9789144106335

Perspektiv pรฅ kvalitet i fรถrskolan Jane Brodin och Karin Renblad

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38879 ISBN 978-91-44-10633-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Caiaimage/Johnér Printed by Interak, Poland 2015

INNEHÅLL

Förord 7 Bokens struktur 9 1 Inledning 13

Förskolan som institution – en tillbakablick 20 Barnstugeutredningen 24 Förskolan – en del av utbildningssystemet 28 2 Barns perspektiv 31

Konventionen om barnets rättigheter 33 Barnkonventionens barnperspektiv 42 3 Kvalitet i förskolan 45

En förskola på vetenskaplig grund 48 Systematiskt kvalitetsarbete 50 4 Förskolans läroplan 53

Den reviderade läroplanen för förskolan 54 Det livslånga lärandet 57 Bedömning, analys och synliggörande av barns lärande i förskolan 59 Läroplanens betydelse för fortsatt utveckling av kvalitet i förskolan 61 5 Förskolechefernas syn på läroplanen och kvalitetsarbete 63

Att se kvaliteten i förskolan 65 Hinder för kvalitetsutveckling 70 Förskolechefens roll 71 © F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

3

Innehåll

6 Förskollärarnas syn på läroplanen och kvalitet i förskolan 77

Olika perspektiv på nationella läroplaner i förskolan 77 Förskollärares syn på läroplanen 80 7 Kvalitet i förskolan enligt förskollärare från tre länder 87

Slutsatser av den jämförande studien 91 Kvalitet enligt förskollärare i Sverige, Bulgarien och Österrike 93 8 Barn i behov av särskilt stöd och stimulans – specialpedagogernas syn 95

Skollagen och förskolans läroplan som riktlinjer 96 Det kompetenta barnet 97 Vår studie om behovet av stöd 98 Specialpedagogernas syn på läroplanen 99 Specialpedagogernas syn på läroplanens stöd till barn i behov av stöd 108 9 Högläsning som kommunikationsstöd i förskolan 111

Låt oss läsa en bok! 114 Kommunikation 115 Litteracitet 117 Viktiga resultat från högläsningsprojektet 118 Våra reflektioner om högläsning som kommunikationsstöd 120 10 Reflektioner 121

Bedömning av barns utveckling och lärande 122 Kvalitetsarbete i förskolan 124 Barns inflytande och delaktighet 124 Föräldrar och förskolans personal – olika syn 125 Barn i behov av särskilt stöd 126 Kvalitet i förskolan 127 Etiska implikationer 128

4

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

Barns lek och lärande 129 Förskollärarnas förändrade roll 130 Förbättringsarbete i förskolan 130 Litteraturförteckning 133 Person- och sakregister 141

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

5

KAPITEL 3

Kvalitet i förskolan

Kvaliteten i förskolan påverkar barnens senare prestationer i skolan (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2013) och av det skälet är det viktigt att kvaliteten är god för att skolan ska bli likvärdig för alla barn. Den svenska förskolan har internationellt sett ett gott anseende och den anses generellt hålla en hög kvalitet. Trots detta pågår ett ständigt förbättringsarbete i de kommunala förskolorna. Vi fokuserar i det här kapitlet på innebörden av begreppet kvalitet och det systematiska kvalitetsarbete som krävs för att alla barn ska få lika förutsättningar för utveckling.

Kvalitet är ett komplext begrepp som ofta används i olika sammanhang, men frågan är vad det egentligen innebär. Både Sveriges konkurrenskraft och vårt välstånd är beroende av hur väl olika samhällsorganisationer fungerar. Det är då begreppet kvalitet kommer in. Kvalitet avser värdet av de egenskaper en vara, tjänst eller aktivitet tillmäts. När det gäller förskolan finns det olika skäl till att arbeta med att både förbättra kvaliteten och följa upp den. Ett skäl är att allt fler barn befinner sig på förskolan under längre tid av dagen och att förskolan därmed blir allt viktigare för deras utveckling och lärande.

Skolans uppgift är att låta varje enskilt barn eller elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet. Med det som utgångspunkt är skolans huvuduppdrag att ge alla barn möjlighet att med eller utan särskilt stöd nå målen och vara trygga i (för)skolan. Skolverket har definierat kvalitet inom skolväsendet som hur väl verksamheten fungerar med utgångspunkt från de nationella målen, följer lagar och regler samt strävar efter förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar (Skolverket, 2005). Kvalitet innebär också att verksamheten uppfyller legitima förväntningar som barn, elever, föräldrar och andra intressenter har på skolan. Håkansson (2013) menar att det går att identifiera tre komponenter © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

45

3 Kvalitet i förskolan

i det systematiska kvalitetsarbetet: innehåll, som handlar om de nationella målen, processerna, som är själva arbetet med uppföljning och utvärdering och metoder, som handlar om hur data samlas in.

När det handlar om förskolan är det rimligt att man ställer kvalitet i relation till uppdraget och bedömer kvaliteten utifrån de förutsättningar som finns i varje enskild förskola. Ett mått på kvalitet i förskolan kan vara hur nöjda barnen och föräldrarna är med verksamheten, men det kan vara svårt för föräldrar att veta vad de kan begära i fråga om kvalitet. Få föräldrar har läst läroplanen för förskolan, och detta medför att de inte alltid kan ställa rätt förväntningar på verksamheten. Det kan också vara så att en del föräldrar är nöjda medan andra är missnöjda och att de som är missnöjda tvekar att säga det. Rädslan att vara kritisk mot förskolans personal, som tar hand om ens barn när man arbetar, gör att det kan vara svårt att föra fram sina åsikter. Föräldrarnas uppfattning kan ibland grundas helt på en subjektiv uppfattning eller en känsla.

Vi har i föregående kapitel diskuterat barnkonventionen och barnets rätt att påverka sin dagliga verksamhet och föra fram sina åsikter (FN, 1989).

Förskolans verksamhet är ofta planerad utifrån en hel grupps behov och förut­sättningar. Möjligheterna för varje enskilt barn att påverka verksamheten är därför små – ibland kanske till och med obefintliga. Frågor som uppstår är vems perspektiv som gäller, huruvida man kan vara säker på att barn och föräldrar alltid är överens om vad som är bäst för barnet och vems röst som får höras (se barnkonventionen, artikel 3). Visserligen får barnen kanske föra fram sina åsikter, men blir deras åsikter respekterade?

Det finns en rad olika metoder för att följa upp kvaliteten i förskolan, exempelvis BRUK, Qualis eller så kallade balanserade styrkort. Flera metoder handlar om självreflektion, och när det gäller personalens syn på kvalitet görs ofta självvärderingar för att utvärdera hur långt arbetet kommit med måluppfyllelsen. Ett problem är att det kan vara svårt för förskolepersonalen att vara alltför negativ till sin egen verksamhet och sitt eget arbete och att självvärderingen blir mer positiv än den annars skulle vara. Detta stöds av ett uttalande från en förskolechef.

Samtidigt är självvärdering svårt för man vill inte nedvärdera sig. Det är svårt att analysera sin egen verksamhet på ett sätt som verkligen är kritiskt.

Kommentar från en förskolechef

46

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Kvalitet i förskolan

Det är därför bra med andra former för att utvärdera verksamheten, till exempel föräldraenkäter. Med tanke på att hem och förskola ska etablera ett gott samarbete kan detta vara ett sätt att ta vara på föräldrarnas synpunkter.

Andra sätt att utvärdera kan vara kollegial granskning eller att man anlitar en ”kritisk vän”.

I skolan är måttet på god kvalitet ”antal elever som når målen”, det vill säga antalet elever som går ut med minst godkända betyg, samt nolltolerans mot kränkningar. Det är emellertid mycket svårare att beskriva och bedöma vad kvalitet är i förskolan. Håkansson (2013) menar att det finns ett behov av att förtydliga både de övergripande målen i de båda läroplanerna och strävansmålen i förskolans läroplan. Detta kan exempelvis göras i en pedagogisk planering som bör vara mer konkret när det gäller vilka förmågor man vill ge barnen möjlighet att utveckla. Ett annat sätt att hantera målarbetet är att formulera verksamhetsmål med utgångspunkt från uppdraget och de nationella målen. Det är dock viktigt att skilja på mål och medel i det systematiska kvalitetsarbetet för att kunna göra bra utvärderingar och analyser.

Mål är det man vill uppnå, medel är det som används för att nå målet. När man gör en utvärderingsplan är frågorna vad, varför och hur viktiga. Många upplever att själva analysarbetet är svårt. Analys handlar om att undersöka de olika beståndsdelarna i något, till exempel mål, fenomen, begrepp med mera. Att analysera något kan jämställas med att reflektera kring det som varit. När man ska utvärdera måluppfyllelse är det av vikt att reflektera över hur verksamheten har gett barnen möjlighet att utvecklas och lära i förhållande till strävansmålen. Håkansson pekar på att en viktig förutsättning för analysen är underlaget för utvärderingen.

Kvalitet innebär olika saker i olika länder, samhällen och kontexter (Renblad & Brodin, 2012; Sheridan, 2009), även om det finns vissa faktorer som ofta återkommer i forskningssammanhang. Exempel på sådana faktorer är: organisation, ledarskap, lärarkompetens och lärartäthet, storlek på barngruppen och sammansättning av barn, utomhus- och inomhusmiljö, förskollärarnas förhållningssätt och arbetssätt, interaktion mellan barn och lärare, samspel mellan barnen samt samarbete med föräldrarna (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2004; Sheridan, 2007). Alla dessa faktorer har betydelse och kan inte rangordnas på ett enkelt sätt eftersom de är sammanvävda i varandra och bildar en helhet. Vilka av dessa faktorer som dominerar beror

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

47

3 Kvalitet i förskolan

också på vad varje enskild forskare lyfter fram utifrån forskningsfrågan och sitt teoretiska perspektiv.

Kvaliteten i förskolan påverkar barnens senare prestationer i skolan (t.ex. Taguma, Litjens & Makowiecki, 2013) och därför är det viktigt att kvaliteten är god för att skolan så långt som möjligt ska bli likvärdig för alla barn. Kvaliteten har också stor betydelse för barnens hälsa och välmående och dessutom stora sociala fördelar (Logan & Sumsion, 2010). Logan och Sumsion gjorde en intervjustudie med sex förskollärare där de frågade om vad dessa uppfattade som kvalitet i förskolan och hur de arbetade med kvalitet i vardagen. Studien var explorativ och analyserades enligt Goodfellows (2003) ”hidden dimensions”, det vill säga tyst kunskap som inte uttrycktes verbalt men som var synlig i deras arbete. Åtta faktorer ansågs spegla hög kvalitet. Dessa var: relationer, kompetent personal, planering, miljö, professionell värdering, lagarbete, standarder och deltagande i professionsutveckling. Det finns även andra sätt att bedöma kvalitet, till exempel att bedöma struktur, process och resultat, och då hamnar man ofta på en övergripande nivå. Samtidigt är det svårt att bedöma kvaliteten utan att göra det ur ett helhetsperspektiv (Renblad & Brodin, 2012). Trots detta är kvalitet ofta betraktat som en subjektiv faktor, som inte sällan är baserad på känslor och inte på vetenskap.

En förskola på vetenskaplig grund En relevant fråga är om förskollärarutbildningen håller måttet. Här diskuterar vi om den kan förbättras, utifrån de tre frågorna vad, varför och hur, samtidigt som vi är medvetna om att frågan är känslig eftersom lärarna är en kritiserad grupp. De behöver stöd och tilltro till sin egen förmåga och inte ständigt bli ifrågasatta. Men … förskolan är början på det livslånga lärandet för barnen och därför behöver den hela tiden utvecklas.

Vad innebär det i praktiken? Kvalitet i förskolan är enligt många forskare beroende av en lärarutbildning på vetenskaplig grund i kombination med praktisk erfarenhet (Burgess m.fl., 2010; Wang m.fl., 2008). Många av de förskollärare som vi arbetat med har uppfattningen att det mer handlar om hur man är mot barnen än att man lutar sig mot forskning som visat att vissa saker på sikt fungerar bättre för barnens utveckling. Det finns även de som anser att man inte ska bedöma barnens utveckling överhuvudtaget, samtidigt 48

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Kvalitet i förskolan

som det i läroplanen står att man ska följa och utvärdera barnens utveckling.

I våra studier finns många exempel på att föräldrar blir väldigt osäkra när de inte vet hur deras barn utvecklas ”jämfört med andra barn”. En fråga som föräldrar ställer är till exempel: ”Följer mitt barn utvecklingskurvan – eller finns det någonting som avviker?” Att ta ställning till denna fråga är besvärlig för personal som har uppfattningen att man inte ska bedöma barn – men ännu värre blir det när de inte ens kan förklara för föräldrarna på vilka vetenskapliga grunder de inte bedömer barnen. Varför – varför inte?

Här behövs verkligen vetenskapen för att ge stöd.

Forskning och utvecklingsarbete syftar till att ta fram ny kunskap och nya lösningar. Det finns olika typer av forskning som bedrivs i samhället – allt från grundforskning som betraktas som nyfikenhetsbaserad forskning till tillämpad forskning som systematiskt och metodiskt söker kunskap i förhållande till ett problem eller område där syftet är att kunna tillämpa kunskapen på något sätt. Eklund (2010) menar att högskolor och universitet bedriver forskning som är av betydelse för skolväsendet. Det räcker dock inte, förskolor, skolor och förvaltningar behöver också bedriva eget kunskaps- och utvecklingsarbete. En verksamhetsutveckling som ska baseras på forskning förutsätter en balans mellan olika typer av forsknings- och utvecklingsinsatser.

Evidens är ett begrepp som utvecklades i början av 1990-talet av en grupp läkare i Kanada som en reaktion mot att den medicinska praktiken inte grundade sig på systematiskt och kritiskt sammanställd kunskap, att patienterna inte alltid fick den bästa tänkbara vården och att läkarna ensamma bestämde om vilka insatser som skulle sättas in. Evidensbegreppet har utvecklats över tid och används sedan ett antal år tillbaka förutom inom hälso- och sjukvården också inom den sociala sektorn som stöd för utveckling och förbättring av det sociala arbetet. Även inom utbildningssektorn diskuteras en evidensbaserad praktik 1 som grund för utveckling av den pedagogiska professionen. Men vad innebär då en evidensbaserad praktik? Begreppet evidens betyder ”vetenskapliga belägg för” eller ”tilltro till”, det vill säga bästa tillgängliga kunskap. En viktig del i detta handlar om personalens möjligheter till dokumentation och reflektion.

1 www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/ vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565.

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

49

3 Kvalitet i förskolan

När personalen har barnens utveckling och lärande i fokus och observerar, dokumenterar och analyserar, kan det vara en utgångspunkt för vidare reflektion kring kvalitet. Personalen i förskolan skapar miljöer för barnen, och om en miljö eller aktivitet väljs av många barn och det pågår en kreativ verksamhet där så kan det vara ett mått på kvalitet. Det behöver dock inte vara det. Det är många olika saker som styr barnens aktiviteter i förskolan, till exempel kamratrelationer, om någon vuxen deltar i aktiviteten, om ingen vuxen deltar i aktiviteten, om miljön är utmanande för barnet eller om något populärt barn deltar i aktiviteten. Att en aktivitet blir populär är en indikation på att den har en dragningskraft, oavsett vilken denna är. Barngruppen kan på olika sätt sägas spegla hur kvaliteten är, men mycket handlar om vilket perspektiv man har. Några förskolechefer har satt ord på hur man kan se kvaliteten i verksamheten och menar att det handlar om hur planeringen ser ut, hur arbetet läggs upp, vilket material som finns och om verksamheten utvärderas. En annan viktig fråga är om det i arbetslaget pågår utvecklande samtal kring det pedagogiska uppdraget, där förskolechefer och förskollärare tar och ger. När åsikter, tankar och idéer förs framåt och synliggörs är det ett sätt att se hur kvaliteten är i förskolan. En förskollärare menar att kvalitetsbegreppet är något som kommer från industrin och att vi i förskolan måste bestämma oss för vad vi menar med god kvalitet och arbeta utifrån det. Hon menar att vi inte nödvändigtvis måste använda mått som andra yrkeskategorier satt upp utan anpassa det till förskolan.

Många förutsätter att kvaliteten höjs om det finns fler förskollärare i verksamheten, men det är inte möjligt att rätt upp och ner säga att kvaliteten blir bättre ju mer examinerad personal man har. Många menar också att kvalitet handlar om värdegrund och förhållningssätt, att personalen har förmåga att jobba förebyggande mot kränkningar och konflikter. Andra menar att kvalitet även har att göra med hur väl man använder resurser och organiserar sitt arbete.

Systematiskt kvalitetsarbete Alla nivåer inom skolväsendet har som uppdrag att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete (SFS 2010:800). Verksamheten ska vila på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. Kvalitet i detta sammanhang beskrivs som verksamhetens förmåga att arbeta utifrån lagar och styrdokument samt 50

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

3 Kvalitet i förskolan

möjliggöra för alla barn att uppnå de nationella målen i läroplanen. Skolverket (2012) pekar på att det systematiska kvalitetsarbetet är en process som gör kvalitet och likvärdighet synligt. Systematik och kontinuitet innebär att arbetet ska bedrivas strukturerat och uthålligt med fokus på ständiga förbättringar och långsiktig utveckling. Arbetet ska planeras och dokumenteras, alla ska vara delaktiga och arbetet ska följas upp och utvärderas.

Resultatet från utvärderingen ska sedan ligga till grund för den fortsatta planeringen och genomförandet. Vi har definierat systematiskt kvalitets­ arbete som att planera verksamheten och följa upp och analysera resultaten i förhållande till de nationella målen, vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. Verksamheten ska därefter systematiskt utvecklas och förbättras utifrån resultatanalysen. Det är således en lång kedja av åtgärder som måste genomföras för att målen ska nås, och det duger inte att förskolan arbetar systematiskt endast med utvalda delar. En verksamhet som är förändringsbenägen fungerar som en lärande organisation om kvalitetsarbete ständigt är närvarande på alla nivåer: individuellt, i arbetslaget, på enheten som helhet samt hos huvudmannen (Skolverket, 2012, s. 11). Den erfarenhetsbaserade kunskapen blir då en viktig del i arbetet. Erfarenhetsbaserad kunskap handlar dock inte bara om det man själv vet. Det inkluderar både det individuella och det kollegiala lärandet i organisationen samt hur detta integreras ihop med den forskningsbaserade kunskapen, vilket i sin tur kan generera en så kallad evidensbaserad praktik. Ellström (2010) talar om praktikbaserade innovationer vilket kan passa in i detta sammanhang. Hans syfte med detta begrepp är att bredda tänkandet kring relationen mellan innovationer och lärande. En praktikbaserad innovation (utvecklings- eller förbättringsarbete) involverar utifrån det perspektivet de anställdas eller chefernas förnyelse eller förbättringar av de egna processerna, exempelvis metoder, rutiner, produkter eller service. En evidensbaserad praktik behöver dessutom reflekterande praktiker som tillsammans kan integrera sin egen erfarenhet och kunskap med den forskningsbaserade kunskapen. Att systematiskt bedriva denna typ av kvalitetsarbete är därför nödvändigt.

Sheridan, Williams och Sandberg (2013) har gjort en studie om systematiskt kvalitetsarbete utifrån ett interaktionistiskt perspektiv. De fokuserar på frågan om hur, varför och när man ska dokumentera och utvärdera i förskolan och för vems skull. Deras resultat visar att lärarna ser dokumentation som ett sätt att få sin egen kompetens bekräftad, även om det inte framgår © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

51

3 Kvalitet i förskolan

hur dokumentationen i sig har hjälpt dem att öka sin egen kompetens i att stödja barnet i dess lärande. Många lärare upplever detta som motsägelsefullt och ambivalent. Barnens kunskap eller brist på kunskap dokumenteras och synliggörs, och därför finns en kritik mot dokumentation (t.ex. Bjervås, 2011).

Ett annat skäl till kritiken är att det i arbetet med att dokumentera finns en etisk aspekt som sällan lyfts fram, nämligen den att barnen dokumenteras med foton och ordagrant angivna citat som sedan diskuteras i personalgruppen (Brodin & Stancheva-Popkostadinova, 2009). Vilket inflytande har barnen och föräldrarna över detta – och för vems skull görs det? En fråga är om barnens lärande verkligen fångas i dokumentationen och utvärderingen.

Sheridan (2007) ser pedagogisk kvalitet utifrån fyra olika aspekter som hon benämner dimensioner: samhällets, barnets, lärarens och lärmiljöns.

Hon menar att kvaliteten i hög grad påverkas av de övergripande målen och de pedagogiska intentionerna samt lärarnas kompetens. Många studier inom olika discipliner använder begrepp som struktur, process och resultat för att utvärdera kvalitet, och när det gäller förskola finns många organisatoriska och processinriktade faktorer som har betydelse, till exempel ledarskap, barngruppernas storlek samt personaltäthet. De flesta utvärderingar är mer eller mindre en bedömning som baseras på en subjektiv uppfattning.

Goda pedagogiska miljöer kan hjälpa och ge barn stöd (Strander, 2008) och en sådan miljö kan förväntas ha hög kvalitet. Men vad betyder egentligen en god pedagogisk miljö? Enligt Strander innebär det en miljö där barns röster blir lyssnade till och där barn bemöts med respekt. En lärare kommen­ terade att det också innebär ”en miljö där barn lär sig någonting”. Vår fråga är då om det finns någon miljö överhuvudtaget där barn inte lär sig någonting.

Barn är ständigt i en situation där de lär, men för att lära optimalt behöver de en positiv och stödjande kontext och omgivning.

52

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

Jane Brodin är professor emerita i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet samt tidigare senior professor i pedagogik med inriktning mot förskola vid Högskolan för Lärande och Kommunikation i Jönköping. Karin Renblad är kvalitetssamordnare för barn- och ungdomsfrågor i Habo Kommun och docent i pedagogik vid Högskolan för Lärande och Kommunikation i Jönköping.

Perspektiv på kvalitet i förskolan Den här boken tar sin utgångspunkt i den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 2010) och handlar om kvalitet och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Boken belyser utifrån en interaktionistisk och utvecklingsekologisk teoretisk ansats olika perspektiv på förskolan. Utgångspunkten är samhällets, förskolechefers, förskollärares, specialpedagogers samt barns och föräldrars perspektiv.

I boken behandlas följande: • • • • •

förskolechefers syn på läroplanen och kvalitetsarbete förskollärares syn på kvalitet en internationell jämförelse av förskollärares syn på kvalitet barn i behov av särskilt stöd högläsning i förskolan som kommunikationsstöd.

Boken vänder sig primärt till studerande på förskollärarutbildningen men lämpar sig även väl för förskollärare och andra yrkesverksamma som stöd i det dagliga arbetet med barn och föräldrar.

Art.nr 38879

www.studentlitteratur.se