9789127140356 by Smakprov Media AB

Adrienne Gear är verksam lärare i Vancouver och läsmentor för lärare i provinsen British Columbia, Kanada. Hennes böcker används av många lärare som vill arbeta strukturerat med förståelsestrategier för såväl läsande som skrivande.

ISBN 978-91-27-14035-6

LÄRARE LÄR

Att läsa

faktatexter

UNDERVISNING I KRITISK OCH REFLEKTERANDE LÄSNING

Att läsa faktatexter

Det här är en bok om undervisning – om att lära elever att fokusera på sitt eget tänkande när de läser faktatexter. Adrienne Gear visar många metoder och modeller som kan utveckla eleverna till engagerade, kritiska och reflekterande läsare. Författaren förklarar i en serie lektioner hur hon arbetar i klassrummet, dels med att ge en övergripande bild av vad läsning och tänkande är, dels med att introducera strategier som hjälper eleverna att förstå faktatexter. Bokens avslutande kapitel beskriver hur författaren genomför elevbedömning för lärande och hur hon planerar och utvärderar sin egen undervisning. Att läsa faktatexter innehåller också mallar att använda i klassrummet, matriser för elevbedömning och formulär för lärarens egen självbedömning och planering. Adrienne Gear presenterar ett forskningsanknutet och väl beprövat förhållningssätt för att stödja elevers utveckling till självständiga och metodiska läsare. Boken vänder sig i första hand till lärare som undervisar på låg- och mellanstadiet, men kan även användas i lärarutbildningen.

Adrienne Gear

UNDERVISNING I KRITISK OCH REFLEKTERANDE LÄSNING

LÄRARE LÄR

Att läsa faktatexter

Adrienne Gear

9 789127 140356

Gear_Faktatexter_hela.2.indd 1

2015-03-12 10:42

Gear_inlaga.indd 2

2015-03-12 19:57

Innehåll

Förord av Barbro Westlund 8 Förord 13 Inledning 17 Läsförståelseforskning 18 Faktatexternas värld: Min egen historia 21

1. Vad är Att läsa faktatexter? 25 Strategierna för läsning av faktatexter 26 Läsaren som tänkare 27 Läsande/lyssnande/tänkande – ett kontinuum 29

Bokens olika delar 32 Introduktion till faktalitteratur 32 Högläsning av faktatexter 34 Porträtt av författare till faktaböcker 35 Undervisning om faktatexternas former 36

Introduktion av faktalitteraturens former och strukturer 39

2. Komponenterna i boken Att läsa faktatexter 43 Modellen för undervisning om förståelsestrategier för faktatexter 43 Introduktion av förståelsestrategier för faktatexter 47 Den stora bilden 50

Gear_inlaga.indd 5

Faktaböcker 51 Föreslagna ämnen 52

Att undervisa om förståelsestrategier för faktalitteratur 53 Läraren modellerar 55 Vägledd övning 56 Självständig övning 58 Tillämpning 58 Att använda rätt verktyg för läsning 58

3. Strategin att zooma in 61 Introduktion av strategin att zooma in 62 Stöttande lektioner för att zooma in 64 Att jämföra skönlitteratur och fakta böcker 64 Skapa ett Venn-diagram 67 Leta efter särdrag i faktatexter 68 Skapa ett lexikon för faktatexters särdrag 69 Författaren behöver vår hjälp 71 Faktatextens särdrag 73

4. Strategin att ställa frågor och att göra inferenser 79 Länka samman att ställa frågor och att göra inferenser 81 Introduktion av strategin att ställa frågor 82

2015-03-12 19:57

Stöttande lektioner för frågor 84 Fantastiska föremål 84 Vandra och undra 85 ”Jag undrar”-tankekartor 87 Frågor och upptäckter 88 Öva snabba frågor och djuptänkande med texter 89

Introduktion av strategin att göra inferenser 93 Stöttande lektioner för att göra inferenser 96 Observera/Undra/Inferera 96 OUI 99 Utökad OUI 99 Nu leker vi UI 100 Gå från bild till text 102 Att göra inferenser från text 105

5. Strategin att avgöra vad som är viktigt 113 En kommentar om textstruktur 114 Introduktion av strategin att avgöra vad som är viktigt 116 Stöttande lektioner för att avgöra vad som är viktigt 118 THIEVES 118 Ta en TITT – alternativ för lågstadie elever 120 Gör det till en fråga 122 Förvandla det till en fråga! 125 Introduktion av textstrukturer i fakta litteratur 125 Nyckelord 129 Summa tjugo kronor 132 Lyssna, rita, skriv nyckelord, samman fatta 134

Gear_inlaga.indd 6

6. Strategin att göra kopplingar 145 För kopplingen tillbaka till boken 147 Introduktion av strategin att göra kopplingar 149 Stöttande lektioner för att göra kopplingar 151 Visste–nya kopplingar 151 Min egen visste–nya kopplingar 154 Introducera strategin att rita kopplingar 156 Göra kopplingar med teckningar 157 Utöka kopplingar 158 Utöka kopplingar på egen hand 160

7. Strategin att transformera (eller syntetisera) 165 Introducera strategin att trans formera 166 Stöttande lektioner för att trans formera 170 Att transformera vårt tänkande 170 Hur mitt tänkande transformeras 172

8. Tillämpning och bedömning 181 Att få tid och plats för allt 181 Reflexion och planering 182

Bedömning 183

Slutord 199 Referenser 200 Sakregister 204

2015-03-12 19:57

What is fiction? (melodi ”Broder Jakob”)

What is fiction? What is fiction? It’s not true. It’s not true! Elephants are flying, Polar bears are driving– It’s not true! It’s not true! Funny, scary; monster, fairy. Adventure, too. Adventure, too! Characters and setting, Beginning and an ending– But it’s not true. It’s not true! What’s nonfiction? What’s nonfiction? Is it true? Yes, it’s true! Facts and information But not imagination Because it’s true. Yes, it’s true! Charts and labels, webs and tables. Captions, too. Captions, too! Frogs and bugs and habitats, Planets, weather, whales, and bats It’s all true! Yes, it’s TRUE!

Gear_inlaga.indd 7

2015-03-12 19:57

Förord av Barbro Westlund

När jag 2010 påbörjade min jämförande och internationella studie om hur svenska och kanadensiska lärare menar att de stödjer och bedömer sina elevers läsförståelse återkom ständigt ett namn på de intervjuade kanadensiska lärarnas läppar – Adrienne Gear! Med värme beskrev lärarna och också de rektorer jag intervjuade hennes stora intresse för läsforskning och hennes förmåga att bidra till att ge lärare och elever ett professionellt språk om läsförståelsen. Jag blev givetvis nyfiken på att få träffa denna person i verkligheten, vilket jag också kom att göra. Under mina sedan flera år återkommande besök i Vancouver kom jag att träffa Adrienne och fick då också möjlighet att göra några intervjuer med henne. Vid ett tillfälle kunde jag även delta i en studiedag med workshops som Adrienne ledde. Det var en av de bästa studiedagar jag deltagit i. Den fick mig att längta efter att få vara aktiv klasslärare igen! Det som framkom i intervjuerna och som också lyser igenom i de böcker Adrienne skrivit är att det inte räcker att vara en erfaren lärare. Man måste också ha kunskap om aktuell forskning, kunna omsätta den i praktiken och ständigt reflektera och kritiskt granska sig själv som lärare. Detta beskriver Adrienne i bokens inledning som att vara en ständig inlärare. Det som just utmärker en ständigt lärande och skicklig lärare har uttryckts så här av den amerikanske läsforskaren Michael Pressley: Låt mig berätta om ett av de viktigaste sambanden vi funnit när vi har intervjuat ett stort antal lärare under åren. Det är alltid de skickligaste lärarna som har berättat att det är så mycket de behöver lära sig. Det är alltid de som söker professionell utveckling. De mindre skickliga lärarna är de som uttalar att de är nöjda med sin läsundervisning och tycker att de redan vet hur man undervisar (Pressley. 2006, s. 16, min översättning).

Pressleys uttalande kan jämföras med hur Adrienne i den här boken beskriver sin egen längtan till nytt lärande och behov av reflek-

Gear_inlaga.indd 8

2015-03-12 19:57

tion: ”Jag gillar att vi i vårt yrke får börja på nytt varje år. Jag ser alltid denna nystart som ett tillfälle att reflektera över min praktik och ta reda på vad jag skulle kunna göra annorlunda eller bättre.” Adrienne tar med oss på en spännande tankeresa, där vi får läsa om de läsforskare som påverkat henne speciellt mycket, till exempel David Pearson samt Stephanie Harvey och Anne Goudvis – välkända namn inom läsforskningsfältet. Vi får också läsa Adriennes beskrivning av sin egen skolgång, såväl positivt som negativt, och hur den påverkat henne till att bli den lärare hon är idag. Hon delar också med sig av sin erfarenhet som mamma, då hon berättar om en av de två sönerna som hade svårt att knäcka läskoden – men som inte hade svårt att tänka! I boken finns också många citat av både kända och okända personer, som betytt mycket för Adrienne. Dessa får oss som läsare att stanna upp och läsa på det eftertänksamma sätt, som Adrienne menar att hon själv läst eller hört dem!

Kort om den kanadensiska skolan I Kanada är skolfrågor och hälsofrågor, både ekonomiskt och organisatoriskt, varje provins angelägenhet. I varje provins finns en provinsregering vars Ministry of Education ansvarar för både skolpolitisk och skoladministration. Någon övergripande läroplan för hela Kanada finns inte. Den som Adrienne hänvisar till i den här boken är den kursplan som gäller för skolämnet English Lan guage Art i provinsen British Columbia (BC), kallad IRP 2006 (Integrated Resource Package). De större städerna i Kanada delas upp i flera mindre skoldistrikt. Vancouver som är BC:s största stad består av ett stort antal skoldistrikt, som vart och ett utmärks av en hög grad av decentralisering. Det distrikt där Adrienne arbetar och där jag gjorde min jämförande studie (Westlund, 2013) är Vancouver school district, också kallat ”distrikt 39”. Över varje skoldistrikt finns ett beslutande administrativt organ, som i district 39 är Vancouver school board (VSB). Det är VSB som gett Adrienne uppdraget att som läsmentor dels förtydliga provinsens läroplan för lärarna när det gäller hur elevers läsförståelse bäst kan stödjas genom aktiv läsförståelseundervisning, dels förklara hur man bäst kan förstå innebörden av processorienterad bedömning. Provinsen BC hade bäst resultat av de deltagande provinserna i PIRLS 2011, alltså den provins där Adrienne arbetar som lärare och läsmentor. Hur man aktivt arbetar med elevers läsförståelse, och främst kopplat till faktatexter, får du läsa om i den här boken!

Gear_inlaga.indd 9

2015-03-12 19:57

Om undervisningsprogrammet Reading Power Lärare i BC uppmuntras att forska på sin praktik – på egen hand, med sina kollegor eller lärare och forskare tillsammans. Adrienne berättar i sin bok om den spännande bakgrunden till hur hon och hennes kollegor på skolan format det undervisningsprogram som fått namnet Reading Power, ungefär läskraft. Först utformades ett program som rörde läsning av skönlitteratur, därefter ett om faktaläsning (den här boken) och sedan har ytterligare två böcker författats om skrivandet. Begreppet ”reading power” är ett begrepp som ofta används i den anglosaxiska forskningslitteraturen för att beskriva den läsförståelse som tar i anspråk de kognitiva resurser läsaren behöver använda för att på djupet förstå en läst text. När jag vid ett tillfälle frågade Adrienne om det undervisningsprogram som fått namnet Reading Power, betonade hon att detta enbart utgör en del av ett vidare förhållningssätt till det som rör komplexiteten i att undervisa i läsförståelse. Dessa tankar kommer också fram i den här boken: En lärare måste förstå hur hela läsprocessen fungerar för att kunna undervisa i olika läsförståelsestrategier eftersom strategierna endast är en del av läsprocessen. Läraren måste också förstå hur samspelet mellan olika strategier fungerar och inte betrakta dem som isolerade öar. Det finns nämligen en stor risk att lärare som enbart har en ytlig kunskap om läsprocessen, låter sina elever fokusera på användning av enskilda strategier istället för att bli strategiska, eftertänksamma och kritiska läsare och tänkare! Adrienne menar att vissa lärare hon mött eller har läst om i litteraturen har lagt ned alltför mycket tid på att ensidigt träna sina elever i olika förståelsestrategier med följden att eleverna tappat fokus på textens innehåll. Reading Power bygger på teorier om metakognition, det vill säga att öka medvetenheten och styrkan i det egna tänkandet, medan läsandet sker. Strategierna är de mentala verktyg som används för att komma åt innehållet i texten.

Betydelsen av att ha ett professionellt språk om läsförståelse Adrienne betonar betydelsen av att alla lärare och också elever har ett professionellt språk om läsförståelse. Begreppen inferenser, metakognition, kopplingar, interaktion, engagemang och förmåga att syntetisera (eller transformera) information från texten förklaras och används genomgående i boken, på ett sätt så att läsaren bekantar sig med dem. Adrienne beskriver vidare att hon aldrig nöjer sig med att elever bara ska kunna sammanfatta en text eller beskriva en texts huvudidé. De ska också visa att de kan lägga till sitt eget tänkande till texten. Det är det som är läsförståelse, det vill säga förmågan att transformera information. 10

Gear_inlaga.indd 10

2015-03-12 19:57

Vid ett av mina samtal med Adrienne jämförde hon läsförståelse och matematik och påpekade då att det borde vara lika självklart att ha ett gemensamt metaspråk om läsförståelse som det är att ha det i matematik. In Mathematics, or numeracy instruction, there is a defined ”common language” amongst teachers. Words as ”add”, ”subtract”, ”multiply” and ”divide” are common words used by any teacher in any classroom at any grade level. Children hear these words and imme diately associate it with the strategy involved. A ”common language” in reading comprehension has not been as clearly established as different teachers may be teaching comprehension strategies but may be referring to them with different terms of words.

Skillnaden mellan skönlitterär läsning och faktaläsning Med utgångspunkt i sin egen skolgång beskriver Adrienne hur faktatexter ofta fick en undanskymd plats i klassrummet och i biblioteket. Som elev kände hon att hon föredrog att läsa skönlitteratur istället, vilket också många av hennes klasskamrater gjorde. Hon minns inte att hon någonsin fick någon undervisning i att man läser faktatexter på annat vis än skönlitterära texter. Som lärare gjorde hon på liknande sätt med sina elever, ända fram tills att hon mötte forskning som fick henne att tänka nytt och tänka om. Så formades så småningom hennes undervisningsprogram Reading Power om hur man undervisar i förståelsestrategier kopplade till faktatexter. I boken beskrivs fem sådana strategier och vikten av att dessa görs i en alldeles speciell ordning. Att läsa faktatexter gör man nämligen på ett annat sätt än när man läser skönlitteratur. Men, det räcker inte att läraren lär ut olika förståelsestrategier kopplade till faktaläsning. Läraren behöver också högläsa fakta texter för sina elever. Hur man kan göra detta på ett engagerande och medvetandegörande sätt beskrivs i boken.

Att bedöma elevers läsförståelse Eftersom läsförståelse är komplext blir också den bedömning som görs av den komplex. Lärarens reflektion över sin egen undervisning blir därför extra viktig. I slutet av boken ger Adrienne flera förslag på hur läraren kan göra en självbedömning. Frågor som till exempel ”Vad har jag vågat pröva? Vad är jag mest stolt över? Vad fungerade inte så bra?” och ”Vilka professionsböcker har fått speciell betydelse för min undervisning?” är exempel på sådana självbedömningsfrågor. När det gäller hur lärare ska bedöma sina elevers läsförståelse, menar Adrienne att om målet är att elever ska bli ”tänkare”, för11

Gear_inlaga.indd 11

2015-03-12 19:57

utsätter det lärare som är intresserade av sina elevers tänkande. Det handlar om att observera sina elever medan läsförståelsen utvecklas, inte främst i efterhand. Det innebär vidare att upptäcka om de förståelsestrategier som eleverna använder är effektiva eller inte. Detta bör göras i varierade former – muntligt, skriftligt, informellt och formellt. Att bedöma en elevs läsförståelse enbart genom förmågan att skriva, ger inte information om elevens förmåga att tänka! Enskilda samtal med eleverna om hur de förstått en text, vilka strategier de använt och vilka mål de har för att fortsätta att utvecklas som läsare, ger den information som inget enskilt läsförståelsetest kan ge svar på. Det som Adrienne i boken kallar för ”ongoing assessment” (bedömning för lärande) är också den bedömning som de kanadensiska styrdokumenten (IRP) betonar som den viktigaste bedömningen. Vid ett av mina samtal med Adrienne berättade hon om den förändring som skett i BC under det senaste decenniet. Förr bedömdes eleverna genom hur de svarade på frågor på en text. Idag bedöms de istället främst genom hur de använder sig av det lästa.

Att svenska och kanadensiska styrdokument är olika – har det någon betydelse? Även om de kanadensiska och svenska läroplanerna/kursplanerna är mycket olika, har detta inte någon betydelse vid läsning av den här boken. Adrienne skriver om det som i mångt och mycket finns på en övergripande forskningsnivå och har på så sätt inte med enskilda länders läroplaner/kursplaner att göra. Svenska och kanadensiska elever deltar båda i internationella kunskapsmätningar som PIRLS och PISA och vi behöver fråga oss om vilka elever, svenska eller kanadensiska, som får bäst förutsättningar att hantera djupare läsförståelse, speciellt när det gäller läsning av faktatexter. Det är de texterna som många svenska elever har mest problem med. I den här boken får du förslag på många metoder och modeller som kan användas för att utveckla engagerade, kritiska och reflekterande läsare – av just faktatexter!

Referenser Pressley, M. (2006). What the Future of Reading Research Could Be. Paper presented at the international Reading Association’s Conference, Chicago 2006, Chicago, Illinois. Westlund, B (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. En jämfö relse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Stockholm: Natur & Kultur.

Gear_inlaga.indd 12

2015-03-12 19:57

Förord

När jag tog examen från University of British Columbia för nästan 20 år sedan var jag stolt över att kunna säga att jag var en riktig lärare. Eftersom jag dittills hade tillbringat mesta delen av mitt liv i skolan tog jag för givet att jag visste allt som fanns att veta. Med många års undervisning bakom mig inser jag nu hur lite jag faktiskt visste det första året som jag stolt stod inför min första skolklass. Jag betraktar mig fortfarande som lärare, men framför allt som inlärare. Sedan jag påbörjade min bana i detta fantastiska yrke har jag befunnit mig på en ständig läroresa. Ja, jag kanske vet en och annan sak som mina elever inte vet, men jag fortsätter att lära mig en hel del av det jag vet genom arbetet med mina elever, genom läsning, genom samtal med kollegor, genom att delta i kurser och konferenser och genom att reflektera över mitt arbete. När jag håller kurser för lärare hoppas jag alltid att de inte bara ska tillgodogöra sig praktiska idéer att använda i klassrummet, utan att de ska ha upplevt en förändring i sitt sätt att tänka om läsförståelse och att de ska ha färdats lite längre på sin läroresa. Att skriva denna bok är mitt sätt att uppmuntra resande. För sju år sedan fick jag fem minuter på mig att förklara hur viktigt det är med undervisning i läsförståelse för mina kollegor på ett personalmöte. Jag hade nyligen läst Stephanie Harveys och Anne Goudvis bok Strategies That Work, och mot bakgrund av några centrala tankegångar i den boken hade jag kommit på hur vi, som kollegium, praktiskt skulle kunna ge-

”Om du undervisar utan att lära dig något, så undervisar du inte.” Frank McCourt

Gear_inlaga.indd 13

2015-03-12 19:57

ATT LÄSA FAKTATEXTER

nomföra några av bokens nyckelbegrepp i våra program för läs- och skrivkunnighet. Nu skulle jag inte bara vara tvungen att övertyga mina kollegor om varför det är viktigt att vi alla undervisar i läsförståelse, men framför allt skulle jag också behöva tala om hur detta kunde göras på ett sätt som skulle anses överkomligt och praktiskt genomförbart. Om jag hade delat ut en lista med åtta eller tolv strategier och sagt till dem att de måste lära ut dessa strategier tror jag inte att mina arbetskamrater skulle ha blivit särskilt entusiastiska. Därför valde jag ut fem strategier som jag trodde kunde tjäna som utgångspunkt. Fem verkade vara ett passande antal, och att genomföra det innebar att fokusera på en strategi ungefär varannan månad. Det var så denna bok kom till. Ett år efter att vi hade börjat med att lära ut strategierna med hjälp av bilderböcker dök följande fråga upp: ”Hur gör vi med faktatexter? Ska vi lära ut samma strategier när vi arbetar med faktatexter?” Jag blev tvungen att ställa mig själv frågan: Tar min hjärna itu med faktatexter på samma sätt som med skönlitteratur? Vissa strategier – som att ställa frågor, göra kopplingar och göra inferenser – använde jag kanske, men det verkade troligt att det behövdes andra strategier för att förstå faktalitteratur, och som vi inte hade fokuserat på i de skön litterära texterna. Jag återvände till grundforskning om läsförståelse och granskade noga vilka krav som vår provins ställde för läsning av texter. Jag upptäckte två strategier som vi inte hade fokuserat på vid läsning av skönlitteratur, men som verkade vara rådande strategier för läsning av faktatexter: att hjälpa elever känna igen och tolka särdrag och typiska karakteristika i faktatexter och att hjälpa dem att lära sig plocka fram vad som är viktigt i texten eller dess huvudidé. Fokus i den här boken är att hjälpa elever att förstå fakta texter. Den börjar med att förklara de allmänna principerna för hur boken ska användas i klassrummet, vilken forskning den bygger på och dess två huvudsakliga beståndsdelar: modeller och undervisningsmetod. Följande kapitel innehåller ett antal praktiska strategier för att förstå faktatexter och har ett speciellt fokus på fem strategier eller ”läsförmågor”: att zooma in,

Gear_inlaga.indd 14

2015-03-12 19:57

FÖRORD

att ställa frågor och att göra inferenser, att avgöra vad som är viktigt, att göra kopplingar och att transformera. John A. Shedd skrev en gång: ”Ett fartyg i hamn är säkert, men det är inte vad fartyg är byggda för.” Som många lärare har jag en tendens att dra fram de säkra kort som alltid har fungerat tidigare. Så sent som för fem år sedan var det bekvämare att stanna nära hamnens trygga område än att våga segla ut på de outforskade områdena för förståelse av faktatexter. Sedan dess har emellertid dessa områden sin ständiga plats på min undervisningskarta. Jag inbjuder er härmed att våga er ut på okända vatten och upptäcka faktatexternas häpnads väckande värld tillsammans med era elever. Lycklig resa! Adrienne Gear

Gear_inlaga.indd 15

2015-03-12 19:57

Gear_inlaga.indd 16

2015-03-12 19:57

Inledning

Jag växte upp i en generation för vilken ”läsförståelse” var lika med att svara på frågor om texten: ”Läs kapitlet och svara på frågorna.” Läsförståelse var något vi hade, inte något vi lärde oss. Avsikten med läsning i skolan var att hitta de rätta svaren. ”Och om du inte förstår hur du ska hitta rätt svar ska du inte bli orolig – fortsätt att öva! Du kommer att få många fler tillfällen att svara fel!” I en sådan situation, liksom i varje lärsituation, ger övning inte färdighet om eleven inte har fått någon undervisning om vad ”färdighet” innebär. Mina lärare lärde mig inte att förstå vad jag läste; så länge som jag kunde läsa orden ansågs jag vara en läsare. Tyvärr hade jag med mig denna felaktiga föreställning om läsförståelse under mina tidiga år som mellanstadielärare och fortsatte att ”ge och bedöma” textförståelsefrågor. Visserligen kändes det inte bra när eleverna misslyckades, men jag gjorde som mina lärare hade gjort – jag lämnade tillbaka frågorna och sa åt dem att själva rätta. Det är med viss förlägenhet som jag reflekterar över denna befängda situation. Vad tänkte jag på? Att eleverna som genom ett trollslag på något sätt skulle hitta de rätta svaren på andra försöket? Lyckligtvis har de senaste 20 årens forskning fått pedagoger att inse att läsförståelse inte är något vi ”har” utan något vi ”lär ut”, och att explicit undervisning i läsförståelse måste föregå självständig praktik.

Gear_inlaga.indd 17

2015-03-12 19:57

ATT LÄSA FAKTATEXTER

Läsförståelseforskning Under mer än 20 år har forskning om utbildning sökt efter olika sätt att avgöra vad skickliga läsare gör när de läser. I sin omfattande undersökning vid University of Michigan fastslog P. David Pearson att skickliga läsare använder särskilda strategier för att förstå vad de läser (Pearson & Gallagher, 1983). Under flera år har hans lista med förståelsestrategier långsamt banat sig in i klassrummen i takt med att lärarna har blivit mer medvetna om hur viktigt det är med explicit undervisning i läsförståelse. Dessa forskningsbaserade strategier gör det möjligt för läsarna att bli mer engagerade och att interagera med texten för att förstå. Medan många duktiga läsare använder strategierna automatiskt eller omedvetet pekar forskare på en mer medveten eller metakognitiv inställning där läsarna lär sig att bli mer uppmärksamma på hur de tänker och kan ”tala genom texten”. Lika viktigt som att lära sig strategin är det att utveckla ”tänkandets språk” för att kunna uttrycka vilken strategi som användes och hur den hjälpte till med förståelsen av texten. Många utbildare, författare och forskare som håller på med läsförståelseundervisning, inklusive Stephanie Harvey, Anne Goudvis, Debbie Miller och Ellin Keene, har Forskning visar att bland elever är förmå grundat mycket av sin praktik på David Peargan att förstå ytterst sällan ett naturligt sons forskning. Deras arbete återspeglar komresultat av att kunna avkoda. plexiteten i läsförståelse och att det är en separat, men ändå lika viktig, aspekt av läsandet. ”Läsande kräver en dubbel ansats. Det innebär att knäcka den alfabetiska koden för att känna igen orden och att tänka om orden för att konstruera mening” (Harvey & Goudvis 2000, s. 5). Figuren på sidan 20 visar hur läsandet kan brytas ner i två huvudsakliga områden: avkodning och läsförståelse. Att lära ut avkodningsstrategier i allmänhet står i fokus under de första skolåren. Oändligt mycket undervisningstid ägnas åt att hjälpa eleverna att lära sig bokstäver, ljud, ändelser, hur ljud kombineras till ord, hur ord kombineras till meningar och så vidare. När eleverna har gått igenom lågstadiet förväntar man sig i allmänhet att de har lärt sig de färdigheter och strategier

Gear_inlaga.indd 18

2015-03-12 19:57

INLEDNING

Strategier som skickliga läsare använder En god läsare är metakognitiv – uppmärksam på och förmögen att redogöra för följande strategier för att interagera med tex ten. 1. Att göra kopplingar. En aktiv läsare kan använda sina bak grundskunskaper och sina personliga erfarenheter under läs ningen för att skapa mening i texten. 2. Att ställa frågor. En aktiv läsare ställer både bokstavliga frå gor och inferensfrågor före, under och efter läsningen för att förtydliga och fördjupa förståelsen. 3. Att visualisera. En aktiv läsare kan skapa multisensoriska eller ”inre bilder” under läsningen som hjälp för att skapa mening i texten. 4. Att göra inferenser. En aktiv läsare vet att all information inte finns i texten och kan ställa hypoteser och förutspå vad som ska hända härnäst, baserat på ledtrådar i texten. 5. Att avgöra vad som är viktigt. En aktiv läsare sållar i textens information för att välja ut viktiga idéer, vad som ska kommas ihåg och vilka prioriteringar som ska göras. 6. Att analysera och syntetisera. En aktiv läsare kan bryta ner information och dra slutsatser grundade både på texten och det egna tänkandet. 7. Att övervaka sin förståelse. En aktiv läsare är uppmärksam på när förståelsen sviktar och kan stanna upp, gå tillbaka och läsa om för att förståelse ska uppstå. (Baserat på P. David Pearsons forskning)

som gör att de kan läsa orden på sidan. Men är förmågan att avkoda lika med att vara en läsare? Jag vet att många av oss har haft elever i våra klasser som är vad jag kallar ”mästare på att avkoda”: elever som ”läser” orden på sidan men som inte är engagerade i texten. Vad de eleverna har tappat bort på vägen är medvetenheten om att läsning inte bara handlar om att kunna säga orden, utan också om att förstå vad orden betyder.

Gear_inlaga.indd 19

2015-03-12 19:57

ATT LÄSA FAKTATEXTER

LÄSNING

Avkodning Fonologisk medvetenhet Bokstav–ljud-igenkänning Stavning och ordförråd Flyt

Läsförståelse Tänkande Meningsskapande Förståelse Metakognition

Läsförståelse är en lika viktig aspekt av att lära sig läsa som avkodning. Men ägnas lika mycket tid åt att ”lära ut” läsförståelse som åt att undervisa i avkodning? För många av oss är svaret nej. Eftersom läsinlärning kräver både förmåga att säga vad som står på sidan och att förstå vad orden innebär borde vi verkligen förse våra elever med likvärdig undervisning i båda. Den här boken fokuserar särskilt på hur vi kan lära eleverna vad läsförståelse innebär och hur de kan bli bättre på att skapa mening i de texter de läser. När min äldste son gick i tvåan ringde man från skolan på senhösten: ”Adrienne, vi är oroliga över Spencers läsning.” Den som har fått ett sådant samtal vet säkert hur svårt det kan vara. (I synnerhet för mig som var skoldistriktets läsmentor!) Men jag blev inte förvånad över att Spencer blev utpekad som en ”kämpande läsare”, eftersom jag hade suttit i soffan och lyssnat på hans ”kämpande” varje kväll. Spencer var motsatsen till en ”mästare på att avkoda”; han kämpade med koden. Det var plågsamt att sitta med honom i vardagsrummet varje dag. Ibland blev även jag fixerad vid koden och kände hur frustrerad han blev när han gång på gång ljudade ett ord fel, och jag undertryckte min vilja att ropa: ”Det står ’paraply’! Fortsätt nu!” När jag bad honom förklara vad som var svårast med läsningen svarade han: ”Mamma, jag får det bara inte att fun gera.” När Spencer äntligen lyckades få kontakt med texten var lättnaden stor. Avkodandet var en stor utmaning för honom. När

Gear_inlaga.indd 20

2015-03-12 19:57

INLEDNING

han emellertid insåg att han kunde komma djupare in i texten och in i sitt eget tänkande fick han en känsla av att ha lyckats och insåg att läsning inte bara handlade om vad som stod på sidan, utan också om vad som fanns i hans huvud. Benämningen ”kämpande läsare” är enligt min åsikt inte utmärkande för alla som Spencer i världen. Han var en kämpande avkodare, men inte en kämpande tänkare. Precis som skrivna prestationer inte alltid avspeglar kognitiv förmåga innebär förmågan att avkoda inte alltid förståelse. Det är kanske en läxa för oss alla.

Faktatexternas värld: Min egen historia Som barn älskade jag att läsa. Jag slukade Det lilla huset på prärien och böcker av Enid Blyton, Roald Dahl, Astrid Lindgren – böcker som jag vid mer än ett tillfälle hört omnämnas som ”flickböcker”. Jag kommer ihåg biblioteket i grundskolan – lugnt och inbjudande på den sidan där de skönlitterära böckerna täckte hyllorna, fyllde boklådorna och snurrade runt på boksnurrorna; solen strålade in genom fönstren; den mjuka sköna soffan med de färgglada kuddarna. När fröken, som även var bibliotekarie, pratade om de nya böckerna som snart skulle komma upp på hyllorna och på de snurrande mojängerna kunde jag knappt hålla mig. Det fanns emellertid en del av biblioteket som inte intresserade mig: avdelningen med faktaböcker. Som jag minns det fanns där inga fönster eller kuddar – bara hylla efter hylla med böcker som var för svåra för mig att läsa. I mitt minne från skolan var faktaboken en bok med hårda pärmar som stod på bibliotekets mörka sida: en som beskrev insekter, dinosaurier, däggdjur eller det forna Egypten, med en och annan Julpyssel för 3−5-åringar insprängd som extra favör. Jag förknippade dessa böcker med information som man kunde hitta i en mörk dammig bok eller i något av Encyclopedia Britannicas förskräckliga band. Detta var, som jag ser tillbaka på det, bibliotekets ”mörka sida”; inte ett ställe som jag brukade gå till. Min lärare i trean, mrs LaPierre, berättade en dag att vi skulle göra ett projekt om ”djurforskning”. Hon förklarade att vi

Gear_inlaga.indd 21

2015-03-12 19:57

ATT LÄSA FAKTATEXTER

”Det är alltför inskränkt att definiera faktatexter som att bara skriva redogörelser, särskilt om djur, en favorit bland tusentals lärare i landet. Sådana redogörelser bör givetvis ingå, men de utgör bara en bråkdel av vad studiet av faktatexter handlar om.” Tony Stead (2002)

skulle arbeta i biblioteket med mrs Sterling. Genast började jag känna mig lite illa till mods, då jag förstod att detta skulle innebära regelbundna besök på ”den mörka sidan”. Sedan promenerade mrs LaPierre upp och ner mellan bänkraderna med en lila sammetshatt. En och en drog mina klasskamrater ett vitt hopvikt papper ur hatten och fick veta vilket djur de skulle forska om. Förväntningarna steg allteftersom papperen och djurnamnen ivrigt ropades ut: panda, häst, ekorre, leopard. Alla de andra barnens djur var gulliga, pälsklädda, spännande eller en kombination av detta. Det djurnamn jag drog ur den lila sammetshatten var varken gulligt, pälsklätt eller spännande. Jag stirrade tyst på bokstäverna på den vita lappen. Pojken bakom mig tjuvkikade över min axel och ropade: ”Bältdjur. Vad är det?!” Mrs LaPierre förklarade att det fantastiska med forskning var just att man får möjlighet att ta reda på saker om någonting som man inte vet något om. Jag ville inte ta reda på något om bältdjuret. Pojken bakom mig viskade: ”Ditt djur är fult.” Då började jag gråta där jag satt i min bänk. Tillbaka till mina egen fjärdeklassare 20 år senare. Bilderböcker och romaner är utställda på hyllor och fönsterbrädor, affischer om vinnarna i det stora barnbokspriset (Newbery Award) är uppsatta, en mysig läshörna med kuddar och soffa finns under fönstret. Jag har till och med en egen boksnurra som jag har räddat från en biblioteksrenovering. Skönlitteratur breder ut sig i alla hörn av klassrummet. Det är ont om faktaböcker. De har stuvats ner i en plastlåda märkt med ”FAKTABÖCKER” och är inte lätta att komma åt. Mina dagliga uppläsningar gör jag ur skönlitteratur: bilderböcker eller romaner. De författarporträtt vi gör på våren handlar om skönlitterära författare. Mina dagliga läsaktiviteter har sitt fokus på skön litteratur. Varje år när vårterminen börjar närma sig slutet får jag dåligt samvete över att mitt läsprogram är obalanserat. Jag gör ett snabbt besök hos min kollega och vän Amy Wou – som både är lärare och bibliotekarie – och bokar tid för det efterlängtade området: forskningsrapport om arktiska djur. Eftersom vi studerar inuitfolken i Arktis finns det en naturlig koppling till

Gear_inlaga.indd 22

2015-03-12 19:57

INLEDNING

djuren på polarområdet. Jag börjar denna spännande resa in i forskningens värld på samma sätt som mrs LaPierre: noggrant skriver jag namnen på alla de arktiska djuren (isbjörn, polarräv, karibou, fjällämmel) på små vita papperslappar som jag viker ihop och lägger i en keps. Jag meddelar entusiastiskt mina fyror att vi ska ge oss ut på en spännande resa i vetenskapens värld. Barnen drar ivrigt och spänt sina djur ur kepsen. Det barn som får lämmeln ser förvånat och lite förvirrat ut. ”Vad är det som är fel?” frågar jag. ”Jag vet inte vad lämmel är.” ”Men,” svarar jag med min bästa mrs LaPierre-röst, ”det är just det som är skönheten i forskning. Man får möjlighet att upptäcka saker om någonting som man inte vet något om.” Vi tågar iväg till biblioteket. Alla böcker om arktiska djur har blivit utlagda på borden. De flesta är alldeles för svåra att läsa för mina fyror. Jag har med mig min mall för djurforskning i 28 exemplar. De fem forskningsrubrikerna är: beskrivning, mat, fiender, habitat, intressanta fakta. (”Om du inte vet var du ska skriva en viss uppgift, sätt den under intressanta fakta.”) De följande veckorna är eleverna upptagna med att lära sig att göra anteckningar om sina djur. Ja, jag har lärt dem att göra anteckningar. Men vad jag inte har lärt dem är hur man ska läsa och förstå typiska särdrag i text, hur man ska hitta huvudbudskapet, göra kopplingar till bakgrundskunskap och så v idare. Efter några veckor skriver eleverna in sin information i fem avsnitt med rubrikerna beskrivning, mat, fiender, habitat och intressanta fakta. Sedan gör de var sin affisch genom att klistra fast rapporten på ett stort färgat papper med en detaljerad teckning av djuret som ofta tar mer tid att göra än själva rapporten. Rapporterna blir upplästa inför klassen och jag får nöjet att rätta 27 barns 5 stycken om Arktis fantastiska djur. Därefter kan jag med gott samvete gå tillbaka till mitt klassrum och åter dyka ner i skönlitteraturens värld! Jag förmodar att många av er som läser detta nickar igenkännande och kan göra åtskilliga ”kopplingar” till min erfarenhet. Nu kan det verka som om jag inte tror på idén om att skriva faktarapporter. Så är det emellertid inte eftersom forsknings-

Gear_inlaga.indd 23

2015-03-12 19:57

ATT LÄSA FAKTATEXTER

rapporter om djur är en viktig del av elevernas lärande. Jag tror numera att det finns viktiga färdigheter och strategier som vi måste lära eleverna innan de börjar med sina självständiga undersökningar. På så sätt får de erfarenheter av mer meningsfullt och reflekterande lärande. Att lära sig om texters särdrag, om att ställa frågor, om att göra kopplingar till bakgrundskunskap och om hur man ska hitta huvudbudskapet – allt detta är nödvändiga förutsättningar för självständig forskning.

Gear_inlaga.indd 24

2015-03-12 19:57

Gear_inlaga.indd 25

2015-03-12 19:57

ISBN 978-91-27-14035-6

LÄRARE LÄR

Att läsa

faktatexter

UNDERVISNING I KRITISK OCH REFLEKTERANDE LÄSNING

Att läsa faktatexter

Adrienne Gear

UNDERVISNING I KRITISK OCH REFLEKTERANDE LÄSNING

LÄRARE LÄR

Att läsa faktatexter

Adrienne Gear

9 789127 140356

Gear_Faktatexter_hela.2.indd 1

2015-03-12 10:42