, tål inte att vi tillåter vår första ståndpunkt att vara felaktig och vår motståndares riktig. Utvägen ur denna svårighet vore helt enkelt att göra sig besväret att alltid bilda sig en korrekt bedömning. I detta syfte skulle en man behöva tänka innan han talade. Men hos de flesta män åtföljs medfödd fåfänga av pratsamhet och medfödd oärlighet. De talar innan de tänker; och även om de i efterhand kan komma att inse att de har fel och att det som de hävdar är falskt, vill de att det ska framstå som motsatsen. Intresset av sanningen, som kan förmodas ha varit deras enda motiv när de uttalade påståendet som utgavs vara sant, lämnar nu väg för fåfängans intressen: och därmed, för fåfängans skull, måste det som är sant förefalla falskt, och det som är falskt måste förefalla sant. Arthur Schopenhauer Människor har rätt till sina illusioner, men de har emellertid inte rätt att åtnjuta dem utan gränser, och de har inte rätt att pådyvla andra människor dessa. Christopher Hitchens Tro på dem som söker sanningen; tvivla på dem som finner den. André Gide Jag håller inte nödvändigtvis med om allt jag säger. Marshall McLuhan

Leif Björks, Tord Palanders och Margareta Marins översättning.

Didau2GLefter korr_JE.indd 21

2016-12-02 08:34

Didau2GLefter korr_JE.indd 22

2016-12-02 08:34

Introduktion Jag bönfaller er i Kristi namn, överväg möjligheten att ni tar miste. Oliver Cromwell

Det här är en bok om undervisning, men det är ingen undervisningsmanual. Det är en bok om idéer, men – förhoppningsvis – inte en ideologisk bok. Boken handlar om att tänka och ifrågasätta och utmana, men den försöker också komma med en del tänkbara svar. Jag är lärare till yrket och av personligt intresse. Idéerna i den här boken kan därför ses som tillämpbara i skolans värld, men också inom alla andra områden där människor vill eller är tvungna att lära sig. Avsikten med boken är att få dig att utveckla den nyttiga skepticism du behöver för att upptäcka dåliga idéer förklädda till sunt förnuft. På så sätt hoppas jag kunna bidra till en bättre förståelse för vad »att lära sig« kan betyda och hur vi kan bli bättre på det. Det irriterar dig kanske att en idiot som jag har mage att påstå att allt du vet om utbildning kanske är fel, men var snäll och ta det med en nypa salt. Det är bara en titel. Det är klart att du tror en massa saker som säkert inte alls är fel. Titeln syftar på utbildning både i dess vidaste och allra snävaste bemärkelse. Även om jag ställer mig mycket kritisk till vissa principer och praktiker är det egentligen bara tvärsäkerhet som jag kritiserar. Min förhoppning är att du ska tänka över vad det skulle innebära om du hade fel, och fundera över vad du skulle göra annorlunda om de flesta av dina mest omhuldade övertygelser om utbildning visade sig vara falska.

Didau2GLefter korr_JE.indd 23

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

Naturligtvis finns det massor av saker du gör, dag ut och dag in, som du tar för givet och som fungerar alldeles utmärkt. På liknande sätt finns det antagligen väldigt mycket som görs oreflekterat och rent av felaktigt inom utbildning, men som faller utanför den här bokens ramar. Jag har valt att skriva om de övertygelser som jag har upplevt som mest förbryllande under min karriär som lärare. Många av dem är koncept och idéer som vi accepterar så helt och fullt att vi har slutat att tänka på dem eftersom vi tänker med dem. I den här boken har jag identifierat vissa idéer och tänkesätt som mycket väl kan komma att kännas besvärliga och besvärande för dig – bokens tröskelkoncepti: • • • • • • •

Man ska inte alltid tro något bara för att man ser det (kapitel 1). Vi är alla offer för kognitiva förvrängningar (kapitel 2). Kompromisser ger inte alltid effektiva lösningar (kapitel 4). Belägg är inte detsamma som bevis (kapitel 5). Framsteg är en successiv, icke-linjär process (kapitel 6 och 7). Lärandet är osynligt (kapitel 8). Nuvarande prestation är inte bara en dålig indikation på inlärning, utan verkar faktiskt förhindra den (kapitel 8 och 9). • Att glömma underlättar inlärningen (kapitel 9). • Experter och noviser lär sig olika (kapitel 10). • Lärande kan bli mer bestående om det görs svårare (kapitel 11). Den viktigaste punkten där jag tror att vi har fel är uppfattningen att lärandet är synligt. Denna övertygelse har antagligen funnits lika länge som det har funnits lärare och elever. Den är så djupt inbäddad i vårt sätt att betrakta världen att vi inte ens tänker på den: Den har blivit en självklar sanning. Nästan allt som lärare förväntas göra bygger på denna enkla föreställning. Vi lär ut, barnen lär in. Det här är myten om ut- och inlärning. Vi kanske känner på oss att det inte är riktigt så enkelt, men vi beter oss som om det vore det. I stort sett varenda lektion som varenda lärare håller i varenda skola bygger på föreställningen om att vi kan observera inlärning. Om vi skulle ha fel på den här punkten, vad kan vi då mer ha fel om? Om det är sant att inlärning är något osynligt, var hamnar då i

Om du desperat måste få veta vad i hela världen ett tröskelkoncept kan vara för något får du gärna hoppa fram till kapitel 7.

Didau2GLefter korr_JE.indd 24

2016-12-02 08:34

Introduktion

Bedömning för lärande, lektionsobservationeri och hela systemet med utmärkelser för särskilt »bra lärare«? Jo, rätt ner i sopnedkastet! Pedagogiken har blivit som kvinnan i evangelierna som »varit hos många läkare och fått utstå mycket«. Alla skriver gärna ut sin egen favoritmedicin. Och hur vet de att den fungerar? För att det »känns rätt«. Men ofta är det som har störst inverkan på elevers inlärning djupt och förbluffande kontraintuitivt. I del 1 kommer vi att montera ner felaktigheter i vårt tänkande som bygger på rena luftslott. Vi kommer att göra en översikt över den snårskog av antaganden som har växt upp runt utbildningsdebatten och slå oss fram genom den djungel som dagens forskning och evidens utgör i våra försök att hitta lösningar. Det finns nämligen några saker som vi kanske kan förlita oss på. De är inga mirakelkurer, men de är produkten av noggrann och upprepningsbar vetenskaplig forskning, och de är gratis! I över ett sekel har diverse experter undersökt hur vi lär oss och kommer ihåg saker. Numera kallas detta kognitionsvetenskap, men frågorna studerades redan på Platons tid och kanske ännu tidigare. Studierna tog ny fart under artonhundratalet med tänkare som William James och Hermann Ebbinghaus, och i explosionen av forskning under senare hälften av nittonhundratalet började man förstå att mycket av det vi trodde oss veta om lärande byggde på missförstånd, och att egentliga fakta var överraskande. Det här kommer att vara fokus i del 2. En man som har haft en väldigt speciell inverkan på kognitionspsykologin – i synnerhet inom området inlärning, minne och glömska – men som inte är så känd i utbildningskretsar, är professor Robert A. Bjork vid UCLA. Han har ägnat en stor del av de senaste fem decennierna åt att samla ihop en skattkista av fascinerande insikter om minnesförmåga, glömska och lärande. Men ända fram till helt nyligen har hans och andra kognitionspsykologers forskning bara fått begränsad uppmärksamhet i utbildningssammanhang. Jag vet inte riktigt vad det beror på. Men en av mina förhoppningar när

Att lärare observerar varandra eller att rektorer observerar lärare är enligt OECD:s TALIS-undersökning mycket vanligare i Storbritannien än i Sverige. Medan lite drygt 40 procent av de svenska lärarna rapporterar att de blivit observerade av kollegor är motsvarande siffra för Storbritannien 80 procent. Det är också en självklar del i de flesta brittiska rektorers arbete att observera och utvärdera undervisning.

Didau2GLefter korr_JE.indd 25

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

jag skriver den här boken är att lärare och beslutsfattare blir mer medvetna om denna dolda kunskapsbank. Eftersom all undervisning är tidsbegränsad behöver vi bestämma oss för vad som är viktigast: undervisning eller lärande. Vill vi försäkra oss om att vi lär ut så mycket som möjligt eller att eleverna lär sig så mycket som möjligt? Vill vi att eleverna ska prestera bra på lektionerna eller i framtiden? Vill vi att de ska lära sig fort, eller vill vi att det de har lärt sig ska sitta kvar? Man kan inte nödvändigtvis få båda delarna, så i del 3 ska vi titta på några av Bjorks idéer om att göra lärandet svårare. I del 4 kommer vi sedan att undersöka hur vi kan tänka nytt runt några av arbetssätten i klassrummen som vi tar för givet, och fundera över om vi kanske skulle tjäna på att göra på ett annat sätt. Vi skulle kunna ge oss på alla möjliga heliga kor, men vi kommer att koncentrera oss på formativ bedömning, lektionsobservation, differentiering, personlighet, beröm, motivation och kreativitet. Du upplever kanske den här boken som provokativ. Det ska den vara. Min förhoppning är att vi har tillräckligt mycket gemensamt för att diskutera våra uppfattningar om utbildning utan att någon blir för upprörd. Det finns förstås inga garantier för att det kommer att gå som jag vill. Missförstånd kommer att inträffa, misstag kommer att begås och du kan behöva justera dina åsikter i viss mån.i Jag får förstås erkänna att jag inte har en aning om hur man bäst lär ut ditt ämne till dina elever. Det är (eller borde vara) ditt expertområde. Jag vill inte göra några svepande antaganden eller påståenden om vad du borde göra, utan lägger bara fram tankar om vad du skulle kunna göra. För min del kan lärare undervisa stående, sittande, hoppande på ett ben, med flip-flops på fötterna eller med en påse över huvudet. Jag är inte intresserad av hur eleverna sitter, vilka tekniker som används i klassrummen eller vilka resurser som tas fram. Jag är allmänt förtjust i övningsböcker, men jag bryr mig inte så mycket om huruvida lärare använder grön eller röd färgpenna, blyertspenna, osynligt bläck eller människoblod. Jag i

Här vore det väl idealiskt om omjusteringen var ömsesidig, så att dina erfarenheter färgade mina iakttagelser samtidigt som mina färgade dina, men eftersom du läser en bok har jag svårt att delta. I stället för att du bara avfärdar mig som en dåre och kvacksalvare i det fall du känner ett starkt behov av att rätta mig i någon fråga, besök min webbplats och lägg fram din kritik och ta upp det du undrar över: www. learningspy.co.uk.

Didau2GLefter korr_JE.indd 26

2016-12-02 08:34

Introduktion

förespråkar höga krav på varje elev, men det bör vara upp till den enskilda personen hur detta tar sig uttryck. Jag är ett fan av hårt arbete och misstänksam mot att ha roligt för sakens skull. Men allt detta är bara sådan jag är. Du bör göra det du bedömer är bäst. Det spelar egentligen ingen roll vad du gör, så länge det är effektivt. Och det är problemet. Förskräckligt mycket av det som lärare tror är »effektivt« verkar bara vara det för att det fungerar för dem. Men så enkelt är det inte. Den hemska sanningen är att detta inte innebär att det fungerar för eleverna. Jag vill redan nu vara tydlig med att jag inte erbjuder några garantier eller löften om att det jag föreslår kommer att »fungera«. Det finns ingen mall man lätt kan anamma för att lösa de problem man ställs inför. Tyvärr är livet sällan så enkelt, i synnerhet inte pedagogiken. Lita inte på någon som påstår något sådant. Dina erfarenheter skiljer sig från mina. Du har arbetat i andra sammanhang, med andra elever, och du kan mycket väl ha andra värderingar och ambitioner. Men oavsett skillnaderna mellan oss är det faktum att du är beredd att underkasta dig en orädd granskning något som, om inte annat, gör dig till en mer eftertänksam pedagog. Mitt erbjudande består i att allt förmodligen kommer att gå bra – om du verkligen tänker igenom allt noga och aktivt söker efter brister i dina resonemang. På samma sätt kommer du troligtvis att misslyckas om du gör något enbart för att någon annan sa åt dig att göra det. Som Shakespeare uttrycker det i »Hamlet«: »Ingenting är gott eller ont i sig självt – det kommer an på hur man uppfattar det.«i Om du inte håller med om någon eller några av de synpunkter jag lägger fram är det i sin ordning. Faktiskt. Jag försöker inte övertyga dig om något, förutom att du ibland har fel. Vad du gör med den informationen är helt och hållet upp till dig. Du förstår, vi har alla fel då och då. Naturligtvis börjar ingen något med föresatsen att ha fel. Ingen har någonsin, vid något som helst tillfälle i historien, valt att handla på ett visst sätt i full förvissning om att det var fel sätt. Allt vi gör, det gör vi i tron att vi har rätt. Men att vi anser att vi har rätt innebär med nödvändighet att det måste finnas tillfällen då andra har fel. Jag kommer att ägna lite tid åt att förklara allt detta i

Britt G. Hallqvists översättning.

Didau2GLefter korr_JE.indd 27

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

kapitel 1 och 2, men för stunden ber jag dig att bara försöka ta in den obehagliga möjligheten att du kanske har fel. Eller, om det känns bättre – skyll på någon annan. Målet med den här boken är att hjälpa dig att bli av med dina käpphästar. Vi kommer att ifrågasätta dina djupaste antaganden om undervisning och lärande, utsätta dem för förnuftets glödande blick och se om de fortfarande kan gå på en rak linje efter den upplevelsen. Det verkar rimligt att en teori eller ståndpunkt bör uppmuntras i klassrum enbart om den kan motstå ett stenhårt nagelfarande. Jag tänker inte urskulda mig på den punkten. Varför skulle man inte vara skeptisk till det man får höra och det man tycker sig veta? Som utbildade yrkesmän borde vi sträva efter att få en mer exakt, välinformerad eller åtminstone noga övertänkt förståelse av världen runt omkring oss. I det syftet ska jag dela med mig av några verktyg för att hjälpa dig ifrågasätta dina antaganden och bistå dig när du granskar dina åsikter. Vi kommer att låta fynd från kognitionspsykologins skinande vita laboratorier sjuda, röra ner en väl tilltagen skopa klassrumsforskning och servera erfarenhet och observation som tillbehör. Om du spottar ut eller slickar i dig det spelar ingen roll. Om du djupt ogillar vad jag skriver när du läst klart, så kommer du åtminstone att ha behövt överväga dina uppfattningar noga. Och jag kommer att vara nöjd med det.

Didau2GLefter korr_JE.indd 28

2016-12-02 08:34

Del 1

Varfรถr vi har fel

Didau2GLefter korr_JE.indd 29

2016-12-02 08:34

Didau2GLefter korr_JE.indd 30

2016-12-02 08:34

Del 1

Varför vi har fel Innan vi börjar – försök besvara följande frågor: 1. Har du någon gång haft fel? 2. Skulle du någonsin kunna ha fel? 3. Lista fem saker om utbildning som någon har sagt till dig och som du tror möjligen skulle kunna vara fel: _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ ________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ 4. Har du någonsin agerat utifrån denna information eller något annat som du inte har varit helt säker på? 5. Om ja, varför? Kontrollera nu dina svar här nedanför! Om du har svarat ja på frågorna 1 och 2 – bra jobbat! Du kan hoppa över del 1 om du vill och kliva direkt över tröskeln. Om du svarade nej kommer jag att försöka övertala dig om att du kan ha tagit fel. Läs vidare!

Didau2GLefter korr_JE.indd 31

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

Om du lyckades räkna upp en eller flera punkter som svar på fråga 3 – bra jobbat! Det finns utan tvekan fler. Om du inte kunde komma på något, häng kvar. Om du svarade ja på fråga 4 vill jag gratulera dig att du vågade erkänna den obehagliga sanningen. Om du svarade nej är du antingen en väldigt mycket högre stående varelse eller helt enkelt bara ute och cyklar. Och om du svarade »Jag vet inte« på fråga 5 – välkommen till min värld! Precis så var det för mig innan jag började processen med att fundera över den här bokens innehåll. Jag hoppas att min resa kan vara till nytta för dig.

Didau2GLefter korr_JE.indd 32

2016-12-02 08:34

Kapitel 1

Lita inte på magkänslan Människan föredrar att tro på det hon föredrar är sant. Francis Bacon

Ingen vill ha fel – för det känns ju hemskt. För att skydda oss mot att behöva erkänna våra misstag har vi utvecklat en hel uppsättning tekniker som gör att vi slipper acceptera en så bedrövlig verklighet. På så sätt behåller vi vår känsla av att ha rätt. Men att jag insett det innebär inte att jag själv kan luta mig tillbaka. Jag är förstås lika benägen till självbedrägeri som alla andra. Det finns två väldigt bra anledningar till de flesta misstag vi gör. För det första fattar vi inte beslut utifrån vad vi vet. Våra beslut grundas på det som känns rätt. Vi påverkas av när och var vi lever, av den information som finns lättast tillgänglig och som vi har hört senast, av grupptryck och sociala normer och av överordnades morötter och piskor. Vi grundar våra beslut både på själviska uppfattningar om våra behov och begär för stunden och på mer välvilliga önskningar att verka för en positiv förändring. Och allt detta koncentreras till hur vi bedömer den rådande situationen. Men våra värderingar och vår känsla för vad som är rätt kan få oss att fatta mycket tvivelaktiga beslut. För det andra är vi eländigt dåliga på att medge att vi inte vet. Eftersom vi brukar dömas ut av andra är det betydligt mindre riskabelt att ha fel än att erkänna sin okunnighet. Om vi är tillräckligt självsäkra antar människor att vi måste veta vad vi pratar om. De flesta av oss föredrar ett tydligt svar, även om det visar sig vara felaktigt, framför att människor medger att de är osäkra. Eftersom ingen

Didau2GLefter korr_JE.indd 33

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

gillar veliga personer har säkerhet blivit en markör för kompetens. Och till råga på allt vet vi ofta inte att vi inte vet. Att känna sig osäker är obehagligt, så när vi får en svår fråga byter vi väldigt ofta ut den mot en enklare. Om till exempel någon frågar: »Kommer det här årets avgångsklasser att nå upp till sina förväntade resultat med betygen?« – hur ska vi kunna veta det? Det är omöjligt att besvara den frågan på ett ärligt sätt. Men ingen vill höra ett »jag vet inte«, så vi ersätter den i stället med en enklare fråga, till exempel: »Hur känner jag när det gäller de här eleverna?« Den saken är mycket enklare att svara på. Och vi kan ge vår prognos utan att överhuvudtaget inse att vi i själva verket inte svarar på den fråga vi fick. Trots att det är relativt lätt att upptäcka när andra människor begår misstag är det väldigt svårt att få dem på rätt spår igen. Tidigt i min karriär som engelsklärare märkte jag att barn kunde börja i högstadiet (secondary school) med en klar och bestämd uppfattning om att kommatecken placeras där man tar ett andetag. Det är förstås inte sant. Tänk om man lider av astma? Hur har då detta blivit ett accepterat faktum? Jo, främst för att många lärare anser att det är sant. Den här portionen hemvävd visdom har stadigt förmedlats från lärare till elev som säker och tillförlitlig kunskap, antagligen under flera sekel. Om man forskar i det tillräckligt djupt visar det sig att skiljetecken ursprungligen var anvisningar till skådespelare om hur manus skulle läsas. Det är än i dag ett ganska användbart råd att man kan ta ett andetag när man ser ett kommatecken, men det är en makalöst onyttig regel när det kommer till hur man använder det.i Jag har tjatat om denna sanning i många år, om och om igen, men ändå kommer barn fortfarande till högstadiet varje år utan att ha en aning om hur man använder kommatecken. Att lära ut det korrekta sättet att använda detta skiljetecken förutsätter att man har grundläggande grammatikkunskaper. Det är mycket lättare att lära ut en ungefärlig variant som på sätt och vis är sann. Även om eleverna med hjälp av »ta ett andetag«-regeln kan härma hur skrivande egentligen i

Om du händelsevis är intresserad så används kommatecken i engelskan endast för att skilja enheter eller adjektiv åt i en uppräkning, före (aldrig efter) en samordnande konjunktion, efter en underordnad sats (om den inleder en mening), för att skilja direkt anföring från andra element i en mening eller för att skilja element åt i en mening som uttrycker kontrast. Alla andra användningar, så som parentetiskt komma och seriekomma, är endast varianter av dessa exempel.

Didau2GLefter korr_JE.indd 34

2016-12-02 08:34

Lita inte på magkänslan

ska fungera hindrar den dem samtidigt från att förstå processen i grunden. Därmed kvarstår missförståndet. Som någon har påpekat kan en lögn färdas över halva jordklotet innan sanningen har hunnit hitta sina stövlar, och ännu mindre dra på sig dem. Den här sortens »felaktighet« är lätt att se. Det är mycket svårare när det vi tror kopplas till vilka vi är. Många av våra föreställningar definierar oss, och när de ifrågasätts blir även vår självkänsla ifrågasatt. Därför är det inte överraskande att vi stretar emot när det händer. Här är några saker som definierade mig och som jag förr tyckte var självklara: • Bra lektioner kännetecknas av att barn lär sig i grupper med minimal lärarinblandning. • Lärare bör minimera tiden de pratar i klassrummet och i synnerhet undvika helklassundervisning. • Barn bör vara aktiva; passivitet är ett säkert tecken på att de inte lär sig. • Barn bör göra snabba och varaktiga framsteg varje lektion. • Lektionerna ska vara roliga, relevanta utifrån barnens erfarenheter och differentierade så att ingen tvingas kämpa med ett svårt koncept. • Barn är av naturen snälla, och allt eventuellt dåligt uppförande från deras sida måste vara mitt fel. • Att lära barn fakta är ett fascistiskt försök att inympa medelklassens idéer och värderingar. Allt detta är saker som jag antingen fick lära mig som en del i min lärarutbildning eller som jag outtalat tog till mig som självklara sanningar. Kanske tror du också att vissa av dessa saker är sanna. Men det handlar inte så mycket om att jag tycker att dessa påståenden är helt igenom felaktiga, utan snarare om att processen där jag kom att tro på dem var djupt bristfällig. Inom pedagogiken (och säkert också inom många andra områden) verkar det vara praxis att lägga fram ideologiska ståndpunkter som fakta. I likhet med många lärare hade jag ingen aning om hur djupt vissa idéer var ifrågasatta, eftersom jag bara fick tillgång till ena sidan av debatten. I kapitel 3 kommer jag att gå igenom varför jag nu anser att dessa idéer är fel, men innan dess måste jag mjuka upp dig lite. Om resten

Didau2GLefter korr_JE.indd 35

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet om utbildning är fel?

av boken ska fungera måste jag få dig att acceptera möjligheten att du ibland kan ha fel, även om vi är oense om närmare bestämt vad du kan ha fel om. Vi har nämligen fel allihop, hela tiden, om nästan allting. Se dig omkring: Alla som du någonsin har träffat har regelbundet fel. Att fela är mänskligt. I vår kultur kritiserar alla varandra. Vi gläder oss åt andra människors felsteg, samtidigt som vi inte gärna medger våra egna. Kanske har dina vänner eller familjemedlemmar haft förmånen att få sina misstag påpekade av dig? Visst är det lustigt att de inte verkar uppskatta dina ansträngningar? Oavsett hur uppenbart det är för dig att de har fullkomligt galet fel verkar de oförmögna att inse det. Och det stämmer in på oss alla. Vi kan nästan aldrig inse när vi själva har fel. Wittgenstein slog huvudet på spiken när han påpekade: »Om det fanns ett verb med betydelsen ›att tro fel‹ skulle det inte ha en särskild form för första person i presens.«1 Det innebär med andra ord att det är en logisk omöjlighet att säga »Jag tror fel« – hur kan vi betrakta något som fel om vi tror på det? Så fort vi vet att en sak är felaktig tror vi inte längre på den.i Det här gör det svårt att upptäcka när vi ljuger för oss själva, eller att ens i efterhand kännas vid att vi har haft fel. Till och med när vi konfronteras med vattentäta bevis kan vi ändå tvivla på det vi har mitt framför oss och i stället hitta olika sätt att behålla våra uppfattningar intakta. En del av problemet är perceptuellt. Vi har en tendens att få blinda fläckar; det finns saker som vi överhuvudtaget inte kan se. Rent fysiologiskt har vi alla en blind fläck. Det finns inga tappar och stavar som detekterar ljus där synnerven i våra ögon löper ihop med ögonbottnen, vilket innebär att det finns ett område – omkring sex graders synfält – som vi inte uppfattar. Man skulle kunna tro att vi borde lägga märke till att vi har en stor yta av ingenting i vårt synfält, men det gör vi inte. Vi sluter oss till vad som finns vid den blinda fläcken på grundval av omgivande detaljer och information från vårt andra öga. Resten fyller vår hjärna i. Oavsett vilken scen i

Den här paradoxen kallas »lögnaren«. Påståendet förnekar sig självt och betyder ingenting. Ironiskt nog underminerade problemet med självreferens mycket av Wittgensteins tänkande (och en ansenlig del av det övriga nittonhundratalets filosofi).

Didau2GLefter korr_JE.indd 36

2016-12-02 08:34

Lita inte på magkänslan

det gäller – ett oföränderligt landskap eller trafik vid rusningstid – så kopierar vår hjärna detaljer från de omgivande bilderna och klistrar in det som den tror finns där. För det mesta gissar våra hjärnor rätt, men då och då kan de klistra in en bit tom motorväg när det som faktiskt finns där är en motorcykel. Kanske är du fortfarande inte övertygad? Som tur är finns det ett mycket enkelt test för blinda fläcken:

Figur 1.1. Testet för blinda fläcken.

Blunda med höger öga och fokusera vänster öga på krysset. Håll sidan omkring 25 cm framför dig och för den sakta närmare. Vid ett visst avstånd försvinner pricken till vänster. Om du gör detta med höger öga fokuserat på krysset kommer pricken till höger att försvinna vid samma avstånd. Hur kan vi då säkert veta när vår perception är riktig och när den inte är det? Oroväckande nog kan vi inte det. Men problemet är större än så. Den franske filosofen Henri Bergson noterade att »ögat bara ser det som sinnet är berett att förstå«. Detta innebär bokstavligen att det vi har förmåga att uppfatta är begränsat till det som vår hjärna tror finns där. Utöver detta har den belgiske psykologen Albert Michotte demonstrerat att vi »ser« orsakssammanhang där det inte finns. Vi vet utifrån vår erfarenhet av världen att en boll rör sig om vi sparkar på den. Kontakten med vår fot är orsaken. Vi utvidgar sedan detta och hittar orsaksmässiga kopplingar där inga sådana finns. Michotte utformade en serie illustrationer för att demonstrera detta fenomen. Om ett föremål rör sig snabbt över en skärm, verkar komma i kontakt med ett andra föremål och detta föremål sedan rör sig ser det ut som om det är det första föremålets rörelsekraft som är orsaken till att det andra föremålet rör sig. Men det är bara en illusion – »kausalitetens illusion«. Michotte visade att med en sekunds fördröjning ser vi inte längre denna orsak och verkan. Om en stor cirkel rör sig snabbt över skärmen och har en liten cirkel framför sig, ser det ut

Didau2GLefter korr_JE.indd 37

2016-12-02 08:34

Tänk om allt du vet

@LearningSpy

om utbildning är fel ?

Tänk om allt du vet om utbildning är

fel ?

»Det här är min nya favoritbok om utbildning. Jag läste den från pärm till pärm innan jag skrev detta förord och jag kommer att återkomma till den flitigt framöver.« Dylan Wiliam

»Didaus bok fick mig att vilja börja undervisa igen.« Per Kornhall

David Didau

ISBN 978-91-27-14745-4

9 789127 147454

David Didaus omvälvande och kritiskt granskande bok om utbildning vänder sig till alla lärare och är så angelägen att Dylan Wiliam valde att skriva förordet till den.

David Didau @LearningSpy

Förord av Robert A. Bjork och Dylan Wiliam