9789144097268 by Smakprov Media AB

STRATEGIER OCH FÖRÄNDRINGSMYTER Ett organiseringsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete

PÄ R L A R S SO N J A N LÖW S TE DT

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljö anpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33570 ISBN 978-91-44-09726-8 Upplaga 2:5 © Författarna och Studentlitteratur 2010, 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Endpz/Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2017

INNEHÅLL

Förord 9 1 Förändringsparadoxen 11

Ständiga förändringar samtidigt som för lite händer – en paradox 14 Från upplysning till kapprustning 17 Att studera skolan ur ett organisationsteoretiskt perspektiv 20 Varför finns det skolor? 20 Vilken funktion har skolan? 21 Vem styr skolan? 22 Är skolan effektiv? 23 Hur är skolor organiserade? 24 Bokens utgångspunkter och innehåll 25 2 Förändringens anatomi 27

Varifrån kommer kraven på förändring? 28 Förändring från omgivningen 29 Förändring från ledningen 29 Förändring inifrån 30 Förändring genom samarbete mellan skolor 31 Vad förändrar organisationer? 31 Vad ändras när en organisation förändras? 35 Sammanfattning 39

Innehåll

3 Skolans styrning och organisation 41

Nya premisser för skolan 42 Styrningen av skolan 44 Är skolan en institution eller en organisation som andra? 46 Skolans arbetsorganisation 49 Från individ- till gruppbaserad organisation 50 För- och nackdelar med arbetslag 53 Reformer ur ett planeringsperspektiv 55 Sammanfattning 56 4 Ett organiseringsperspektiv 57

Organisationsteori 57 Från organisation till organisering 59 Kultur och identitet 62 Institution och profession 63 Aktörer och organisationsföreställningar 64 Ett organiseringsperspektiv på förändring 66 Organiseringsperspektivet – ett exempel 69 Men planerad förändring då? 70 Målet cementeras av utvärderingar 71 Medlen blir ett mål i sig 71 Spontana idéer nonchaleras 72 Sammanfattning 74 5 Utveckling genom organisatorisk förändring 75

Organisationsförändringar i skolverksamheten 76 Vad ville man uppnå? 77 Erfarenheter från försök att organisera fram utveckling 79 Den formella organisationen tar sig olika uttryck 81 Arbetslag för lärande och kontroll 83 Lokal identitet och struktur hänger samman 85 Radikala omorganisationer 87 Att förändra från grunden 87 Förändringsmotstånd kontra delaktighet 89 4

Innehåll

Vad händer när man försöker utveckla skolan genom organisationsförändring? 91 Sammanfattning 94 6 Utveckling genom nätverk 95

Motiven till nätverkssatsningar 96 Exempel på nätverkssatsningar 97 Attraktiv skola – ett exempel på nätverksstrategi 100 Få konkreta förändringar 101 Nätverk för kompetensutveckling 102 Effekter av nätverk 103 Vilken typ av lärande sker i nätverk? 104 Stöd för avlastning eller stöd för utveckling 105 Typen av nätverksstöd får olika effekter 106 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom nätverk? 108 Sammanfattning 110 7 Utveckling genom IT 111

Datorer i skolan 112 Stora satsningar på IT 115 Erfarenheterna varierar – mellan lärare och mellan skolor 117 IT som motor för utveckling 119 Förutsättningar för organisatoriskt lärande 120 Vikten av att se varandra i arbete 121 Organisationsföreställningar 123 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom satsningar på IT? 124 Sammanfattning 126 8 Lokal skolutveckling 127

Delaktighet och lokal förankring 128 Hinder för lokal skolutveckling 130 Ett exempel på lokal skolutveckling 132

Innehåll

Tre paradoxala observationer 135 Snarlika insatser 135 Gap mellan centrala och lokala behov? 136 Lokal skolutveckling – ett hot mot etablerade strukturer? 138 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom lokal skolutveckling? 141 Sammanfattning 143 9 Utveckling genom ledare 145

Idéerna om ledningens betydelse växer fram 146 En ny rektorsutbildning 149 Ledningens verksamhets- och resultatansvar 150 Ledningens roll vid förändring 152 Ledningen är viktig för arbetstillfredsställelsen 155 Rektorn som en del av ett ledningssystem 156 Ledningen av Norrskolan 156 Ledningen av Cityskolan 157 Ledningen av Friskolan 157 Ledningssystemen ser olika ut 158 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom ledare? 160 Sammanfattning 162 10 Utveckling genom fortbildning 165

Fortbildning och kompetensutveckling 166 Behovet av fortbildning 168 Fortbildning och stress 170 Utveckling genom kompetensutveckling av nyckelpersoner 171 Utveckling av individuell eller gemensam kunskap 172 Individutveckling eller skolutveckling 174 Vad händer när man försöker utveckla skolan genom fortbildning? 175 Sammanfattning 177

Innehåll

11 Förändringsmyter 179

Förändringens myter och vardagserfarenheter 180 Utveckling genom organisatorisk förändring 180 Utveckling genom nätverk 182 Utveckling genom IT 182 Utveckling genom lokal skolutveckling 183 Utveckling genom ledare 183 Utveckling genom fortbildning 184 Myterna rättfärdigar utvecklingsstrategierna 185 Två förändringslogiker 185 Utveckling av lärares kompetens 186 Utveckling av skolans organisation 187 Skolutveckling förutsätter både individ- och organisationsutveckling 188 Från förändringsmyt till lokal verklighet 191 Förändringsparadoxens upplösning 193 Sammanfattning 195 12 Förutsättningar för skolutveckling 197

Vad utmärker skolan som organisation? 198 Skolor är löst sammansatta organisationer 198 Skolor är arenor för pågående organisering 200 Lärare formar själva sitt vardagsarbete 200 Sex förutsättningar för skolutveckling 202 Skolutveckling förutsätter förmåga till organisatoriskt lärande 203 Skolutveckling förutsätter att lärares arbete synliggörs 205 Skolutveckling förutsätter utvecklade organisationsföreställningar 207 Skolutveckling förutsätter att arbetslag är lärlag 208 Skolutveckling förutsätter kollektiv disciplinering 209 Skolutveckling förutsätter organisatoriskt ledarskap 210 Utvecklingsinitiativen landar i skolans organisation och i lärares arbete 213 Förutsättningarna utgör skolans organiseringskompetens 216 Varför dessa förutsättningar är så viktiga – en sammanfattning 218 © F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

Innehåll

13 Skolan (i) en föränderlig värld 219

Varför händer så lite? 219 Skolor är organisationer, men inte som andra 220 Målen diskuteras, men inte vägen dit 223 Dynamiken i det moderna samhället 224 Skolans förändring och språkliga ockupation 226 Referenser 229 Appendix 241 Sakregister 245

FÖRORD

Skolan är på många sätt en mycket intressant organisation. Som organisationsforskare med bakgrund i studier av andra typer av organisationer väcktes vårt intresse för att studera skolors organisation och ledning redan under nittiotalet i samband med de stora förändringar som följde av skolans kommunalisering och införandet av en ny läroplan. Vår ambition att utveckla kunskap om förändring och utveckling i organisationer gjorde att det blev naturligt för oss att även studera dessa förändringar. I dag är förändrings intensiteten om möjligt än högre och behovet av forskningsbaserad kunskap än större. I denna bok vill vi presentera våra erfarenheter och forsknings resultat på ett mer sammanhållet sätt än med de trettiotal artiklar, bokkapitel, avhandlingar och rapporter som tidigare presenterats. I denna andra upplaga av boken har vi velat utveckla presentationen av det organiseringsperspektiv som är centralt för vår förståelse av förändringar i skolan. Boken behandlar de vanligaste strategierna för skolutveckling och beskriver vad som händer i mötet mellan olika utvecklingsinitiativ och skolors dagliga verksamhet. Vårt organisationsteoretiska perspektiv bidrar förhoppningsvis till att avtäcka flera av de vanligaste myterna och förenklade föreställningarna om vad som kan bidra till skolors utveckling och hur sådan förändring bör gå till. Efter att som föreläsare ha träffat mer än 700 rektorer och förskolechefer inom ramen för den statliga befattningsutbildningen, skolledarprogrammet, kan vi konstatera att det finns ett stort intresse och behov av att fördjupa förståelsen för vad som händer när man försöker förändra och utveckla skolan. Vi menar att de som vill utveckla skolan behöver redskap inte bara för att ifrågasätta den dagliga verksamheten (vilket verkar vara en tämligen spridd kompetens om man följer den allmänna debatten)

Förord

utan även för att kunna pröva och hantera de rikligt förekommande recepten på vad som är önskvärda förändringar. Försöken att utveckla en verksamhet genom en mer gruppbaserad organisation i form av arbetslag har kommit till skolan, men betydligt senare än inom näringslivet. Skolans ledningsstruktur har däremot långt tidigare än vad som varit vanligt i annan verksamhet baserats på kollegiala styrformer. Här kan man dock undra om utvecklingen går åt olika håll när skolors ledningsstrukturer under senare år blivit allt mer utmejslade och traditionella samtidigt som ledarskapet i företag av liknande storlek i många fall söker sig nya former. Forskningsprojekten som utgör grunden för denna bok har finansierats av Skolverket, Arbetslivsinstitutet, SALTSA, Rådet för arbetslivsforskning, Vinnova, KK-stiftelsen och Ingenjörsvetenskapsakademin till vilka vi riktar vårt varma tack. Stockholm i maj 2014 Pär Larsson

Jan Löwstedt

KAPITEL 3

Skolans styrning och organisation

Skolan som organisation? Det är rätt diffust. Ganska seg sak egentligen. Har aldrig brytt mig om det där.1

I detta kapitel diskuterar vi vad vi menar med skolans organisation och vilka utgångspunkterna är för den i dag dominerande gruppbaserade organisationsformen – arbetslag. Syftet är att fördjupa den organisationsteoretiska utgångspunkten för analysen av strategierna för skolutveckling. Vår utgångspunkt är en processyn på skolans utveckling, inte ett utvärderingsperspektiv. Fokus ligger på skolors successiva utveckling och förändring och de organisatoriska processer och strukturer som formar och ger ramar och förutsättningar för den dagliga verksamheten. Kapitlet handlar om det som de sex utvecklingsstrategierna ska förändra, det vill säga om skolans organisation och lärares arbete (se figur 1.1 i bokens inledande kapitel). Vi inleder med att konstatera att det sedan mitten av 1990-talet skapats nya förutsättningar för skolors verksamhet och att detta har betydelse för hur skolor styrs och organiseras. Vi diskuterar även den mer generella frågan om utvecklingen leder till att skolor förändras mot att alltmer bli snarlika andra organisationer, såsom exempelvis företag. I det sammanhanget blir även senare tids tongivande organisationsreform – arbetslaget – relevant att diskutera. Kapitlet avslutas med en beskrivning av det planeringsperspektiv på förändring som utvecklingssatsningar inom skolan vanligtvis bygger på. I nästkommande kapitel (kapitel 4) presenteras sedan som ett alternativ det organiseringsperspektiv som utgör författarnas syn på skolors pågående utveckling och förändring. 1 Citat från intervju med lärare kring föreställningar om skolan som organisation.

3 Skolans styrning och organisation

Nya premisser för skolan Ett antal viktiga reformer under början och mitten av 1990-talet ändrade radikalt förutsättningarna för skolan: decentraliseringen av ansvaret för skolan till kommunerna, en ny läroplan (Lpo 94), nytt arbetstidsavtal, konkurrensutsättningen, mål- och resultatstyrningen m.fl. Sammantaget förändrades förutsättningarna för verksamheten på skolor i långt större utsträckning än vad tidigare reformer förmått göra. Läroplanen och kommunaliseringen var ett uttryck för den allmänna trenden i samhället att avreglera och minska den statliga styrningen inom de flesta av samhällslivets områden. Statens styrning av skolan förändrades från detaljerade läroplaner till statliga mål och kommunala skolplaner. Enligt Jarl och Pierre (2012) var en bärande tanke bakom decentraliseringen att staten, normativt sett, inte bör detaljstyra skolan. Samtidigt, menar de, kan det också ha funnits en insikt om att staten, empiriskt sett, inte kan detaljstyra skolan i ett allt mer komplext och heterogent samhälle där friskolorna i allt snabbare takt gjort sitt intåg. Arbetstidsavtalet däremot reglerar lärarnas arbete i långt större utsträckning än vad som tidigare var fallet. Under senare år har ännu en ny läroplan introducerats (Lgr 11) och lärarutbildningen har reformerats i grunden, lärarlegitimation införts och en ny rektorsutbildning har startats. Sammantaget har dessa förändringar inneburit både ökad flexibilitet och minskad flexibilitet i lärares arbete. Det senare gäller lärarnas möjlighet att styra över sin egen arbetstid som begränsats genom ökade krav på arbetsplatsbunden arbetstid. Statens direkta inflytande över skolan har minskat till förmån för den kommunala nivån. Lärarnas handlingsfrihet kan, utöver det som följer av regleringen av arbetstiden, reduceras ytterligare genom att kommun och skolledning i större utsträckning har möjlighet att påverka och kontrollera deras arbete. Trots minskad statlig detaljreglering kan således lärare och rektorer uppleva ett minskat handlingsutrymme genom att de blivit mer beroende av lokala politiska och ekonomiska villkor (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012). Det decentraliserade styrsystemet innebar en tillämpning av en mer renodlad mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Statsmakterna definierar de mål skolan ska arbeta mot, men hur verksamheten sedan konkret organiseras överlåts till den lokala nivån. Denna ökning av enskilda skolors autonomi har även konstaterats på en bred front internationellt (Sleegers & 42

3 Skolans styrning och organisation

Wesselingh, 1995; Karsten m.fl.m, 2000). Samtidigt växte friskolorna fram på bred front, något som Jarl och Pierre (2012) menar att decentraliseringen öppnade vägen för. Decentralisering och friskolor går hand i hand, menar de, vilket försvårar möjligheten att återgå till ett mer statligt detaljregelerat skolsystem. Svårigheten att uppnå enhetlighet och likvärdighet i ett decentraliserat system har dock gjort att politiker på riksplanet börjat diskutera om den decentraliserade modellen är den bästa lösningen för skolan eller om ett återförstatligande skulle vara att föredra. Tidigare skolreformer har vanligen, utöver rent pedagogiska förändringar, även haft inslag av riktlinjer för hur skolor ska vara organiserade. En organiseringsmodell som i dag närmast anses självklar är att lärares arbete ska organiseras i grupper. I läroplanen från 1980 (Lgr 80) föreskrevs att lärarnas arbete skulle organiseras i s.k. arbetsenheter. I läroplanen från 1994 (Lpo 94) förekommer dock inte något krav på denna form av grupporganisation. Inte heller i grundskoleförordningen tas organisationsformen upp explicit eller i den senaste läroplanen (Lgr 11). Detta till trots tycks idén om arbetslag vara mer aktuell än någonsin. En anledning till detta är måhända att arbetslag som form gör att man uppmärksammar den mer grundläggande frågan om samarbete mellan och inom skolans personalgrupper. Det ökande utrymme som frågan om arbetslag tycks få på skoldebattens agenda har sannolikt också att göra med de ovan nämnda arbetstids- och skolutvecklingsavtalet för lärare. Dessa avtal gav nya arbetsorganisatoriska förutsättningar och möjligheter till fungerande arbetslag. Intresset för arbetsorganisation ska även ses i ljuset av rapporter där grupporganisering ses som en lösning på de tilltagande arbetsmiljöproblemen för skolans personal. Från 1996 lyder även förskolan under skollagen i samband med att Skolverket tog över ansvaret från Socialstyrelsen. När sedan förskolan blev en egen skolform i 2010 års skollag blev integreringen mellan förskola och skola komplett. I förskolan finns dock, i motsats till skolan, en lång tradition av att arbeta i arbetslag som konkret samarbetar i verksamheten. Läroplanen (Lpfö 98) utgår till och med från att verksamheten är organiserad i lag genom att ange mål för arbetslagens arbete. Traditionen (eller avsaknad av tradition) av att arbeta i grupp får betydelse när vi i bokens avslutande kapitel diskuterar organisatoriska förutsättningar för verksamhetens utveckling.

3 Skolans styrning och organisation

Styrningen av skolan En organisation kan ses som ett sätt att, genom specialisering och samordning, rationalisera ett mänskligt företag. Ett karaktäristiskt drag i en verksamhets organisering är den standardisering som följer av att människor inte betraktar varje situation som unik. I stället för att hantera varje uppgift som ny, utvecklas det i organisationer procedurer, regler och ett rutinmässigt handlande (March & Simon, 1958). Få verksamheter torde vara så standardiserade som skolan. En indikation på detta är det faktum att den andel av personalen som har arbetsledande uppgifter traditionellt sett varit låg. Den uttalade arbetsledning som funnits har bestått av en rektor som ansvarat för ett rektorsområde, som ibland om fattar flera skolenheter och många gånger 50 lärare eller flera. Att leda så många personer utan någon annan formaliserad hierarki än den mellan rektor och lärare, har varit möjligt eftersom lärares och elevers uppgifter, ansvar och skyldigheter varit noggrant reglerade i läroplaner och avtal. Standardiseringen har varit så långt driven att ett års verksamhet kunnat förutsägas, planeras och i stort sett entydigt beskrivas i skolans schema och arbetsplaner. I dag ska varje skola och förskola ha en rektor/förskolechef som ansvarar för ledning och samordning av det pedagogiska arbetet på skolan eller förskolan. Den decentraliserade organisationen utan annan formaliserad hierarki mellan rektor/biträdande rektor och lärare består dock, även om arbetslagsledare allt oftare deltar i skolans ledningsgrupp och karriärtjänster som förstelärare tillsätts. På Skolöverstyrelsens tid (ersattes 1991 av Skolverket), utgjorde denna myndighet skolsektorns ledning. Den enskilda skolan hade att utföra dess direktiv. Det skulle inte göra någon skillnad vid vilken skola en elev gick. När skolan under 1990-talet går från att vara i huvudsak detaljreglerad och centralstyrd till en mer mål- och resultatstyrd verksamhet med kommuner och andra huvudmän (friskolor) som ansvariga blir utvärdering och resultatuppföljning ett allt viktigare inslag i styrningen (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012). Detta förstärks genom att Statens skolinspektion bildas 2008 med ansvar för tillsyn och granskning av bl.a. skolor och förskolor. Utvärdering som instrument i styrningen av skolan är en trend som vunnit allt starkare politisk popularitet (Carlbaum m.fl., 2014) vilket betonas genom krav i skollagen om att huvudmän, förskole- och skolenheter ska bedriva ett 44

3 Skolans styrning och organisation

systematiskt kvalitetsarbete i relation till målen för verksamheten (Skolverket, 2012). En central del i Skolinspektionens tillsyn är hur det systematiska kvalitetsarbetet bedrivs i relation till de politiskt beslutade målen. Det är dock inte bara styrningsmodellen som avgör vad som sker i den praktiska verksamheten på enskilda skolor eller förskolor. Styrningen av skolan befinner sig i ett spänningsfält mellan två normsystem: politiken och professionen (Jarl & Pierre, 2012). Verksamheten genomförs av en yrkeskår – en profession med likartad utbildning, likartade ideal, normer och kunskaper. Mot politikers ambitioner och målformulering ställs därför lärares normer och värderingar kring vad som kännetecknar en god lärares arbete. Skolans personal har tydliga professionella uppfattningar om hur arbetet i skolan ska bedrivas, uppfattningar som har sin grund i professionella normer som oftast är kontextfria. Dessa är rättesnören som gäller oavsett vilket styrsystem som tillämpas och baseras på socialiseringen in i yrket genom utbildningen, professionella normer och lokal praktik. Skolornas verksamhet har således inte i första hand styrts av dess lokala ledning utan i princip genom att de anställda uttolkat centralt formulerade måldokument (läroplaner). Avståndet mellan de centralt formulerade målen och de praktiskt verksamma lärarna har inneburit att verksamhetens innehåll huvudsakligen styrts av den lokala praxis som utvecklats på lokala skolenheter. Med andra ord har skolan varit en lokal verksamhet som formats av centralt formulerade behörighetsregler och lärarnas socialisering in i sin yrkesroll genom utbildning och lokal praktik. I en sådan beskrivning av skolans styrning är det långt till den rationella byråkratins ideal. När traditioner, vanor och beprövad erfarenhet är starkare än byråkratins förmåga till styrning och påverkan kan man tala om skolan som en institution. Brunsson och Olsen (1990:15) skriver: När organisationer uppfattas som institutioner betyder det att man betonar att deras beteende styrs av kulturbestämda regler som visar sig i handlingsrutiner. Rutinerna bidrar till att ge beteendet regularitet och mening […] Organisationer har en historia och över tiden utvecklas det uppfattningar om vad som är viktiga uppgifter och hur goda resultat bäst kan nås. Några sätt att tänka och handla tas för givna och utesluter därför andra tolkningar och handlingar (Meyer & Scott, 1983). Strukturer och processer får också ett egenvärde (Selznick, 1957:17), de är inte bara metoder för att uppnå ledningens skiftande mål.

3 Skolans styrning och organisation

Den långt drivna standardiseringen av verksamhetsformerna i skolan baseras på förgivettagna föreställningar om verksamheten vilka resulterar i betydande trögheter och svåröverstigliga hinder för förändring. De starkt institutionaliserade formerna för verksamheten, som uttrycks med begrepp som schema, klass, klassrum, elev–lärare, lektion och läromedel, säger dock inte nödvändigtvis något om verksamhetens innehåll. Det säger inget om hur stor likformighet eller variation som föreligger i vad barn och vuxna gör under en skoldag. Självständighet och individuell handlingsfrihet har alltid varit ledord för lärare. Persson (2012:99) menar att: ”En genomgående drivkraft hos (lärar)kåren har varit strävan efter autonomi, det vill säga möjligheten att forma sin egen yrkesutövning”. Avståndet från de centralt formulerade målen har varit långt och möjligheterna till individuella uttolkningar betydande.

Är skolan en institution eller en organisation som andra? Skolan kan, liksom hälso- och sjukvård, försvar, domstolsväsende och fångvård, betraktas som en av de mer nödvändiga samhällsinstitutionerna. I en tid när den allmänna värnplikten är avskaffad är skolan en av de få institutioner vars verksamhet är säkerställd i lag (den allmänna skolplikten). Gunnar Berg har i sin forskning om den svenska skolan utvecklat en teori om skolan som institution där han särskilt artikulerar skillnaden mellan skolsystemets institutionella egenskaper och skolenheternas organisationskaraktär (Berg, 2003b). Han menar att skolan är en institution i det att den är skapad och styrs av staten och att detta ger de institutionella förutsättningarna för lokala skolors verksamhet. Institutionsbegreppet betyder då de spelregler inom vilka exempelvis en organisation kan verka. Skolors möjligheter till handlingsutrymme inom ramen för dessa institutionella förutsättningar beskriver Berg med det han kallar frirumsmodellen. Ett handlingsutrymme uppstår bland annat då statens regler och styrambitioner inte är entydiga utan måste förstås utifrån sitt historiska och politiska sammanhang. Utvecklingen i skolan kan utifrån Bergs teori bäst förstås som ett växelspel mellan statens styrambitioner och det frirum där skolor kan bedriva sitt vardagsarbete på olika sätt. Bergs teori kan teoretiskt sägas bygga på och ha utvecklats utifrån en klassisk weberiansk organisationsteori (se kapitel 2) genom sitt fokus på detta samspel. 46

3 Skolans styrning och organisation

Andra forskare som intresserar sig för institutioners betydelse för skolans utveckling har utgått från vad som kan kallas nyinstitutionell organisationsteori. Institutionsbegreppet har här en annan betydelse än den som Berg använt. Enligt detta synsätt ses skolans uppgifter och roll i samhället snarare som resultatet av förgivettaganden och institutionaliserade föreställningar om vad som är önskvärt (Powell & DiMaggio, 1991) än som ett resultat av de formella spelregler vilka skolan har att förhålla sig till. Inom den nyinstitutionella organisationsforskningen förändras skolan mot att i allt större utsträckning motsvara sådana globala föreställningar om hur skolan ska vara och vad den är till för. Just skolor har framhållits som typiska exempel på organisationer där verksamheten är präglad av förgivettagna föreställningar som föreskriver handling i enlighet med hur organisationen vill presentera sig för att vara legitim (Scott, 1995). När organisationers beteende styrs av kulturbestämda regler som visar sig i handlingsrutiner uppfattas de enligt detta synsätt som institutioner (Brunsson & Olsen, 1990). En av synsättets ledande företrädare, John Meyer, har visat att skolor runt om i världen blir allt mer lika vad gäller såväl form som innehåll. Detta som en följd av dessa institutionaliserade föreställningar om vad en skola är, hur curriculum bör se ut samt hur undervisningen ska bedrivas för att vara legitim i omvärldens ögon (se vidare exempelvis Meyer, Ramirez & Soysal, 1992). Varje tid har sina lösningar som drar till sig uppmärksamhet och legitimitet. Jacobsson och Sahlin-Andersson (1995) beskriver hur skolor i dag alltmer liknar idealbilden av en organisation. En organisation som karaktäriseras av att den har mål, en klar gräns mellan den egna verksamheten och omgivningen samt mätbara utbyten dem emellan. Redovisningens roll betonas, inte bara som medel för att beskriva organisationens måluppfyllelse, utan även för att man ska kunna redovisa hur och var insatta resurser gjort stor eller liten nytta inom organisationen. Som en följd av kommunaliseringen av skolan och den förändrade styrningen av skolsektorn, vilket manifesteras genom att Skolverket ersätter den tidigare Skolöverstyrelsen, menar Jacobsson och Sahlin-Andersson att skolområdet kommit att befolkas av många fler organisationer än tidigare. De skriver: Varje skola tänks utgöra en enhet, och varje enskild skola uppmanas att profilera sig gentemot andra. Det ska märkas att skolor är olika. Varje skola ska ha

3 Skolans styrning och organisation

en egen policy och fungera som en egen sammanhållen enhet. (Jacobsson & Sahlin-Andersson, 1995:98) I skolornas praktik fanns det tydliga tecken på att ett organisationstänkande byggt på att decentraliserat ansvar hade slagit igenom. (Jacobsson & SahlinAndersson, 1995:99)

Vad är det då som gör skolor till organisationer? Jacobsson och SahlinAndersson pekar i första hand på att skolor blir organisationer genom • ett stärkt och samlat ledarskap, där rektor har ett uttalat arbetsgivar-

uppdrag, med vilket följer såväl verksamhets- som utvecklingsansvar samt personalansvar • en tydlig hierarki där det mellan rektor och övrig personal finns en grupp som ansvarar för att utarbeta policy och att samordna verksamheten. Dessa identifierar sig med skolans ledning • att den enskilda skolan presenterar sig som unik och avgränsad i förhållande till omgivning och andra skolor • en redovisning som specificerar och avgränsar enhetens ansvarsområde och resultat • utvecklade samarbetsformer mellan olika personalkategorier i skolan • avveckling av arbetsformer och regleringar som sammanförde alla skolenheter inom sektorn till ett enhetligt skolsystem. Jacobsson och Sahlin-Andersson visar på likheten mellan vad som sker inom skolans område och den utveckling som sedan länge pågått inom industri och inom andra delar av den offentliga sektorn (New Public Management). Denna utveckling har kännetecknats av att stora enheter har brutits upp och delats in i mindre enheter. Denna decentralisering har syftat till att föra ut ansvar och befogenheter till dem som arbetar närmare kunder, klienter och brukare av de varor och tjänster som produceras. Det lokala ledarskapet har betonats och stärkts samtidigt som styrningen har övergått till att bygga på mål- och resultatstyrning. Egna studier visar dock att detta tar tid och att skolan i många avseenden troligen inte blir en organisation som andra (Löwstedt, 1999) om måttstocken är de faktorer som nämnts ovan. Visserligen finns en tendens till att en hierarkisk nivå införs mellan rektor och lärare i form av arbetslagsledare som ingår 48

3 Skolans styrning och organisation

i skolans ledningsgrupp och förstelärare som kan få ansvar för att samordna verksamheten, men den organisatoriska trögheten är betydande och i många avseenden organiseras verksamheten på ett traditionellt sätt även om skolor alltmer presenterar sig med organisationslika termer. Motståndskraften mot sådana idéer är säkert varken större eller mindre än vad de varit tidigare när förändringar initierades genom nya läroplaner och förordningar.

Skolans arbetsorganisation En aspekt av skolans organisation är dess arbetsorganisation. Med arbetsorganisation menar man vanligen dels hur arbetsuppgifter är uppdelade och samordnade (arbetsinnehåll), dels hur personalen organiserats (arbetsformer) för att utföra dessa uppgifter i samspel med den teknik och fysiska utrustning som behövs för detta (IT, lokaler etc.). Med dessa utgångspunkter är arbetsorganisation inte enbart en fråga om normativa idéer uttryckta i en formell organisationsstruktur eller i utarbetade arbetsplaner, utan också en fråga om handlings-, tanke-, dialog- och fysiska strukturer (se kapitel 2). Åtminstone två kriterier brukar i dag föras fram vid diskussion och analys av en arbetsorganisation. Det första kriteriet är effektivitet, det vill säga verksamhetens måluppfyllelse. Det andra kriteriet är utveckling eller förmåga till anpassning till förändrade förutsättningar, ofta benämnt organisatoriskt lärande. Berg och Westberg (1982) utgår, i ett tidigt pionjärarbete kring skolan som arbetsorganisation, från ett rationalistiskt institutionellt perspektiv där arbetsorganisationen i skolan betraktas som ett av de instrument som utformats för att förverkliga de intentioner som skolans huvudman har konkretiserat genom läroplan och andra styrdokument (se även Söderström, 1984). Berg och Westberg (1982) föreslår en definition där arbetsorganisationen i en skola är den del av skolans organisation som är mest överblickbar för skolans medlemmar. Detta är en definition som utgår ifrån personalens subjektiva uppfattningar om vad som sker i skolan och som också medför möjligheten att det i skolor utvecklas lokala uppfattningar (lokala teorier) om skolans arbetsorganisation. Sådana aktörsknutna uppfattningar om organisationen ska dels skiljas från sådana strukturer som återfinns i beskrivningar av skolan och dess verksamhet (organisationsbeskrivning, arbetsplaner etc.) och dels från de reella strukturer av handlingar som utgör personalens dagliga © F ö r fa t t a r na och S t uden t li t t e r a t u r

Pär Larsson är leg. psykolog och fil.dr från Handelshögskolan i Stockholm där han under flera år har forskat om förändringsprocesser och lärande i organisationer, bl.a. i skolor. Han är i dag verksam som universitetslektor i pedagogik med inriktning på organisation och ledarskap vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Jan Löwstedt är professor i företagsekonomi, särskilt management, organisation och strategi vid Företagsekonomiska institutionen, Stockholms universitet. Han har lett internationella forskningssamarbeten, bl.a. ett om europeiska skolor, och satt under en period i styrelsen för Myndigheten för skolutveckling.

STRATEGIER OCH FÖRÄNDRINGSMYTER – ett organiseringsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete

Strategier och förändringsmyter redovisar forskning om sex vanliga strategier för skolutveckling: organisatorisk förändring, nätverk, IT, lokala projekt, ledare och fortbildning. Författarna analyserar ur ett organisations teoretiskt perspektiv orsaker och intentioner bakom förändringar samt möjligheter att genomföra dessa. Författarna vill att boken ska öppna ögonen för alltför slentrianartade uppfattningar om förändring, och göra det möjligt att ifrågasätta, diskutera och utveckla det som vi ofta tar för givet om skolans utveckling. I denna andra upplaga av boken har författarna bland annat utvecklat det organiseringsperspektiv som de menar är centralt för att man ska förstå vad som händer när planerade förändringar möter den pågående verksamheten i en organisation. Strategier och förändringsmyter vänder sig till alla som är intresserade av organisationsförändring och särskilt till dem som är professionellt verksamma inom skolan: lärare, skolledare och skolchefer, beslutsfattare och andra som är intresserade av skolsektorns utveckling. Boken är lämplig som kurslitteratur på skolledar och skolchefsutbildningar samt i lärar utbildningens senare del. Andra upplagan Art.nr 33570