9789140678577

Hillevi Lenz Taguchi

In p책 bara benet en intrODUKtiOn tiLL FeMiniStiSK pOStStrUKtUraLiSM Och SUbjeKtivitetSteOri

2 UppL.

Innehåll

Förord

9

Inledning: Utgångspunkter och positioneringar Det lärande subjektet som utgångspunkt Att positionera sig som feminist Vad är feministisk poststrukturalism? En introducerande definition Om positioneringar och ansvarsfulla läsningar Bokens uppläggning

13 13 14 17 19 22

DEL 1: VAD ÄR ETT LÄRANDE PROJEKT

1 Essentialism – ett ”sant” subjekt Det humanistiska subjektet Feminism, kön och det humanistiska subjektets essentialism Det psykologiska subjektet Uppgörelsen med det humanistiska subjektet – en strukturalistisk tankefigur En sammanfattning av kapitel 1 och en introduktion till kapitel 2

2 Ett subjekt av språk-poststrukturalism

27 28 35 39 44 47

53 Subjektet efter ”den språkliga vändningen” – personligen 54 ”Sträng poststrukturalism”: Subjektet som marionett i diskursernas våld 60 En feministisk poststrukturell tankefigur 63 Motstridiga diskurser och multipla subjektiviteter 65 Överskridande naturvetenskap i fråga om kropp och kön 66 Queerteori 70

En överskridande teknikvetenskap Postkolonialt tänkande, etnicitetsteori och ”black feminism” Ras före kön?

En avslutande reflektion om tre generationer feminism Sammanfattning av kapitel 2

71 72 72 73 74

DEL 2: DET KONKRETA – SPRÅKET

3 Om att existera i och som språk

79 79 81 82

Kapitlets inledning och uppläggning Det började med en längtan efter att dela ”det innersta” med någon Om ord och mening Vad betyder det att ”förstå” något, medan man ”skapar sig” som subjekt?

84 Kan barn skapa ny mening och betydelse?

88 Om illusionen av ett inre och frågan om vad ett subjekt ”är” 89 Vad innebär det att bli positionerad eller att positionera sig?

91 Om att ”väva sig” till ett multipelt subjekt 94 Om betydelsebärande tecken 97 En sammanfattning av att existera i och som språk 98 INTERVENTION I: Brev till en vän 104

4 Det lärande subjektet och ”kunskapens kön”

109 Inledning och kapitlets uppläggning 109 Underkastelsens samtidiga tillfredsställelse och förnedrande smärta 109 Hur makt kan produceras av välvilliga vuxna och barn/elever emellan 111 Om makt och om att vara ett ”lyckat skolbarn” 115 En sammanfattning om underkastelse och behärskande 116 ”Rättvisa”, ”jämlikhet” och självreglerande, ansvariga subjekt 117 Ett exempel om självreglering, skuld och social position 118 Förskolor och skolor är ”könade” institutioner 120 Kunskapen har ett kön 122 INTERVENTION II: Om att ha upptäckt ett nytt språk – feministisk poststrukturalism 125

DEL 3: ETT FÖRSÖK TILL UPPLÖSNING AV KONKRET/ABSTRAKT

5 En feministisk poststrukturalistisk ­hållning och den forskande kroppen

133 Inledning och kapitlets uppläggning 133 Om mina första möten med feministisk teori 134 Möte med Jeanette Rhedding-Jones 135 Foucaults maktbegrepp utan och med ett feministiskt tillägg 137 Bokstavsbarnen som exempel 139 Om frihet och agentskap – lite mer teoretiskt 141 Mer om förhållandet feminism – poststrukturalism 146 Feministisk poststrukturalism som en ständigt nyskapande rörelse 148 Nya möjliga konstruktioner för forskningen 149 INTERVENTION III: Brev till en poet 151

6 Om dekonstruktion, förändring och en motståndets etik

155 Inledning och kapitlets uppläggning 155 Dekonstruktiva samtal 156 Habermas kommunikativa handlande som utgångspunkt 159 Det dekonstruktiva samtalet som en skillnad 161 ”Oenigheten” som det väsentligaste möjlighetsvillkoret för diskursiva synliggöranden 162 Sous rature – överkryssandets praktik 164 Den ”glädjefulla ovet(en)skapen” 166 Varför motståndets etik?

167 Motståndets etik som dekonstruktion, etik och ansvar 168 Om motståndet mot och åtrån efter motståndets etik 170 Möjligheten av ett ”tredje rum” eller dikotomiernas u ­ pplösning i multiplicitet?

172 Att överta ”författandet” av sitt eget liv 173 En avslutande reflektion om ”både och” 174 SLUTINTERVENTION: Om subjektet och den Andra som också gör mig 176

Noter

179

Referenser

193

Sak- och personregister

203

Förord In på bara benet är en bok som handlar om feministisk poststrukturalistisk teori tänkt och praktiserad. Den handlar om en hållning till liv, forskning, lärande och akademiska praktiker som för mig gjort en skillnad så att det känts in på bara benet. Läsaren kommer att märka detta genom texterna som bitvis är av mer personlig karaktär. Detta är vanligt inom feministisk forskning där det personliga ibland används som ett verktyg i den kunskapsskapande processen.

Den här boken syftar till att synliggöra på vilka sätt en poststrukturalistisk hållning gör en skillnad i förhållande till andra teoretiska perspektiv i samhällsdebatten och forskningen. Detta är en nyutgåva av boken snart tio år efter originalutgåvan. I ett tidsperspektiv av ett decennium är det tydligt att ett poststrukturalistiskt förhållningssätt, som i början av 2000-talet var starkt misstänkliggjort och ifrågasatt, i dag har fått en etablerad plats i såväl samhällsdebatten som inom ett stort antal vetenskapliga discipliner inom akademin.

I det här förordet till nyutgåvan av boken vill jag passa på att sätta bokens innehåll i ett vidare perspektiv. Jag började själv ta dessa teorier i bruk inom utbildningsforskningen under mitten av 1990-talet när jag var doktorand på Lärarhögskolan i Stockholm. 1990-talet var en tid då ett mycket stort antal centrala poststrukturalistiska texter producerades som kom att etablera perspektivet vetenskapligt. Sedan dess har många texter och studier gjorts, men det är fortfarande i högsta grad relevant att hänvisa till ett stort antal av dessa 90-tals-texter som briljerar i sitt teoretiska nytänkande som motdiskurs till det som då pågick inom den västerländska akademin. Det är också intressant att det var just inom utbildningsforskningen och den feministiska och anti-förtryckande pedagogiken (anti-oppressive education) som de här teorierna utvecklades på ett sätt som fick praktiska konsekvenser för flera länders utbildningsinstitutioner; inte minst i Australien, men också här i Sverige.

På amerikanska och australienska universitet undervisades perspektiven i de nya universitetsämnena Women’s studies och Feminist studies, samt Lesbian and gay studies, samt de anknytande postkoloniala teorierna i Race studies. Queerteorin, som queerpedagogiken är baserad på, utvecklades något senare i början av 1990-talet ur ett behov att kombinera aktivism med avancerade teorier inom forskningen. Det var inte bara det att man undervisade om teorierna, utan

9

in på bara benet själva undervisningen på vissa universitet och högskolor påverkades starkt i dessa länder. I Sverige tog det längre tid innan dessa teorier togs upp i akademins olika ämnesdiscipliner och reflekterades som teoretiska positioner i samhällsdebatten. Det var först ett par år efter utgivningen av In på bara benet (2004) som det gick att identifiera att teorierna började accepteras och användas på allvar, och inte bara betraktades som en mer komplicerad variant av socialkonstruktionism som varit accepterad sedan länge inom samhällsvetenskaperna.

Det var och är fortfarande dels texternas teoretiska och filosofiska karaktär (i det att de utmanar grundvalarna för mycket av vårt för-givet-tagna tänkande), dels teoriernas intresse för maktproduktion (på ett sätt som gör individen lika ansvarig som institutionerna i termer av en individualiserande normproduktion), som har varit avskräckande för många. I dag används dock begrepp som diskurs, positionering, subjektivitet, multipla identiteter (subjektiviteter) av såväl ledarskribenter som journalister på ett sätt som gjort begreppen mer eller mindre allmänt vedertagna i det offentliga rummet. Även om det tog ett tag för teorierna att etablera sig i akademin och media, så fick de snabbt ett stort inflytande på pedagogiska praktiker i Sverige, framför allt inom förskolans fält. Här togs poststrukturalistisk teori upp både i termer av kritik av hur utbildningsinstitutioner fungerar på ett allmänt plan, men också som inspiration till nya kunskaps- och lärandeteorier. Men framför allt blev teorierna helt centrala i den självkritiska utvecklingen av den växande genuspedagogiken i Sverige. Småningom skulle även den normkritiska pedagogiken i skolan växa sig stark, baserad på queerteoretisk poststrukturalism.

Utan tvekan hade det stor betydelse att Tina Rosenberg samtidigt var forskare och lektor på Stockholms universitet i teatervetenskap och politiskt aktiv i Feministiskt Initiativ. Hennes inflytande på den teoretiska utvecklingen inom det som blev ett väl etablerat genusvetenskapligt ämne i Sverige kan inte underskattas. Samtidigt underlättade hon utvecklingen av genus- och HBTQfrågor inom utbildningsfältet i stort.

I dag är det, som i första hand utgjorde en viktig motdiskurs mot då dominerande teoretiskt-metodologiska perspektiv i samhällsdebatt och akademi, en relativt vedertagen teori. Men samtidigt som perspektivet blev alltmer accepterat en bit in på 2000-talet i Sverige och Norden, stängde de nordamerikanska forskningsmyndigheterna ned möjligheten att få statliga forskningsmedel för icke-evidensbaserade kvalitativa studier inom utbildningsområdet. Detta kom att bromsa den teoretiskt-metodologiska utvecklingen av perspektivet i Nordamerika. I stället växte perspektiven stadigt inom olika discipliner inom humaniora och samhällsvetenskap i Europa, Storbritannien och Norden; inte minst inom cultural studies, genusvetenskaplig och feministisk forskning.

Det är svårt att sia om huruvida den evidensbaserade utvecklingen kommer ha samma effekt på lång sikt i vår del av världen, men det är tydligt att kvalita-

10

förord tiv forskning även i Sverige får stryka på foten till förmån för kvantitativ och evidensbaserad forskning. Med detta sagt förstår läsaren att dessa teoretiska perspektiv ställer problemformuleringar som bäst lämpar sig för teoretiska och kvalitativa studier: ofta fallstudier och överskridande och experimenterande studier som kan producera en annan typ av kunskap. Det pågår i dag en stark utveckling av olika metoder för sådana studier, inte minst inom utbildnings­ fältet, framför allt inom den anglosaxiska forskningen men även i Norden. I en kommande bok introducerar jag ett antal sådana metoder i nära relation till den teoretiska utveckling som de poststrukturalistiska teorierna tagit. Dessa kallas ibland för postkonstruktionistiska studier, men även för postmaterialistiska och posthumanistiska studier, med referens till teoretiker som bland andra Donna Haraway, som tas upp i slutet av kapitel 2 där denna utveckling mot det materiella tas upp.

Det är väldigt tillfredsställande för mig som författare att en bok skriven för tio år sedan i dag ligger i den teoretiska mittfåran och har hög aktualitetsgrad inom flera högskoleutbildningar, speciellt inom utbildningsområdet som boken särskilt adresserar. Jag vill tacka Hanna Wettermark och Annika Möller på Gleerups förlag för att de så entusiastiskt uppmuntrat mig till en återutgivning av boken i samband med nedläggningen av Stockholms Universitets Förlag.

Täby i augusti 2013, Hillevi Lenz Taguchi

11

Inledning: Utgångspunkter och positioneringar

Det lärande subjektet som utgångspunkt Vad är ett lärande subjekt? Jag tänker inte bara på förskolebarnet, skolbarnet eller högskolestudenten, utan på människan. När allt kommer omkring är vi alla alltid lärande subjekt, livet igenom. Att bli och vara människa är förmodligen liktydigt med att vara ett lärande subjekt.

Men vad är då lärande? Hur går det till? Vad händer i mötet med det lärande­ sammanhanget, kulturen och de andra människorna i den? Vad händer i mötet med tingen, arkitekturen, miljön, möbleringen, materialen och det vi i de lärande­institutionerna kallar läromedel eller lärverktyg? Vad händer i mötet med familj och vänner?

Som utbildare av blivande och fortbildande förskollärare, lärare och forskare fick de här frågorna mig att bli alltmer osäker på vad jag trodde mig veta och vad jag själv gjorde och sa. Vad var det exempelvis som fick mig att tro att en ettåring inte klarar av att måla med lika smala penslar som en vuxen? Eller att en student måste läsa en viss bok A före en annan B, för att kunna förstå den andra boken ”på rätt sätt”? Vad är det för föreställningar och idéer som låg till grund för dessa ”sanningar” som jag trodde mig ha?

I mitt forskningsarbete hade jag ju sett att när förskolläraren Malin Kjellander i Hammarby prövade att låta ettåringar använda smala penslar och måla på ark mindre än A5 med bara svart vattenfärg, visade det sig att ettåringarna i högsta grad klarade av detta och blev mycket förtjusta i denna aktivitet. Hur skulle jag därefter förhålla mig och förstå de utvecklingspsykologiska ”sanningarna” om småbarns finmotoriska kompetens och de premisser på vilka dessa är formulerade, vilka menade att detta är omöjligt?

När studenterna läste bok B före bok A så reflekterade de över sin läsning på för mig helt oväntade sätt, eftersom jag inte på samma sätt som tidigare styrde deras reflektionsarbete i riktning mot vad det var jag ville att de skulle förstå och hur de skulle förstå detta. I en kurs i naturvetenskap prövade jag och mina kollegor att låta studenterna studera myror och maskar i deras naturliga miljöer­,

13

in på bara benet och ställa sig frågor att besvara och fundera över, utan tillgång till litteratur.

Vissa studenter protesterade inledningsvis och kände sig handikappade av att inte ha ”facit” med sig för att förstå mer och bättre. I utvärderingen visade det sig att de flesta studenter hade kunnat ställa mer komplexa frågor när de i smågrupper fått fundera själva först och ställa sig en rad hypoteser, som de sedan prövade och slutligen sökte svaren på i ett eget utforskande och i böckernas etablerade biologiska teorier. De formulerade egna teorier som delvis och på ett mycket fantasifullt sätt överskred de etablerade teorierna, och som de blev nyfikna på att utforska vidare och pröva.

Som jag förstår saken, är man inte bara ett subjekt, utan man lär sig vara ett subjekt. Eller för att vara ännu mer specifik, så tror jag att man görs och oupphörligen gör sig till ett subjekt. Det vill säga man tänker och handlar sig fram till den man vill, kan eller ges möjlighet och får tillgång till att vara i specifika sammanhang. Mycket förenklat skulle man kunna säga att man lär sig göra sin subjektivitet och vara ett subjekt i familjen, i skolan, med vännerna, på jobbet och så vidare. Man lär sig då samtidigt att vara och göra sig till ett kvinnligt respektive manligt subjekt. Och man lär sig tänka och handla som kvinna respektive man på olika sätt i familjen, med vännerna, i skolan och på jobbet.

Frågan om vad ett subjekt respektive ett lärande subjekt är, är för mig i stort sett samma fråga. Därför angår frågan om det lärande subjektet inte bara pedagoger, utan alla som är intresserade av att förstå vad en människa är och blir, hur hon görs och gör sig.

Att positionera sig som feminist Feminism angår inte bara kvinnor. Feminism är, menar jag, den enda rörelse som sammantaget klarar av att omfatta vidden av de konsekvenser som mänskliga exkluderingar och övergrepp producerat genom mänsklighetens historia.

Jag vågar hävda detta eftersom de exkluderingar och övergrepp som olika grupper av andra orsaker än kön varit utsatta för, också alltid har drabbat kvinnorna i denna grupp, och inte sällan hårdast. Det är nödvändigt att hålla kvar begreppet feminism tills det inte längre behövs. Detta handlar i stort sett om två tätt sammantvinnande kulturellt konstruerade fenomen; könsbestämning och underordning mot bakgrund av könsbestämning.

En människas (kulturella) könsbestämning som antingen flicka/kvinna eller pojke/man har, menar jag, generellt sett betydelse för konstruktionen av människan före andra klassificeringar och positionsbestämningar.1 Hur länge kan du hålla ett nyfött barn och försöka kommunicera med det utan att vilja veta vilket kön barnet har? Helena Bergström konstaterar att det är först när l­ äkarna, efter en ofta komplicerad beslutsprocess, konstaterar huruvida ett barn som

14

Inledning: Utgångspunkter och positioneringar fötts med oklart kön bör uppfostras som flicka eller pojke, som barnet i en mening anses existera; ”det är först här de har fått barn”. Det är först nu – när det går att säga att ”det blev en pojke” eller” det blev en flicka” – som släktingar och vänner utanför den närmaste kretsen får besked om att barnet ”har kommit”, skriver Bergström.2 Det andra fenomenet handlar om det faktum att den hälft av jordens befolkning som kallas kvinnor på en rad olika jämförelsepunkter (och i synnerhet på de punkter som har ett högt värde i kulturen) ges ett lägre värde än män i princip alla kända kulturer. Den socialt konstruerade föreställningen om könsskillnader baserade på tudelningen mellan de människor som generellt sett kan bära och föda barn och de som inte kan det, har inneburit specifika sociala roller och beteendemönster, som kulturer på olika sätt har förelagt kvinnor genom årtusenden. I nästan alla kulturer och inom alla de stora religionerna har kvinnor givits en position underordnad mäns. Med andra ord kan man, som bland andra Shulamith Firestone gör, påstå att det är den biologiska fortplantningsförmågan, och hur (män)niskan valt att förhålla sig till den, som är orsaken till underordning och förtryck av kvinnor.3 Kvinnors underordning har inte uppstått i förhållande till en viss grupp människor på grund av historiska omständigheter i det specifika samhället, vilket gäller klass-, ras- eller etnicitetsförtryck i enlighet med socialistisk eller post­ kolonial teori. Underordning av kvinnor har skurit genom i stort sett alla former av social organisering och i alla tider, oavsett sociala och etniska grupp­ tillhörigheter. Däremot kan dessa andra skillnader i termer av klass eller etnisk tillhörighet öka eller ibland minska kvinnors underordning, samt under- och överordna kvinnor och män sinsemellan. Endast ett fåtal kulturer har valt att inordna människor i fler könskategorier än två, mot bakgrund av det faktum att de yttre genitalierna inte på ett entydigt sätt gör denna enkla tudelning möjlig. (Se vidare kapitel 2.)

Kvinnligheten bedöms alltid som en skillnad i relation till ma(ä)n(sk)lig­ heten. Kvinnan definierades länge som just ”icke-man”. När det väl gäller, ges kvinnliga egenskaper alltid ett lägre värde än de manliga; det som ofta brukar benämnas som kvinnors andrarangsstatus.4 Min manipulering av ordet mänsklighet relaterar till Judith Butlers utmanande skrivningar kring hur idén om två kön föregår föreställningen om vad som anses som mänskligt.5 När upplysningstexterna definierade humanismens kriterier för mänsklighet sammanföll de inte helt förvånande med kriterierna för manlighet; ett autonomt och självständigt tänkande oberoende subjekt. Kriterierna för kvinnlighet sammanföll med kriterier för vad det omyndiga barnet var; ett under förmyndarskap beroende och osjälvständigt objekt. När Simone de Beauvoir i sin bok Det andra könet skrev texten som anförs nedan erkände hon sig inte som feminist/kvinnosakskvinna.

Men hon hävdade ändå nödvändigheten av att skriva boken om kvinnan – det

15

in på bara benet andra könet – eftersom hon i sina filosofiska studier hade sett sambandet mellan manlighet och mänsklighet.

Vad är en kvinna? Själva formuleringen av frågan ger mig genast ett första svar.

Det är signifikativt att jag ställer den. En man skulle inte komma på tanken att skriva en bok om den specifika situation som mänsklighetens hanar innehar. Om jag vill definiera mig själv är jag tvungen att först av allt tillkännage: ”Jag är en kvinna.” Denna sanning är den bakgrund mot vilken alla andra påståenden kommer att avteckna sig. En man börjar aldrig med att placera sig som individ av ett visst kön, att han är man är en självklarhet. /…/ Hon bestäms och särskiljs i förhållande till mannen, inte han i förhållande till henne; hon är det oväsentliga gentemot det väsentliga. Han är Subjektet, han det Absoluta, hon är den andre. /…/ Förvisso är kvinnan liksom mannen en mänsklig varelse, men ett sådant påpekande är abstrakt; faktum är att en konkret mänsklig varelse alltid befinner sig i en särskild situation.6

Här kan jag inte undvika att lägga till ett ras- eller etnicitetsperspektiv, eftersom det är tydligt hur kriterierna för den Andra (L’autre) i sin tur sammanföll med föreställningarna om den mörkhyade människans egenskaper som utvecklades under kolonisationstiden. Kriterierna för och maktfördelningen manligt–kvinnligt (och alltså även mänskligt–kvinnligt), gällde alltså även uppdelningen av mänskliga– mörk­hyade/”negroida”/”infödingar”. Denna uppdelning lever dessvärre kvar än i dag på sina håll. Tudelningarna – dikotomierna – fungerar ömsesidigt uteslutande. Om det anses manligt att vara logisk, rationellt tänkande och autonom, är det följaktligen kvinnligt, eller likt ett barn, eller en mörkhyad, att vara beroende, ”barnslig”, osjälvständig, emotionell och irrationell.7 Feminism handlar, för mig, om en vilja, önskan och nödvändighet av maktförskjutningar mellan över- och underordnade; över- och undervärderade, som inte bara gäller förhållandet mellan manligt och kvinnligt, utan även andra egenskaper som förpassas till den Andras position i förhållande till normen.

Det kan gälla ras, etniskt ursprung eller sexualitet. Eftersom feminismen så starkt bidragit till att synliggöra detta, och eftersom kön, ras, etnicitet, sexualitet, funktionshinder och andra former av social positionering samverkar på intrikata och komplexa sätt, handlar feminism om något mer än att förändra maktförhållandet mellan kvinnlighet och manlighet.

De här maktförskjutningarna som feminismen, för mig, syftar till, kanske också kan leda till en åtminstone temporär upplösning av maktförhållandena mellan olika individer eller grupper. Jag skriver temporär, eftersom jag tror att samspelet människor emellan alltid kommer att fortsätta att handla om maktpositioneringar, över- och underordningar, också när jämställdhet och jämlikhet i ett samhälle allmänt anses uppnådda. Eller med ytterligare andra ord; maktpositioneringar kommer fortsätta pågå i mellanmänskliga relationer ock-

16

Inledning: Utgångspunkter och positioneringar så när den bipolära könsuppdelningen spelat ut sin roll som kategoriseringsinstrument. Jag påstår detta eftersom jag tror att demokrati, etik, jämställdhet och jämlikhet är tillstånd som bara kan uppnås i ett ständigt pågående förhandlande och omförhandlande i varje specifik situation två eller fler människor emellan. Jämlikhet och jämställdhet är lika lite ett ”natur­ligt” tillstånd mellan människor som maktfördelningen är ”naturlig”. Människors förhållanden till varandra definieras och omdefinieras ständigt i förhållande till en rad omständigheter, vare sig det handlar om att man är den som vet vilka bär som går att äta eller inte, eller om man förstås som kvinna respektive man.

Varför? Att synliggöra skillnader, även människor emellan, tror jag, är ett villkor för den språkliga människans möjligheter att förstå och begreppsliggöra världen och skapa kunskap. Det är när något framträder för oss som en skillnad i förhållande till något annat som det definieras som något och blir en kunskap eller erfarenhet. Därför är det högst otroligt att människan upphör att identifiera skillnader och olikheter. Vad vi kan påverka är snarare hur vi värderar dessa olikheter eller skillnader. Detta innebär dock att en fullständig jämlikhet och jämställdhet människor emellan teoretiskt sett måste tillkämpas och ständigt återerövras som ett etiskt värderingsarbete. Den kan inte förverkligas som ett slutgiltigt tillstånd, utan är som sådan endast en vision, som vi oavbrutet måste tillkämpa oss i varje stund.

Feministisk poststrukturalism innebär en oavbruten och ständigt pågående praktik av värde- och kategoriseringsupplösning, som vi behöver utöva och repetera om och om igen – oupphörligen – för att kunna verka och leva etiskt likvärdigt tillsammans i specifika historiska och sociala sammanhang. Detta innebär dock inte att det är meningslöst att instifta lagar och regler för ett jämlikt, jämställt och likvärdigt beteende människor emellan. Tvärtom utgör sådana regleringar, om de tillåts kontinuerlig och lokal omprövning, högst väsentliga förutsättningar och möjlighetsvillkor för att i stunden lyckas med de värde- och kategoriförskjutningar eller upplösningar som jag menar att vi behöver göra för att leva demokratiskt, jämställt och jämlikt.

Vad är feministisk poststrukturalism?

En introducerande definition Feministisk poststrukturalism kan förstås som en tredje feminism, som historiskt följer, men inte ersätter, liberal feminism och radikal feminism. (Ibland talas om en första, andra och tredje vågens feminismer.) Den liberala feminismen mobiliserades kring det kvinnliga subjektets rättigheter i form av tillträde till den offentliga manliga sfären. (Samma möjligheter till arbete, positioner och lika lön.) Den radikala feminismen hyllade och essentialiserade det specifikt

17

4 Det lärande subjektet och ”kunskapens kön” Unga flickor [och pojkar] i grundskolan ställs inför och placeras in i ideologiska och diskursiva positioner genom praktiker som lokaliserar dem i mening och i sanningsregimer.

Valerie Walkerdine48

Inledning och kapitlets uppläggning I detta kapitel vill jag fokusera det lärande subjektet inom institutioner för lärande­, det vill säga förskolor, skolor, högskolor. Därmed kommer jag att fortsätta uppdraget för denna del av boken och syna hur det konkreta gör subjektet, men i detta fall konkreta praktiker och undervisningsmaterial i institutioner för lärande. Jag ska också försöka reda ut vad Valerie Walkerdine menar i citatet ovan, där hon säger att barn ”placeras in i ideologiska och diskursiva posi­ tioner”, och att detta sker genom en rad olika pedagogiska praktiker laddade med mening och föreställningar om barn och lärande som vi tar för sanna.

Men jag vill börja med att beskriva hur förskole- och skolbarnets subjektivitet formas inom ramarna för dessa samhälleliga institutioner, som en samtidig process av behärskande och underkastelse. Avslutningsvis vill jag visa hur man kan förstå förskolor och skolor i termer av kön – ”kvinnliga” förskolor respektive ”manliga” skolor – samt att även kunskapen i sig kan sägas ”ha ett kön”.

Underkastelsens samtidiga tillfredsställelse och förnedrande smärta Jag vaknar och är, när jag sätter mig att skriva, fortfarande inkapslad i en dröm där jag som 40-åring återvänt till USA för att gå om ett år på High School. Varför drömmer jag om och om igen dessa drömmar där jag är tillbaka i skolan? Det var inte så länge sedan jag till och med drömde om att jag var tvungen att gå om hela

109

in på bara benet högstadiet. Drömmarna ackompanjeras av en känsla av frustration och förnedring.

I den aktuella drömmen var jag dessutom pinsamt medveten om att jag var doktor i pedagogik, och plågades av känslan av att framför allt inte klara av matematiken och fysiken. Lärarna behandlade mig iskallt som vilken elev som helst, som om de inte gjorde någon skillnad på mig och ung­domarna. Men ibland kunde de inte låta bli att kommentera det komiska i att denna ofullkomliga ”elev” minsann hade doktorerat. Jag tänkte att min dröm till del var länkad till det faktum att min son skulle börja högstadiet ett par veckor senare. På något sätt försökte jag kanske förbereda mig på hans kommande underkastelse under en rad nya lärares förhållningssätt och praktiker. Det är denna läsning av drömmen – om olika aspekter av makt och om hur makt produceras i våra utbildningsinstitutioner – jag nedan funderar vidare kring.

Att bli ett lärande subjekt i förskola, skola och högskola handlar för de allra flesta om en samtidig och motstridig känsla av, dels en önskan om att vara skolflicka och skolpojke på ”rätt” sätt och tillfredsställa läraren, dels en känsla av smärtsam underkastelse under specifika påtvingade praktiker och beroenden av lärare, mentorer eller handledare. Det är en ambivalent process av ömsom tillfredsställelse i behärskandets praktiker (att kunna läsa, räkna och tillfredsställa vuxnas/ andras och egna förväntningar), och ömsom smärtan i underkastelsen under reglerande och ibland till synes meningslösa praktiker som man har lite eller inget inflytande över. Den tvetydiga/motstridiga känslan uppstår, som jag förstått Judith Butlers texter, i själva underkastelsens praktik, engelskans subjection.49 De feministiska poststrukturalisternas läsning av Foucaults subjektifikationsbegrepp – den process varvid man blir ett subjekt – avser således inte endast en ensidig underkastelse, utan innefattar tvetydighet, motstridighet och ett agentiskt subjekt (inom de diskursiva möjlighetsvillkor av tillgängliga innebörder som gäller).50 I ett arbete med att först tala fram och sedan skriva berättelser i ett kollektivt biografiarbete kring temat skolflickan, blev denna ambivalenta subjektifikationsprocess mycket tydlig. De två följande exemplen är hämtade från en kollektivt skriven och nyligen publicerad artikel av en grupp doktorander och doktorerade.51 Jag kopierade talen från tavlan och gjorde två raka linjer med linjalen under. Jag räknade ut svaren och skrev dem snyggt och fint i rutorna på pappret under linjerna. Jag tittade upp, nöjd med att vara i skolan där lärarna faktiskt lade märke till om jag gjorde saker och ting väl. Alla andra arbetade fortfarande. Jag tittade åt den nya lärarens håll för att se om hon hade lagt märke till att jag redan var klar. Det hade hon inte. Jag tittade ner på mitt papper, på mina snyggt nedskrivna svar. Jag såg att jag skulle kunna göra det hela ännu snyggare. Med min linjal och blyertspenna gjorde jag linjer runt svaren så att de nu stod i en snygg låda. Jag gjorde dem helt perfekta och undrade hur hon skulle kunna tänkas kommentera dessa intressanta svarslådor. När alla var klara bad hon oss att ställa oss

110

4. Det lärande subjektet och ”kunskapens kön” på kö för att få våra tal rättade. Utan ett ord satte hon en bock vid sidan av mina svar och sade åt mig att räkna om dem. Jag stirrade med misstro på mitt papper och gick tillbaka till min bänk och räknade om talen. De var fortfarande rätt.

Förvirrad frågade jag om hon kunde rätta svaren igen. Mycket artigt sade jag till henne att jag inte kunde se hur mina uträkningar kunde vara fel. Hon såg länge på pappret och pekade sedan på linjerna som jag hade ritat runt svaren. Hon sade: Jag trodde att det där var ettor. Sudda ut dem. Men inte kunde hon ha trott att de där linjerna var ettor? Hon ljög! Jag gick tyst tillbaka till min bänk och suddade ut linjerna. Nu såg pappret smutsigt ut. Jag hatade henne. Jag längtade efter att min ordinarie lärare skulle komma tillbaka – hon som visste vem jag var.52

Den här flickan trodde att hon visste vilka koder som gällde och att hon garanterat skulle bli förstådd som en duktig, snabb och prydlig elev, även av denna nya lärare. Hon sökte till och med sätt att utmärka sig för att få sin subjektsförståelse (som duktig elev) och subjektsposition i gruppen (som smartast och snabbast i klassen) bekräftad. Men hon misstog sig. Den här läraren svarade inte på de koder hon var van vid. Här gällde uppenbarligen andra koder för korrekt underkastelse. Hon upplevde sig i stället avvisad och förnedrad. Detta framkallade ett känslomässigt motstånd och en längtan efter den ordinarie läraren. Men hon underkastade sig lika fullt den nya lärarens vilja.

Skol- och utbildningsåren handlar om denna ambivalenta balansgång mellan underkastelsens tillfredsställelse, som förhoppningsvis leder till användbar kunskap, och underkastelsens förnedrande smärta. Samtidigt pågår spelet om lärarens välvilliga, uppmuntrande, stödjande eller avvisande, hopplöshets­ laddade eller kränkande blick och röst. Denna blick och röst lotsar barnet och eleven över underkastelsens avgrundsbranter på en skör lina. Kamraterna hjälper till. De drar, stöttar, eller puttar och vilseleder. Men lärarens eller förskollärarens legitimitet och auktoritet att ”objektivt” bedöma och döma överskrider föräldrarnas och vännernas. Läraren har rätt att tala och agera som professionell inom institutionens normerande praktiker. Att göra bedömningar och diagnoser av barnen eller betygssätta dem är del i deras professionella uppdrag. Det är ett uppdrag de fått efter politiskt fattade beslut om hur vi ska förstå vad som är en förskolas eller skolas uppgift i samhället.

Hur makt kan produceras av välvilliga vuxna och barn/elever emellan I institutioner för lärande pågår ibland ett osynligt spel av reglering och underkastelse, som, om det lyftes fram och synliggjordes tydligt, förmodligen skulle chockera de ”ansvarstagande och ansvarsfulla” vuxna med insikten om hur deras välmenande beteenden och praktiker får konsekvenser som de inte alls avsett.

111

in på bara benet Vi görs, och gör oss själva, till kvinnliga respektive manliga förskolebarn, elever och studenter på specifika sätt, så till den grad att vårt sätt att föra kroppen, rikta blicken, eller dra samman ögonbrynen när vi signalerar ett koncent­ rerat lyssnande, omformar och gör avtryck i kroppen. Vi förnekar och kontrollerar kroppens behov av hunger och sömn, ignorerar domnande ben och överfulla blåsor. Vi älskar eller hatar kursinnehållet, för att vi älskar eller hatar lära­ren, som stavar fram sina förväntningar och därmed sin förståelse och posi­tionering av oss som subjekt med blicken, rörelserna, sättet att fråga oss eller ge oss svar. Konsekvenserna beror på hur de individuella subjekten förstår, tar upp och positionerar sig i förhållande till det specifika sammanhanget och de förgivet tagna föreställningar och praktiker som gäller där.

Den följande berättelsen utgör ett av mina egna bidrag i den tidigare refererade kollektivt skrivna artikeln. Den handlar om makt i samspelet mellan barn och vuxna, men även barnen emellan. Den utspelar sig i en förskola i en förort till Stockholm 1968 på höstterminens tredje dag. Vi barn var alla fem år. Redan den första dagen öste förskolläraren ut en hög med symboler på golvet som vi skulle välja bland. De skulle sitta ovanför klädhängare, på lådor och andra tillhörigheter som ett slags representationer av oss, eftersom vi ännu inte förväntades kunna läsa och skriva våra namn. Frågan är dock om man kan kalla det ett val, eftersom några av barnen mer eller mindre ”högg” efter den symbol de ville ha. Sportbilen, den röda rosen, traktorn, hästen, hunden, bollen, … En del barn skrek: ”Tjing för bilen. Den hade min storebror.” Jag gjorde själv en snabb bedömning av läget efter det att rosen, hästen och hunden försvunnit.

En prästkrage var inte fy skam. Den var betydligt bättre än vattenkannan och spaden, och flera av de andra symbolerna som fanns kvar. Under en stunds tumult hade alla valt (tagit) en symbol och två symboler låg kvar på golvet. Den ena var en stor, tung blå stoppad fåtölj och den andra var en klase rönnbär.

Fröken fördelade dem mellan Lisa och Åsa som var sjuka. Åsa var min kompis sedan tidigare.

Den här tredje dagen av förskolan sitter vi i samlingen som vanligt och sjunger.

Efter sångstunden säger fröken att jag ska gå ut i hallen och möta Åsa som nu är frisk och kommer i dag med sin mamma. ”Visa henne till hennes klädhängare och låda, är du snäll.” När jag går nedför hallen börjar mitt hjärta banka starkt och hårt.

Där kommer Åsa med ett stort leende på läpparna. När vi vänder och går mot platsen för Åsas hängare känns varje steg tungt och svårt för mig. Jag pekar på den blå fåtöljen ovanför och säger: ”Här ska du hänga dina kläder, och där är din låda.”

Hennes ansikte är först stelt och hon tittar på de andra symbolerna på väggen. Jag drivs plötsligt av en längtan att hålla för min prästkrage så att hon inte ska se den.

Sedan överväger jag en kort sekund att säga: ”Du kan få min.” Men jag kan bara inte… Nu blir hennes ansikte rött och förvrids i tårar. ”Ska jag vara en blå fåtölj?!” utbrister hon. Hon snyftar högt och hennes mamma försöker trösta henne och

112

4. Det lärande subjektet och ”kunskapens kön” säger att det är väl inte så farligt. Läraren kommer nu ut i hallen och frågar varför lilla Åsa är ledsen på sin första förskoledag. Jag förklarar ivrigt varför min vän gråter, som om det vore möjligt att ändra på den här situationen. Läraren signalerar till de andra barnen att komma ut i hallen. Nu säger läraren lugnt och högt att de här symbolerna betyder ingenting. De har ingen mening i sig. De är bara symboler som vi har för att vi ska hitta våra kläder och saker på förskolan. Det finns alltså ingen symbol som är bättre än den andra, avslutar hon med bestämd röst. Jag tittar försiktigt under lugg på de andra. En del ansikten ser rädda ut som om de väntade sig att de kanske skulle bli tvungna att byta ner sig om inte Åsa slutade gråta snart. Andra ser stolta och glada ut. Hierarkin oss emellan är redan bestämd.

Jag pustar ut när vi alla återvänder till förskolerummet och är nöjd med att vara en ganska oansenlig vit prästkrage.53

På detta sätt blev Åsa, genom senare inskolning, ”stackars Åsa” med en låg status i den hierarkisering som valet av symboler kom att innebära. Hon sammanknippades med ett tecken som stämplade henne som förlorare. Jag minns att hon slogs med ”näbbar och klor” för att höja sin position i hierarkin, i förhållande till såväl flickorna som pojkarna. Men under hela det här året på förskolan, och under lågstadiet, blev hon sammanknippad med en blå fåtölj, hur hon än bar sig åt. Den blev ett stigma.

Hur kan man förstå lärarens agerande? Läraren kan förstås som väl inskriven i, och konsekvent praktiserandes, en progressivistisk, pedagogisk diskurs. I den är demokrati, likvärdighet, jämställdhet, neutralitet och valfrihet viktiga nyckelord. Hon hävdar alla symbolers lika värde, och verkar helt omedveten om att de blev viktiga signifikanter i barnens positionering i förhållande till varandra.

Med hjälp av det ”fria” valet av symboler blev hierarkiseringen barnen emellan i stort sett klar redan den första dagen. Hade läraren själv delat ut symbolerna hade det kanske tagit ett par dagar till innan hierarkiseringen blev tydlig, men symbolerna hade säkerligen haft mycket stor betydelse också då. Jag menar att läraren omedvetet eller medvetet undvek att själv dela ut symbolerna, eftersom hon troligtvis ändå hade en känsla av att de, trots teorin om neutralitet och lika värde, skulle kunna få betydelse för statusen barnen emellan. Kanske skulle hon ha svårt att tilldela vissa barn de impopulära symbolerna, eller ens hantera resultatet av en slumpmässig fördelning. Men när hon i stället osynliggjorde hierarkiseringen mellan symbolerna med tal om ”värdeneutralitet”, kan man förstå det som att hon understödde och legitimerade den.

Det var på detta sätt vi arbetade med de kollektiva biografierna. Vi försökte identifiera vad det var för dominerande föreställningar och praktiker som gick att läsa i berättelserna och spelet med de betydelser som situationen var laddad med. Ibland gick det som var självklart bara att identifiera med hjälp av det som var outsagt eller frånvarande. Det utsagda i förskoleberättelsen och den pedagogiska avsikten är att alla symboler är likvärdiga. Symbolernas koppling till

113

4. Det lärande subjektet och ”kunskapens kön” kön – att pojkar väljer bilar och traktorer medan flickor väljer blommor och frukter – är oerhört tydlig i berättelsen, inte minst i mitt eget val av en ”oansenlig” prästkrage. Det uteslutna och outsagda är den kroppsliga känslan av att varje symbol är laddad med en betydelse och ett värde som blir delaktigt i rangordningen av individuella barn.

Om makt och om att vara ett ”lyckat skolbarn” Känslorna kopplade till att vara barn eller elev i en utbildningsinstitution är självklart väldigt olika beroende på om man bedöms vara ”duktig”, ”begåvad” eller ”dålig”, ”obegåvad”. Att de som konstrueras som ”dåliga” får lov att föra en ojämn kamp med tillvaron är lätt för oss att förstå, men att även de som är ”lyckade” ibland också kan föra en ojämn kamp med sig själva har vi kanske inte uppmärksammat lika mycket. Det är inte så enkelt som att man kämpar med sin prestationsångest, utan det handlar, tror jag, även om en kamp i förhållande till känslan av att man definieras och konstrueras som lyckad i förhållande till andras misslyckanden. Många ”lyckade barn” är konstant rädda för hotet från känslan av misslyckande. Bronwyn Davies skriver om den förkroppsligade diskursiva kunskapen i termer av att kroppar lär sig känna igen sig själva genom klichéer, exempelvis att vara ”en duktig elev”. Kroppen lär sig småningom att separera intellektet från kroppen och inte tänka över det som de småningom anser är självklart att göra.54 Eller med andra ord: Man ser sig genom klichén och från en position av ett ”lyckat” skolbarn, och slutar ”tänka om” eller kring de praktiker man lärt sig behärska för att kunna vara ett sådant barn, alltså nästan som att lära sig cykla.

Men gränsen mellan att ”lyckas”och ”misslyckas” kan vara hårfin för vissa barn. Det är barn som minns vad som krävs för att kunna allt till proven, och förstår vad som händer om man inte tvingar sig till det. Det kan räcka med att man glömt av en läxa eller får mycket dåligt resultat på ett enda prov, för att självbilden ska naggas i kanten. Men ett ”riktigt lyckat barn” undviker vanligtvis in i det längsta att göra känslan av att vara misslyckad till sin egen. Här menar jag att social position har mycket stor betydelse. Ett akademikerbarn kan betydligt lättare inta en sådan ”ohotad” position än ett barn med föräldrar utan akademisk bakgrund, som kan vara förvånade eller till och med ganska ointresserade av barnets framgång som i akademikerfamiljen ofta tas för given.

Med en positionering som ”lyckad” kan det vara väldigt svårt att samtidigt vara lojal med dem det går sämre för. Det kan gå så långt att man inte klarar av att vara fysiskt nära dem i vissa situationer i klassrummet. Det kan smitta, så lätt, så lätt… Det är som att insikten någonstans finns om att det är den Andras misslyckanden som (ju) definierar mig som lyckad! Känslor av rädsla och skuld

115

In på bara benet

anDra UppLagan

En introduktion till feministisk poststrukturalism och subjektivitetsteori Hillevi Lenz Taguchi

Den här boken handlar om feministisk poststrukturalistisk teori, tänkt och praktiserad. Författaren gestaltar en hållning till liv, forskning, lärande och akademiska praktiker som kan inspirera och utmana såväl studenter på grundnivån som forskarstudenter och etablerade akademiker.

Vad är ett lärande subjekt? Vad betyder det att ”förstå” något medan man samtidigt ”skapar sig” som subjekt? I boken diskuteras olika sätt att be­ trakta lärande, identitet och subjektskapande kopplade till genus, och förfat­ taren visar på hur ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv också gör en skillnad i förhållande till andra teoretiska perspektiv i samhällsdebatt och forskning.

Detta är en ny upplaga av in på bara benet , snart tio år efter original­ utgåvan. I detta tidsperspektiv framstår det tydligt att ett poststrukturalis­ tiskt förhållningssätt i dag har fått en etablerad plats både i samhällsdebatt och inom ett stort antal vetenskapliga discipliner.

hillevi Lenz taguchi är professor i pedagogik och barn­ och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet.

ISBN 978-91-40-67857-7

9 789140 678577