9789177410072 by Smakprov Media AB

Leken har en central betydelse i förskolan och för barnets välbefinnande, men hur ger du som pedagog möjlighet till fri och spontan lek?

Denna bok utgår från barnets rätt till lek, som också behandlas i barnkonventionens artikel 31. Boken lyfter fram värdet av lek för dess egen skull och inte som ett medel för lärande eller utveckling. Den går igenom teorier och forskning och skapar medvetenhet om lekens betydelse. Budskapet är att vi vuxna måste stödja den och våga vara tillsammans med barnen på ett lekfullt sätt. Här finns även praktiska idéer om din roll som lekberikare. Genom bättre förståelse läggs grunden för professionell trygghet i vardagens lek tillsammans med barnen – en trygghet som vilar på förståelse av lekens egenvärde och som handlar om glädje, nöje och leklust. Maria Øksnes är förskollärare, fil. dr i pedagogik och biträdande professor i pedagogik vid Institutionen för lärarutbildning, NTNU, Trondheim. Einar Sundsdal är pedagog, fil. dr i pedagogik och biträdande professor i pedagogik vid Institutionen för utbildning och livslångt lärande, NTNU, Trondheim.

ISBN 978-91-7741-007-2

789177 410072

Leklust i förskolan – främja lekens egenvärde

maria øksnes och einar sundsdal

© 2017 Författarna och Gothia Fortbildning AB ISBN 978-91-7741-007-2 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Fortbildning AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande. Redaktör: Linnéa Isheden Omslag: Destrito Omslagsfoto: Istockphoto Grafisk form: Roger Johansson Den här boken är en översättning från norska. Första upplagan, första tryckningen Tryck: Dimograf, Polen 2017 Gothia Fortbildning Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiafortbildning.se www.gothiafortbildning.se

innehåll

Förord

1 Inledning

Lektradition i förskolan

Betrakta leken genom olika glasögon

Syfte och uppbyggnad

Praxistriangeln 14

2 Barns rätt till lek

Barns rätt till lek är hotad

Bristande förståelse för barns lek

Lek för lekens egen skull

3 Institutionalisering av leken

Förskolans uppkomst och lekens roll

Konkurrensstatens pedagogik?

Pedagogikens tidsålder

4 Vad är lek?

Leken är barnens sätt att vara

Lek som inlärning och utveckling

Det lekande lärande barnet

Frågan om lek och icke-lek

Leken är kontextuellt och emotionellt betingad

Vuxna och barn kategoriserar på olika sätt

Lekens komplexitet

Leken gör livet värt att leva

Lekens existentiella skimmer

Hoppande apor och lekens egenvärde

5 Barns lekkultur

Barnens egen (lek)kultur

Kulturrelativ lekform

Ny kulturell praxis

Lekande motstånd

Mer än att bara ha roligt?

6 Olika syn på vuxnas roll i lek

Pedagogiskt ingripande i leken kontra beröringsångest

Att visa omsorg om barns lek

7 Vuxna som lekberikare

100

Observation och pedagogisk fantasi

100

Tid till lek

102

Rum för lek

105

Vuxnas ingripande i lek – att lämna utrymme för lek

110

Att bryta mot regler

113

Att öppna för nya erfarenheter

115

8 Avrundning

118

Referenser

120

Förord Den här boken handlar om barns lek i förskolan. Leken är ett centralt kunskapsområde för alla som arbetar med barn. Att barn leker vet vi alla. Av den orsaken tar man lätt leken för given och tror att den ger sig av sig själv. Hur vuxna som arbetar i förskolan ställer sig till barns lek är emellertid en ytterst viktig fråga, som har aktualiserats särskilt genom att FN publicerat en allmän kommentar till barnkonventionens artikel 31 där barns rätt till lek behandlas. Kommentarens författare är bekymrade för vad som händer med den fria, spontana leken – den som har ett egenvärde för barn och som ger glädje och leklust. De befarar att många vuxna inte förstår den tillräckligt väl och därför inte kan samarbeta med barnen på ett lekfullt sätt. När Malin Malmström på Gothia Fortbildning tog kontakt med oss och föreslog att vi skulle skriva en bok om lek för lekens egen skull såg vi det som en god chans att belysa FN:s kommentar och framtiden för den lek som många med FN oroar sig för. Delar av boken bygger på fristående artiklar som vi har skrivit och som publicerats från offentliggörandet av FN:s kommentar till i dag. Boken vänder sig till alla som arbetar med barn i förskolan men kan också vara av intresse för föräldrar och studenter med inriktning mot förskola. Vi hoppas att boken ska bidra till bättre förståelse för barns 5

lek och visa hur personal i förskolan kan ägna leken omsorg. Inte minst hoppas vi att alla som arbetar med barn ska tänka igenom hur de kan bidra till att berika den lek som barnen själva sätter i gång och vill hålla på med. Vi riktar ett varmt tack till Gothia Fortbildning, förläggare Malin Malmström och redaktör Linnéa Isheden för ett gott samarbete. God läsning! Trondheim den 4 september 2017 Maria Øksnes och Einar Sundsdal

1 Inledning Temat för denna bok är barns lek i förskolan. Vi riktar särskilt uppmärksamheten på den aspekt av barns lek som kan knytas till deras leklust. Detta gör vi bland annat för att föra fram ett barn perspektiv på lek i förskolan.

Lektradition i förskolan Det är kanske för mycket sagt att förskolans raison d’être är att barn ska få leka med sina kamrater i en trygg miljö. Samtidigt är det odiskutabelt att lek alltid haft en central plats i förskolan sådan vi känner den från senare europeisk historia. Ledande förskoleforskare hävdar också i dag att leken bör vara den primära verksamheten i förskolan. Den tyske pedagogen Friedrich Fröbel (1782–1852) brukar kallas för förskolans fader. Jämsides med r eformpedagogikens centrering av barnet har Fröbels peda gogiska idéer haft ett avgörande inflytande på utvecklingen av förskolan som institution i många länder, inte minst och kanske särskilt i Norden. I sin bok Människans fostran (1995/1826, s. 55) understryker han betydelsen av barns lek. I ett stycke, som har fått genomslag som kortversionen av den ursprungliga förskolepedagogikens syn på lek, skriver han att lek inte bara är den renaste och mest andliga av alla barndomens aktiviteter, den är också typisk för människolivet i dess helhet. Leken är alltså inte begränsad till barn; även vuxna kan leka. 7

Den ger lycka, frihet, tillfredsställelse, inre och yttre avspänning, fred med världen. Lek är källan till allt som är gott (Fröbel, 1995/1826). Fröbel frågar retoriskt om den vackraste bilden av barns liv inte är just lekande barn – barn som är fullständigt uppslukade av leken och som sedan somnar av pur utmattning. Att det är en vacker bild är nog alla som tycker om barn överens om. Vi ser ständigt vackra bilder av barns lek när vi som föräldrar kommer till förskolan för att hämta våra båda småttingar: Vi kommer gående mot förskolans grind. På gården finns barn överallt – barn som springer, hoppar på ett eller båda benen, gungar, klättrar, cyklar, jagar, rullar runt, sjunger, pratar, gråter. Det är barn som leker och skrattar. Vår äldsta flicka, fyra år, sitter på en gunga. Hon har en klänning på sig. Det är vår och hon sjunger. På den andra gungan sitter en liten kamrat. Hon sjunger också. De ser på varandra och skrattar. När vi lyssnar märker vi att det är en sång de hittar på själva. De sjunger om de vuxna i förskolan, vad de gör, hur de talar, och de diktar in skämt och skoj. Vår yngsta flicka, snart två år, sitter i sandlådan. Hon gräver upp sand och häller i en liten plastmugg som hon för till munnen, och när hon nästan har den på läpparna smackar hon. Hon räcker muggen mot en flicka bredvid och frågar om hon vill smaka. När vi kommer in genom dörren möts vi av en i personalen. Hon berättar ivrigt om den lek vår äldsta flicka och hennes kamrater har lekt tidigare på dagen. Hon är väldigt imponerad, säger hon. De leker så intensivt och länge.

Situationen stimulerar oss. Vi märker att barnen får hålla på med det de helst vill – leka. Och framför allt får de leka med sina kamrater. Den anställda är engagerad i leken, liksom den övriga personalen i denna förskola. Den svenska läroplanen understryker att förskolan ”ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet” (Lpfö 98/16, s. 6). Dessutom ska förskolans verksamhet utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas. Förskolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (s. 5).

Samtidigt som föräldrarna har ansvaret för barnens fostran, utveckling och växande poängteras det att personalens ”förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig” (s. 5). Samarbetet ska bidra till att barnens tid i förskolan blir positiv. Föräldrar har antagligen olika uppfattningar om vad som är barnens bästa. Det har personalen också. Några sätter värde på barnens möjligheter att leka, andra fäster större vikt vid att de får undervisning så att de är så förberedda som möjligt när de ska börja skolan. Sådana skiftande intressen är inte lätta att förhålla sig till. I den här boken resonerar vi kring det som framhäver 9

lekens betydelse för barn. Därmed menar vi inte att barn inte ska få utrymme att lära sig och stimulera sin vetgirighet. I ett helhetsperspektiv anser vi dock att det är leken som måste försvaras. Det hävdar även FN i sin kommentar till artikel 31 i barnkonventionen. Detta kan du läsa mer om i nästa kapitel.

Betrakta leken genom olika glasögon I vetenskapsteorin är det ett centralt begrepp att all observation är teoriladdad. Det kan översättas till att det vi lär oss om barns lek under utbildningen ofta blir de ”glasögon” genom vilka vi ser barnens liv i förskolan. Vi ser förmodligen det vi har lärt oss att se; teorin bestämmer mer eller mindre våra iakttagelser. Om vi till exempel lär oss att den främsta orsaken till att barn leker är att de vill lära sig mer och utvecklas, och att lek därför i första hand är ett viktigt pedagogiskt redskap för deras inlärning, blir det ofta nyttovärdet vi ser eller letar efter när vi observerar lekande barn i förskolan. Med andra ord har vi inte lärt oss att se något egenvärde. Hur vi tolkar våra observationer av barns lek utlöser i regel vissa sätt att förhålla sig till och understödja leken. Detta återkommer vi till i kapitel 6, där vi också tar upp de vuxnas roll i relation till olika sätt att förstå barns lek. Vi har i synnerhet två skäl att inrikta oss på den lek som FN anser hotad – den lek som har ett egenvärde för barnen enbart därför att den är rolig och fylld av lust och glädje, som inte anses värdefull bara för att den gör nytta som ett medel för att uppnå pedagogiska mål och som inte är organiserad av vuxna, pedagogiserad, formaliserad, förutsägbar och strukturerad. Det första är 10

det sociopolitiska motivet, som vi finner i FN:s kommentar och oro om barns fria och spontana lek (se kapitel 2). Det andra är det forskningsbaserade motivet, i bemärkelsen att forskningsvärlden i hög grad problematiserar och ifrågasätter den traditionella pedagogiska och didaktiska uppfattningen att barns lek representerar en framtidsinriktad praxis, som bidrar till att göra det lekande barnet redo för livet längre fram. Detta brukar kallas praxis eller övningshypotes, alltså en hypotes om att lek är en praktisk verksamhet som man deltar i för att öva sig i att hantera likande situationer, som kan dyka upp som ”verkliga problem” någon gång i framtiden (se kapitel 4). Ett tredje skäl bör också nämnas. Det handlar om det vi kan kalla för pedagogisk grundsyn. Vår uppfattning är påverkad av den amerikanske pedagogen och filosofen John Deweys idé om att pedagogiska problemställningar bäst belyses ur ett ”bottomup”-perspektiv. Enligt Dewey (1980/1916) blir det på så vis möjligt att se pedagogiska problem där de växer fram och hör hemma och där det är viktigt vad man i praktiken godtar eller förkastar. Till exempel är detta perspektiv viktigt för barn i hela världen om de, som FN anser, berövas sin rätt att leka och om det är de vuxna – och särskilt forskare – som tror att de vet bäst vad lek egentligen är och som ska definiera den för barnen. Det är viktigt om vi tror att lek först och främst är en praktisk verksamhet som förbereder oss på något som kommer längre fram i livet, och att den därför måste tillrättaläggas för att barnen ska få ”riktiga erfarenheter” medan de leker, eller om vi tror att lek är något vi håller på med för att det är roligt och att den har ett värde i sig.

Syfte och uppbyggnad Utgångspunkten i den här boken är alltså inte att leken ska bidra till att barnen utvecklas eller att den utövas för att de ska lära sig något snabbare; något vi ofta ser i forskningsvärlden och i pedagogiska texter om lek. I stället lyfter vi fram lekens betydelse för barns ”välbefinnande och utveckling” i allmän och bred bemärkelse (Lpfö 98/16, s. 4). Vi har skrivit den här boken för att belysa vikten av lek för lekens egen skull. En inställning till lek som något med egenvärde för barn kan liknas vid det Fröbel kallar lekomsorg. Lekomsorgen kommer i blickpunkten när vi längre fram tar upp personalens roll i förskolan. Vi hävdar att något av det viktigaste man kan göra för att barn ska få en bra barndom är att skapa goda möjligheter för dem att leka. Utöver barnkonventionen och traditionen har vi hämtat våra perspektiv från kulturforskning och naturvetenskaplig forskning om lek. Förskolepersonalen har många arbetsuppgifter och ett stort ansvar: ”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter” (Lpfö 98/16, s. 9). Och: ”I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (s. 6). Vi ser en tendens till att förskolor, liksom skolor för äldre barn, ständigt får nya uppgifter i linje med samhällsutvecklingen och uppkomsten av nya samhällsproblem. I den här boken vill vi påminna och sprida kunskap om vad lek kan betyda för barn, hur de vuxna kan förstå lek och förhålla sig till 12

den i sitt arbete i förskolan. Bakgrunden till detta är det som vi har varit inne på, att vi lever i en tid där barnens lek snabbt kan få en perifer roll i de vuxnas liv när de har mycket att ta hand om. Kraven på dokumentation av det arbete man uträttar stiger hela tiden. Vi ser också en tendens till att det arbete som värdesätts är det som kan mätas (Sommer, 2015). Att arbeta med lek, som varken går att mäta objektivt utan svårighet eller anses värdefull, hamnar lätt längst ner på prioriteringslistan och blir något vi tror att barnen själva tar hand om. Tron på det kompetenta barnet har varit starkt framhävd i flera decennier. Men det är de vuxnas ansvar att skapa en miljö som lockar barn till lek och ger lust och möjlighet till den. Förskolan ”ska sträva efter att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (Lfpö 98/16, s. 9). Boken är indelad i åtta kapitel. Kapitel 2 tar upp barnens rätt till lek i enlighet med artikel 31 i barnkonventionen och FN:s allmänna kommentar till den. I kapitel 3 ger vi en kort historisk överblick över institutionaliseringen av leken. Lekteori och forskning om lek presenteras i kapitel 4. Vi visar där att det på flera olika forskningsområden argumenteras för att leken först och främst har ett egenvärde, och att försök att styra och kontrollera den i riktning mot förhandsbestämda mål kan motverka sitt syfte. Det saknas dessutom bevis i forskningen på att leken kan bidra med något när det gäller bestämda inlärningsresultat eller en speciell utveckling. Kapitel 5 handlar om barns lekkultur och hur den ska förstås i nära relation till vuxnas kultur. I kapitel 6 och 7 tar vi upp praktiskt arbete med barns lek, först och främst olika syn på vuxnas roll i barns lek och hur förskolans personal kan berika leken och främja dess egenvärde i verksamheten och i samarbete med hemmet. 13

Praxistriangeln Genom fortlöpande och systematiskt kvalitetsarbete ska förskolan upprätthålla verksamhetens kvalitet. Leken i förskolan måste betraktas som en del av detta arbete. Det handlar om att utveckla arbetsmetoder. Vi noterar särskilt att läroplanen betonar att barnen ska känna sig trygga och att de kan ”ha roligt i förskolan” samt att ”all form av utvärdering ska utgå från ett tydligt barnperspektiv. Barn och föräldrar ska vara delaktiga i utvärdering och deras röster ska lyftas fram” (s. 14). För att bidra till utvecklingen av bättre arbetsmetoder som iakttar ett tydligt barnperspektiv och barnens egna, spontana lek i förskolan är det klokt att gå igenom vad som påverkar våra pedagogiska handlingar, vår pedagogiska praxis. En central utgångspunkt för uppbyggnaden av den här boken är idén att våra pedagogiska handlingar har tre nivåer (Løvlie, 1972). Vi föreställer oss ofta att praxis är det vi gör när vi genomför ett pedagogiskt upplägg. Enligt vår uppfattning, som bygger på en teori av pedagogikfilosofen Lars Løvlie, hör genomförandet av ett projekt till det vi kan kalla praxis 1 (P1). Till praxis 1 hör också den planering och de överväganden vi gjorde före genomförandet av det pedagogiska upplägget. Praxis 2 (P2) är det som Løvlie kallar det mentala genomtänkandet. Det inkluderar planering och förberedelser och är en reflektion av själva genomförandet utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den pedagogiska handlingen saknar ändå ett fågelperspektiv, en analys där vi utvärderar det vi gjorde under P1 och P2, för att bli tillräckligt genomtänkt. Fågelperspektivet är praxis 3 (P3). Några exempel: ”Hur kan jag förmå Sultana och Ethel att låta 14

Ester vara med när de leker ute?” är en P2-fråga. Detsamma gäller frågan: ”Hur kan jag lägga upp samlingsstunden så att jag får med de minst mogna barnen?” Följande frågor handlar om motiven för de båda första: ”Är det rätt att be barnen ta med andra i sin lek?” ”Är det rätt att ta hänsyn till de minst mogna barnen i min grupp?” Dessa frågor ligger på praxis 3-nivå (P3) och har vad Løvlie kallar en kritisk funktion gentemot P2-frågorna. Denna tredelade syn på praxis brukar kallas praxistriangeln. I detta sammanhang ser vi att dess delar kan åstadkomma reflektion kring förhållandet mellan teori om barns lek och den kunskapssyn de som arbetar med barn har på barns lek. Triangeln kan återges så här:

P3 Etiska motiv

P2 Teori- och praxisbaserade motiv

P1 Handling (Handal & Lauvås, 2000)

P3 handlar om värderingar och allmänna mål. Här kan vi placera in etik, överordnade mål (FN) och förskolans syften och läroplan. P2 rör teori- och praxisbaserad kunskap (forskning och teoretiska perspektiv på lek), reflektion kring valen av relevanta teorier och tillämpningen av dem – alla de överväganden vi gör innan vi genomför processen. Längst ner i triangeln finner vi de praktiska aktiviteterna, P1. Det är här personalen träder in i rollen och mobiliserar sina fackkunskaper och sin pedagogiska fantasi i direkta möten med barnen. I följande avsnitt går vi närmare in på de tre praxisnivåerna.

P3 – etiska motiv P3 omfattar våra värderingar och föreställningar om vad som är en bra och meningsfull barndom respektive en dålig och otillfredsställande barndom. Dessa påverkar våra pedagogiska värderingar i fråga om barns lek och får inflytande över vår kunskapssyn. Vi kan föredra en barndom där barn huvudsakligen får vara barn, eller en barndom där barn först och främst ska förberedas för och göras redo att gå i den ”riktiga” skolan. Det kan röra sig om bestämda inställningar till hur vuxna ska förhålla sig till barns aktiviteter: i vilken mån de ska styra barnens lek, låta dem leka i fred eller erbjuda ett mellanting som innebär att visa omsorg om barns lek och berika den. Värderingar och kunskap påverkar hur vi tolkar det som händer runt omkring oss. Vi sorterar, utelämnar, lägger till och tolkar barns lekvärld eller det vi upplever utifrån vad vi anser är rätt och rimligt. På samma sätt påverkar våra tidigare erfarenheter de nya vi gör. Vi tolkar och använder den kunskap vi får ut av vad vi sät16

ter värde på och vad vi har upplevt tidigare. Därför har våra värderingar, som ofta sitter djupt inom oss, en dominerande effekt. Vi kan också reflektera över och granska våra uppfattningar och erfarenheter av barns lek utifrån tankar och teorier vi har fått från omvärlden. Det leder ibland till att vi ändrar våra värderingar av och uppfattningar om barns lek. Det kan finnas en skillnad mellan att förskolepersonalen vet att de ska ge barnen möjligheter till den lek som har ett egenvärde för dem och att de vet hur de ska tillvarata den. Man kan också uttrycka det som att det handlar om förhållandet mellan kunskapen om en företeelse eller en metod och den praktiska kunskapen om hur man går till väga eller agerar. Vi kan veta en hel del om barns lek utan att vi förmår visa omsorg om och berika den.

P2 – teori- och praxisbaserade motiv P2 omfattar teori- och praxisbaserad kunskap. Det handlar om lekforskning och teoretiska perspektiv på lek, erfarenheter och reflektion kring valen av relevanta teorier och om tillämpningen av dem. Att arbeta med barn när man är medveten om sin egen barn- och kunskapssyn i fråga om lek kan vara en utmaning. Somliga som verkar i förskolan har inte tänkt igenom ordentligt varför de agerar som de gör. Även de som har funderat mycket över sin egen barn- och kunskapssyn och grunden för den kan ha svårt att beskriva den. Den kan vara oklar och motsägelsefull därför att den består av olika delar hämtade från olika situationer och därför att grunderna till kunskapen, som är hämtade från de olika situationerna, ofta är osynliga. Man kan inte förvänta sig att vi ska ha en klar, sammanhäng17

ande och konsekvent insikt i vår egen syn på de olika praxisnivåerna. Vi gör ständigt nya erfarenheter och är inte alltid så duktiga på att analysera oss själva, vår syn på barn och vår verksamhet och utifrån det få syn på vilka bakomliggande grunder vårt agerande har. Att reflektera över sin egen praxis, i den mening vi ger ordet här, kan ändå bidra till att säkra ett kvalitativt gott arbete med barns lek. Det fordrar tid och är svårt att klara av på egen hand. De anställda i förskolan måste hjälpa varandra att förstå vilka kunskaper, erfarenheter och värderingar som ligger bakom det de gör och ämnar göra. Inte minst kan man ställa sig kritiska frågor rörande de planeringar man gör och de teman man arbetar med.

P1 – handling P1 handlar om genomförande. Det är det smalaste pedagogiska perspektivet, men som modellen (se figur på s. 15) antyder är det samtidigt det vi lägger ner mest tid på. Också här kan de anställdas fackkunskap och inte minst deras pedagogiska fantasi mobiliseras i mötet med barn, vilket kan påverka barnens begränsningar och möjligheter att leka. Handlingstvång präglar denna nivå. Vi är i konkreta situationer med barnen och måste agera där och då. Med tanke på att vi belyser vikten av lek för lekens egen skull och FN:s oro för att barnens fria och spontana lek är hotad, vore det motsägelsefullt om vi kom med konkreta förslag på hur vuxna kan planera förloppet för barns lek. Vår tanke är att praxis i den här boken tolkas i en bredare betydelse, speciellt knutet till reflektioner kring barns lek. Det kan i sin tur bidra till att utveckla både pedagogisk fantasi och lekfulla relationer mellan barn och 18

vuxna. Poängen är att barns lek inte kan planeras i förväg. Vad vi däremot kan planera är att vi vill berika leken så att barnen kan uppleva mer glädje och skratt – mer leklust.

reflektion • Vilken lek vill du att barn ska delta i? Motivera ditt val. • Vilka upplevelser och erfarenheter vill du att barnen ska få i förskolan? • I vilken grad går du in för att ge barn glädje och nöje i vardagen? • Hur vill du att barnen ska uppleva lek i din förskola? • Anlägg fågelperspektivet och ställ kritiska frågor till din egen/förskolans praxis kring barns lek.

2 Barns rätt till lek I det här kapitlet redogör vi för överordnade mål för barns liv, lek och barndom, så som de beskrivs i barnkonventionen (praxistriangelns nivå 3). Vi ägnar oss särskilt åt barnrätts kommitténs allmänna kommentar nummer 17, som FN offentliggjorde 2013. Där kommer en stark oro för hot mot barns fria och spontana lek till uttryck.

Barns rätt till lek är hotad Mycket tyder på att lek i allt högre grad får lämna plats på de vuxnas dagordning, såväl på det nationella som på det lokala politiska planet och för personalen i förskolan. Frågan är om den spontana och barnstyrda leken kommer att försvinna från barnens dagordning till förmån för vuxenstyrda och organiserade (inlärnings) aktiviteter. Fröbels ord som vi citerade i inledningen, om att det hör till människolivet att leka, leder oss också till det faktum att de allra flesta barn leker. Alla som kommer in i en förskola vid vilken tidpunkt som helst på dagen ser barn som leker. En morgon följde vi med vår treåriga dotter in på avdelningen. Förskolläraren frågade om hon hade några planer för dagen. Svaretblev: ”Leka.” Ur barns perspektiv verkar tillvaron i förskolan handla om att få leka, ensam eller med kamraterna. Leken har en central roll inte bara i traditionen. Barn visar själva vad leken betyder; nästan det enda de vill är att leka. Lek framstår som barnens sätt 20

att vara och är alltså en mycket viktig del av det liv de lever här och nu. Förskollärarens svar till treåringen illustrerar också att traditionen att betona leken lever: ”Det låter som en god idé!” Men vi kan inte ta för självklart att barn tillbringar dagen i en förskola där det finns goda förutsättningar för lek. Artikel 31 i barnkonventionen slår fast att barn har rätt till lek: ”Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.” Barnkonventionen är förpliktande för de länder som har ratificerat den. Det innebär att samhälle och myndigheter ska bidra till att alla barn får del av de överenskomna rättigheterna. Sverige ratificerade barnkonventionen 1990, vilket avspeglas i läroplanen där de mänskliga rättigheterna har en central ställning. Under rubriken Förskolans värdegrund och uppdrag står följande att läsa: ”En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Lpfö 98/16, s. 4). Barnrättskommittén (FN:s kommitté för barnets rättigheter) kontrollerar att alla länder som har undertecknat barnkonventionen följer dess direktiv. Kommittén består av 18 experter på barns rättigheter. De möts fyra gånger om året i Genève. Alla länder måste rapportera till kommittén vad de gör för att konventionens rättigheter ska komma barnen som vistas i landet till godo. Fram till 2013 fanns ingen kommentar till artikel 31, men FN insåg behovet av en precisering och publicerade General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts (art. 31). Året därpå publicerades en 21

svensk översättning. Sådana kommentarer utarbetas endast när det finns behov av riktlinjer för tolkning av enskilda artiklar i barnkonventionen och i speciellt viktiga frågor. Kommentaren anger riktlinjer för alla som arbetar med barn och för regeringarnas tolkning och tillämpning av barnkonventionen. Vi observerar att kommentaren har fått påfallande liten uppmärksamhet av politiker och forskare såväl i de nordiska länderna som internationellt.

Bristande förståelse för barns lek I kommentaren beskrivs många barns vardag som avskuren från den självklara möjligheten att leka. Författarna är bekymrade över att rättigheterna till lek i så stor utsträckning försummas, bland annat i lagstiftningen och i den nationella och lokala planeringen. I många länder råder fattigdom, krig och andra förhållanden som gör det svårt att skapa förutsättningar för barnens lek genom investeringar i lekmaterial och lekplatser och för lagstiftning som ska trygga leken. För att citera en syrisk flykting som intervjuades i nyheterna kan barn i Norden lyckligtvis leka med leksaker och inte med rester av bomber och granater. Det hot mot barns rätt till lek som skapas av fattigdom och krig är givetvis av ett helt annat slag än det som gäller nordiska barn. FN tecknar ändå en tydlig hotbild för barns lek i välfärdsstater av det slag vi finner i Norden. Bilden visar att det huvudsakligen är tal om strukturerade och organiserade lekaktiviteter när det satsas på lek i vår del av världen. Orsaken klarläggs på följande sätt: 22

I många delar av världen betraktas lek som ”förlorad” tid som slösas på lättsinniga eller improduktiva aktiviteter utan inneboende värde. Föräldrar, omvårdare och offentliga tjänstemän prioriterar vanligen studier eller ekonomiskt arbete framför lek, som ofta ses som något högljutt, smutsigt, störande och påträngande. Dessutom saknar vuxna ofta självförtroende, färdigheter eller förståelse nog för att stödja barns lek och samspela med dem på ett lekfullt sätt. Kunskapen om och värderandet av barns rätt att ägna sig åt lek och rekreation är otillräckliga (Barnombudsmannen, 2014, s. 12).

Alla som arbetar med barn är skyldiga att rätta sig efter både artikel 31 och kommentaren till den. De ska bidra till att barnen får tid och utrymme att leka, inte bara den lek som vuxna vill att de ska leka (i den mån det kan kallas lek). De ska också se till att barnen får möjlighet att leka så som de själva vill. FN betonar att det investeras snålt i barns lek, och när det sker tar det mestadels formen av organiserad, vuxenstyrd verksamhet. Det kan hänga samman med en idé om att leken bör ha ett värdefullt resultat och att man därför vill styra den mot pedagogiskt värdefulla mål som rör inlärning och utveckling. Detta brukar betecknas som ett instrumentellt närmande till lek, ett ”medel-ändamålstänkande”. Det innebär att leken till exempel kan tolkas som ett sätt att lära sig olika färdigheter. Pedagoger har ofta inställningen att barn till exempel kan tillägna sig sociala eller språkliga färdigheter i leken. Därför blandar de sig gärna i när yngre barn leker och förklarar att leksaken de håller i handen är ett får och att fåret säger ”bäää”. I fråga om de äldre barnen i förskolan ser vi att vuxna griper in när barnen leker affär och till exempel vill hjälpa dem att räkna pengarna så att det blir 23

rätt. Ett annat exempel är att många leksaker är utformade för att barnen ska lära sig något av dem eller utveckla vissa färdigheter eller talanger. En leksak kan vara avsedd att bidra till utvecklingen av finmotoriken eller stödja barnens kognitiva utveckling. ”Lek och lär!” är ett ofta använt slagord på många leksaker. Producenterna utgår från att det sänder ett effektivt budskap till de verkliga kunderna, alltså de vuxna (Kline, 2004). I förskolorna hänvisar pedagogerna gärna till sådana argument när de köper leksaker (Brønstad och Øksnes, 2016). I resonemang kring barns lek hör man inte sällan synpunkter på vad barn kan lära sig eller utveckla i leken. Alltså måste den lek som från första början anses vara bortkastad tid, en oseriös och improduktiv verksamhet, styras så att den blir produktiv. Vi ser tydliga spår av sådana tankegångar i läroplanen: Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö 98/16, s. 6).

När pedagogen eller andra vuxna vill utnyttja leken som pedagogiskt hjälpmedel blir det oftast tal om en form av styrning, och det bästa är då att styra leken inifrån (jämför Lillemyr, 2013). Av den orsaken har vissa forskare hävdat att lekens egenart, särskilt friheten och frivilligheten, bidrar till att stödja pedagogiken. Genom 24

leken tar barnen ansvar för sin egen inlärning och utveckling, säger man: de tar själva initiativ till lek och därmed till inlärning och utveckling. Och även om man ofta hör att leken är barns sätt att leva blir det viktigt att lära dem att leka sådana lekar som kan vara produktiva och nyttiga. Med en sådan föreställning som bakgrund är det inte förvånande att FN:s kommentar återger en barndom där barn inte har egen tid. De beviljas föga eller ingen tid att leka fritt och utan syfte. I den barndomen härskar dagsrytm och läroplan och det de vuxna kallar lek är definierat utifrån en bestämd, på förhand uppgjord förnuftig plan: den lek som de vuxna anser vara förnuftig, nyttig och god och som kan betala sig i formell bemärkelse. Det är utifrån en sådan lägesbeskrivning som FN uppmanar oss att vara vaksamma på att barns tid och rum till fri lek tryggas. Kommentaren varnar uttryckligen för stigande inlärningspress och markerar starkt att rättigheterna förvägras många barn till följd av att man betonar framgångar i inlärning. Man nämner explicit att förskolan i allt högre grad inriktar sig på inlärning på lekens bekostnad, att läroplanen inte erkänner nödvändigheten av lek och att dagsrytmen inte anpassas efter leken. Bland andra dansken Dion Sommer (2015), professor i utvecklingspsykologi, påpekar att denna tendens är utbredd i de nordiska länderna. I Sverige ser vi exempel på att förskolan i ökande omfattning går in för formell inlärning på lekens bekostnad och att varken dagsrytm eller läroplan avspeglar att barn måste ha tid och utrymme för fri lek. FN preciserar att barn har rätt till egen tid där inga vuxna organiserar eller kontrollerar dem, tid där de slipper alla krav och får ”göra ingenting”. 25

Det är inte lätt att säga varför situationen för barns lek har blivit så allvarlig att FN anser att en preciserande kommentar till barnkonventionens artikel 31 måste publiceras. Som vi nämnde nyss avfattas sådana kommentarer enbart på speciellt viktiga områden där riktlinjer behövs för tolkning av artiklarna i konventionen. De orsaker FN anger är både bristande förståelse och bristande värdering av barns lek. Det viktiga är alltså att säkra tid och utrymme för dagens barn att leka. Lek beskrivs som ett inslag i vardagslivet, och man påpekar att den har ett egenvärde så till vida att den för barnet representerar det som är roligt och inte är knutet till nytta. Denna bok baseras på ett sådant barnorienterat perspektiv på lek, vilket vi fördjupar i fortsättningen.

Lek för lekens egen skull I en bok om internationell barnrätt skriver juridikprofessor Trevor Buck förhoppningsfullt att FN:s allmänna kommentar nummer 17 ”kanske i framtiden stimulerar till en mer engagerad tillämpning av barns rätt till lek och fritid” (Buck, 2014, s. 205). En viktig grund till optimism är enligt Buck att FN med sina begreppsanalyser ramar in och drar upp gränserna för den lek barnkonventionen är avsedd att skydda. Den lek konventionen ger rätt till är alltså den som för barn representerar glädje och nöje för nöjets egen skull. Det är inom dessa gränser – som dras runt lekens egenvärde – som vi ska förstå leken; den lek som ger barn lust att leka vidare, den lek som ger leklust i förskolan. Barnrättskommittén är inte bekymrad över den inlärningsfrämjande lek som är tillrättalagd av vuxna – den 26

som ministrar och kunskapspolitiker ofta önskar sig. Tvärtom. Den faller utanför de gränser som FN drar runt vad barns lek är. Den lek som barnen tycker är rolig och som inte har något mål annat än sig själv sätts under press av den ”lek” som ska ge forskare och politiker mer inlärning av bokstäver och siffror för de små. FN varnar rent ut för att ökande inlärningspress och tonvikt på ren kunskapsinhämtning kan leda till att barns rättigheter inte erkänns sådana de är stadfästa i barnkonventionen. Buck förutser att man med hänvisning till barnrättskommitténs allmänna kommentar nummer 17 i framtiden bättre kan stå emot påtryckningar från politiker, föräldrar och forskare och ta lek för lekens egen skull på allvar. Vi delar Bucks optimism angående barns rätt till lek och fri tid. När de många engagerade förskollärarna vill respektera barnkonventionen och låta barnen leka fritt får de kanske inte mycket stöd från dem som forskar om inlärning. De har dock tungt vägande stöd, inte bara från experter på barns rättigheter utan även från internationell psykologisk och biologisk lekforskning. Det återkommer vi till i kapitel 4. Dessförinnan ska vi titta närmare på institutionaliseringen av barns lek.

Reflektion • Har du hört talas om barns rätt till lek tidigare? I vilka sammanhang? • Hur väl känner du till den allmänna kommentaren till artikel 31 om hotet mot barns lek? På vilket sätt påverkar den ditt sätt att planera verksamheten i din barngrupp? • Vad betyder det att barn har rätt att leka? Diskutera i arbetslaget. • Vad innebär det för ditt arbete att du är skyldig att agera enligt barnkonventionens artikel 31 som ger barn rätt att leka? Ge exempel.

Leken har en central betydelse i förskolan och för barnets välbefinnande, men hur ger du som pedagog möjlighet till fri och spontan lek?

ISBN 978-91-7741-007-2

789177 410072