9789144116723 by Smakprov Media AB

Grundbok i kooperativt l채rande Grundbok i kooperativt l채rande

V채gen till det samarbetande klassrummet

N icl a s Foh l i n A n n ek e Moe r k e r k e n L isa W e stm a n J e n n i e W i l s on

V채gen till det samarbetande klassrummet

Niclas Fohlin Anneke Moerkerken Lisa Westman Jennie Wilson

Illustrationer i kapitel 20, ”Strukturer i det kooperativa lärandet” Samtliga illustrationer till strukturerna finns att ladda ner i större format från bokens webbplats. Se omslagets insida för hur du kommer åt det digitala materialet.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39458 ISBN 978-91-44-11672-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Illustrationer: Björn Wallin Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Jacob Lund/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2017

INNEHÅLL

Förord 9 Del 1 Teoretiskt perspektiv 1 Inledning 13 2 Skolkulturer och kooperativt lärande 17

Demokratins påverkan på skolan 17 Att välja förhållningssätt 18 Historien om kooperativt lärande 28 3 Kommunikation och lärande 33

Den kommunicerande människan 33 Kognitiv och social utveckling genom kommunikation 34 Kommunikation som verktyg för lärande 37 Utmaningar i det monologiska klassrummet 39 Kommunikation och kooperativt lärande 42 4 Delaktighet, elevaktivitet och inkludering 47

Elevcentrerad undervisning 47 Elever som mottagare av varandras kunskap 50 Elevaktivitet och lärtillfällen 52 Delaktighet, motivation och meningsskapande 53 Inkludering 55 Konsekvenser för klassrummet 62

Innehåll

5 Relationer för lärande 65

Relationers betydelse för kognitiv och emotionell utveckling 66 Relationer, grupper och social identitet 67 Relationer för lärande 68 Kooperativt lärande och relationer 72 6 Teoretiskt perspektiv på kooperativt lärande 75

Beskrivning av kooperativt lärande 76 Teoretisk förankring av kooperativt lärande 77 Medvetandeteori och social gruppidentitet 80 Konsekvenser av lärarens medvetna och omedvetna val 81 Kooperativt lärande – att använda kraften i grupper 82 7 Förhållningssätt och varianter av kooperativt lärande 85

Formellt förhållningssätt till kooperativt lärande 86 Informellt förhållningssätt till kooperativt lärande 88 Varianter av kooperativt lärande 88 Kollaborativt lärande 92 8 Forskning om kooperativt lärande 97

Evidensbaserad undervisning 97 Internationella studier av kooperativt lärande 98 Vilka tjänar på kooperativt lärande? 100 Kostnader för implementering 101 Svensk litteratur och forskning om kooperativt lärande 102 Del 2 Grundprinciper 9 Grundprinciper för kooperativt lärande 109

Vad innebär kooperativt lärande? 110 Grundprinciperna 111 10 Positivt ömsesidigt beroende 115

Nio sätt att uppnå positivt ömsesidigt beroende 117 Effekten av ömsesidigt beroende 129

Innehåll

11 Samarbetsfärdigheter 131

Hur läraren arbetar med samarbetsfärdigheter 133 Några viktiga samarbetsfärdigheter 140 12 Eget ansvar 143

Olika sätt att förstärka det egna ansvaret 144 13 Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion 147

Lika delaktighet 147 Samtidig stödjande interaktion 147 Olika sätt att förstärka stödjande interaktion 148 14 Återkoppling – 3F & Reflektion 151

Utvärdering med stöd av en observatör 152 Muntlig utvärdering 154 Utvärdering med stöd av checklistor 154 Övriga strategier för utvärdering 155 Lärarens reflektion 156 Del 3 Praktik 15 Lärarens, elevens och skolledningens roll i kooperativt lärande 161

Att bryta en hegemoni av enskilt arbete 161 En förändrad lärarroll 162 Att våga förändras 163 Förändring som ett tillstånd 165 Att förstå sin egen undervisning 166 Ett förändrat arbetssätt – från disciplin till motivation 167 En förändrad elevroll 168 En förändrad roll för skolledningen 170 16 Grupper inom kooperativt lärande 175

Gruppens betydelse för lärandet 176 Kooperativa grupper 177 Tillfälliga grupper, formella grupper och basgrupper 178

Innehåll

Gruppstorlek 183 Heterogena och homogena grupper 185 Olika sätt att välja grupper 186 Praktiska sätt att skapa grupper 188 17 Planering och implementering av kooperativa lektioner 191

Att förbereda gruppen för kooperativt lärande 192 Informell planering 192 Formell planering 195 GRR-modellen – kombinera informellt och formellt förhållningssätt 199 Planering utifrån basgrupper 204 Viktiga saker för läraren att fundera på 205 18 Strategier för det kooperativa klassrummet 209

Att skapa ett gott klassrumsklimat 209 Lärmiljö 210 Roller i gruppen 212 Gruppidentitet 215 Lärpar 216 Konfliktlösning 220 MITS: most important twenty seconds 221 Tysthetstecken 221 C3B4ME – see three before me 223 Att ställa frågor 223 Fråga, pausa, nedslag och studs 226 Kommentarer 227 Stå upp för din grupp! 227 Multisvar 228 Slumpa fråga 230 Rösta 232 Gruppturnering 232 Del 4 Strukturer 19 Strukturer 237

Vad är en struktur? 237 Varför använda strukturer? 237 6

Innehåll

Införande eller introduktion av en struktur 238 Lärarens roll i strukturen 240 20 Strukturer i det kooperativa lärandet 243

Berätta mera! 244 Brainstorm 245 Bygga en triangel 246 En för alla … 247 EPA – enskilt, par, alla 248 Fråga, fråga, byt! 249 Frågerundan 250 Hitta en kompis 251 Hitta min regel 252 Huvuden ihop 253 Hör vi ihop? 254 Inre–yttre cirkel 256 Inspireras 257 Karusellen 258 Kloka pennan 259 Kommunicera 260 Mina ord – Dina ord 261 Mötas på mitten 262 PPT – Par på tid 263 Pussel 264 På sightseeing 265 Rondellen 266 Sant eller falskt 268 Se och lär 269 Speed-dating 270 Talkort 271 Turas om 272 Tärningsquiz 273 Vandrande reportern 274 Vi jämför 275 Vanliga frågor 277 Hur gör jag med elever som inte vill samarbeta? 277 Hur gör jag med elever som är isolerade? 278 Hur gör jag med elever som inte vill eller vågar prata? 279 © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

Hur gör jag med elever som tar över arbetet? 279 Hur gör jag med elever som behöver struktur? 280 Blir det inte kaos i klassrummet? 280 Hur ska jag hinna med allt i kursplanen när jag arbetar kooperativt? 281 Hur gör jag om en grupp arbetar mycket långsammare än de andra? 281 Hur gör jag med grupper som blir klara mycket fortare än andra? 282 Mitt klassrum är för litet för att arbeta kooperativt 282 Jag har flera nyanlända elever i klassen. Kan jag arbeta kooperativt? 283 Vad gör jag om eleverna lär varandra fel saker? 283 Hämmas inte de starka eleverna? 283 Tips till den kooperativa läraren 284 Bilaga: Kopieringsunderlag 287 Författarpresentationer 295 Referenser 297 Person- och sakregister 309

FÖRORD

More important than the curriculum is the question of the methods of teaching and the spirit in which the teaching is given. Bertrand Russell, filosof, 1872–1970

Att undervisa är en konstform och det finns en uppsjö av olika till vägagångssätt. Många är de tankar, förslag och idéer som kretsar kring skolan. Ofta målas nidbilder upp av skolan och lärarkåren, där lärarna antingen framställs som föreläsare som framme vid katedern förmedlar kunskap till passiva elever eller som helt regelfria där eleverna själva ska leta efter kunskap i eget arbete. Att polarisera skoldebatten på det sättet skapar bara större klyftor och mer missförstånd mellan skolan och samhället. Vår syn på skolan och lärarens roll är betydligt mer nyanserad än så. Vi vill med denna bok inspirera till en tredje väg för skolan, med hjälp av kooperativt lärande. I denna bok får du möta ett förhållningssätt som leder till inkludering, elevaktivitet, engagemang, social utveckling och lärande. Genom att eleverna arbetar utifrån samarbete och drar nytta av varandras kunskaper ökar både måluppfyllelsen och deras sociala sammanhållning, samtidigt. Kooperativt lärande utgår från ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv och är ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som stärker läraren som ledare i klassrummet. Boken ger dig teoretisk bakgrund och stark förankring i forskning, samt strategier och strukturer med fokus på samarbete och flerstämmighet så att eleverna kan utveckla språk, kognitiva förmågor och relationer. Med kooperativt lärande kan du skapa ett samarbetande klassrum där elever blir varandras lärresurser. Genom att använda samarbetets kraft i undervisningen kan lärande ske förbehållslöst mellan individer. Med hjälp och stöd av kooperativt lärande får du som lärare flera verktyg för att skapa elevaktivitet så att du kan inkludera och engagera alla elever i den gemensamma undervisningen.

Förord

Boken är uppdelad i fyra delar: teori, grundprinciper, praktik och strukturer. Beroende på vad du vill ha som läsare kan du läsa boken på olika sätt. Om du vill ha en teoretisk förankring, få en förståelse för hur samarbete kan användas för att stärka lärandet och få övningar, strategier och tips till klassrummet rekommenderar vi att du läser boken i dess helhet och alla fyra delar i ordning. Om du är mer intresserad av praktik kan du vänta med teorin i del 1 och börja från del 2 och fram. Om du på en gång vill prova på olika samarbetsövningar, få tips på lektioner och strukturer kan du läsa från del 3 och fram. Lycka till med läsningen! Vi vill rikta ett stort tack till alla er kollegor som har följt vår blogg på kooperativt.com och alla personer som har stöttat oss i vårt skrivande. Tack också till alla kollegor som har vågat prova kooperativt lärande i sina klassrum och på så sätt bidragit med tankar, idéer och respons. Ett särskilt tack till denna boks responsgrupp som har kommit med synpunkter, tankar och idéer. Kristin Andersson Jonas Aspelin Isadora Dahlgren Söderqvist Nina Emami Karin Forslund Frykedal Hedvig Francke Eva Hempel Möller Hanna Holm Agneta Isaksson Anette Jederström Mikael Jensen Claes Nilholm Inger Nilsson Charlotta Nordling Kajsa Ottosson Petri Partanen Torbjörn Westman Jeanette Åturinge

D EL 1 Teoretiskt perspektiv

KAPITEL 1

Inledning

En droppe droppad i livets älv har ingen flytkraft till att flyta själv. Det ställs ett krav på varenda droppe: Hjälp till att hålla de andra oppe! Tage Danielsson

Precis som Tage Danielsson beskriver behöver vi varandra. Det är i gemenskap med andra som vi känner mening och utvecklas som mest. Detta är sant såväl i livet som i skolan. Människan finns i ett sammanhang. Vi odlar inte vetet i brödet som vi äter till vår frukost, vi kör inte runt och delar ut vår post eller undervisar våra egna barn i skolan. Vi lever ett liv där vi i samhället förväntas ha sammanlänkade roller och där vi alla är ömsesidigt beroende av varandra. Varför speglar inte skolan detta ömsesidiga beroende, och varför är undervisningen inte strukturerad utifrån samarbete mellan elever? När elever undervisas i skolan får de ofta träna samarbete på enstaka EQ-lektioner eller först när de ska ut i arbetslivet. Lärande sker bäst i ett socialt sammanhang där olikheter ses som en tillgång och där alla får chansen att bidra. En grundprincip för oss människor är att vi är samarbetande varelser som hela tiden söker tillhörighet och samspel med vår omgivning. Vi tror att nyckeln till människans utveckling och potential finns i samarbete och gemenskap med andra människor. I skolan kan vi tillsammans med hjälp av stöttning, dialog och samarbete uppnå våra mål. Föreställ dig ett klassrum – en kateder, en tavla och några bokhyllor längs väggarna. I utrymmet i mitten står sex bänköar, sammansatta av fyra skolbänkar. Vid varje bänk sitter en elev. Framför katedern står en lärare som inleder en lektion i svenska. Lektionen kan nu utvecklas i flera riktningar beroende på hur läraren strukturerar sin undervisning. Läraren inleder lektionen så här: ”Vad kallar vi ord som ’ jobba’, ’cykla’ och ’träna’?” Av de 24 eleverna räcker 16 upp handen, medan de andra försöker göra sig osynliga. Vad bra, tänker läraren, och ser att bland annat Per räcker upp handen. Eftersom det är ovanligt att Per gör det får han svara. Per svarar: ”Substantiv.” ”Nej, substantiv är namn på © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Del 1 Teoretiskt perspektiv

saker”, svarar läraren. Flera elever vinkar intensivt med armen i luften, ivriga att få svara rätt. Läraren tittar runt i klassen och ser Anna som sitter nära Per. Läraren frågar: ”Anna, kan du hjälpa Per?” Per skruvar nervöst på sig och skulle helst vilja försvinna när han hör hur vissa klasskamrater viskar och hånskrattar i bakgrunden. I ovanstående beskrivning har läraren medvetet eller omedvetet försatt eleverna i en situation där de konkurrerar med varandra. Många vill ha beröm av läraren, men här kan bara en få det. Då Per fick chansen men lämnade fel svar fick de andra eleverna en ny möjlighet att få beröm inför hela klassen. När läraren ber Anna hjälpa Per uppstår en ny situation: Vet verkligen Anna hur hon ska hjälpa Per utan att direkt säga svaret? Kommer Per att uppleva det som en hjälp? Tycker Anna om att hjälpa Per inför hela klassen? Frågan är även om de andra eleverna, som också ville svara, känner sig som förlorare nu eftersom de inte får möjlighet att göra det om Anna hjälper Per. Kanske har eleverna blivit vana vid att arbeta på detta sätt? Låt oss modifiera ovanstående situation något. Föreställ dig samma klassrum – en kateder, en tavla och några bokhyllor längs väggarna med samma elever och lärare. I utrymmet i mitten står sex bänköar, sammansatta av fyra skolbänkar. Vid varje bänk sitter en elev. I denna klass har stolarna vid bänköarna en siffra mellan 1 och 4 på ryggen. Framför katedern står en lärare. Per sitter i en grupp med Anna, Ali och Martina. Skillnaden är att läraren denna gång kommer att använda sig av en av alla de strukturer som finns inom kooperativt lärande. ”Nu kommer vi att använda strukturen Talkort för att diskutera en fråga, säger läraren. Målet i grupperna är att komma fram till ett gemensamt svar. ”Vad kallar vi ord som ’ jobba’, ’cykla’ och ’träna’?” Läraren fortsätter: ”Lägg kortet i mitten när ni vill prata, och tänk på att alla ska kunna svara på vad vi kallar dessa ord. Tärningen avgör vem som kommer att svara inför klassen, kom ihåg det! Ni har tre minuter på er. Först 30 sekunder att tänka för er själva, sedan säger jag till när ni kan börja diskutera. Då får ni två och en halv minut på er att förklara era svar för varandra. Sätt igång.” Strukturen Talkort som läraren använder fungerar så här: Varje person har ett kort med en egen symbol. Symbolen kan vara elevens namn eller en bild på eleven. På en given signal får medlemmarna i gruppen börja samtala utifrån lärarens fråga och relatera ett svar eller en tanke för varandra. För att få prata måste eleven först placera sin symbol i mitten av bordet. En elev i taget pratar, och eleverna får börja tala igen först när alla har lagt sitt kort i mitten. Anna börjar och säger 14

1 Inledning

ivrigt: ”Jag tror det heter verb, för det sa läraren förra lektionen.” Per lägger in sitt kort. ”Ja … visst är det verb som är sådant man gör … eller?” Ali lägger in sitt kort och sjunger: ”Verb är sådant man kan göra, läsa, skriva, se och höra!” Martina, som har tänkt väldigt länge och lyssnat på de andras svar, säger fundersamt: ”Slutar inte verb ofta på ett ”a”, som, jobb-a, cykl-a och trän-a?” När de tre minuterna har gått tar läraren en tärning och använder strategin Slumpa fråga. Första kastet avgör vilken grupp som ska börja svara på frågan. Andra kastet avgör vilken elev i denna grupp som ska avge gruppens svar. Slumpen kan nu avgöra att Per ska svara, men denna gång har Per tillsammans med sina gruppmedlemmar diskuterat svaret. Per vet därmed hur gruppen har kommit fram till sitt gemensamma svar, och skulle han nu få problem med att svara kan hans grupp coacha honom genom att påminna om vad de pratade om. Har Per svarat rätt, även med hjälp av gruppen, får han inte bara beröm av läraren, utan även av sina kamrater eftersom han har representerat dem. Per svarar: ”Vi tror att det heter verb, för verb är sådant som man gör och så slutar orden på ett a!” Vid Pers bord hörs klappet av en high five från de andra gruppmedlemmarna, och Per känner sig upprymd och glad, för han var lite osäker på om han verkligen kunde frågan när läraren ställde den. Med detta arbetssätt kan Per känna sig trygg, för han vet att innan han behöver svara kommer han att kunna diskutera och prova sig fram till ett svar med de andra eleverna i gruppen. Han ger sedan det svar som gruppen har kommit fram till, vilket gör att han känner sig säker. Har han fel är han inte ensam. Har han rätt får han uppmuntran av sina klasskamrater. Tillsammans med sin grupp har han satt ord på sina tankar och vet hur de tillsammans har kommit fram till svaret. Genom detta har han utvecklat sina kunskaper, stärkt sina relationer och lärt sig att det finns en styrka i att tillhöra en grupp. Detta är ett kooperativt klassrum. Med denna bok vill vi ge er en väg in i kooperativt lärande – vad förhållningssättet innebär för lärandet, vilka teorier det grundas på och hur det kan användas i praktiken. Kooperativt lärande kan enkelt sammanfattas som samarbetslärande i par och grupper med hjälp av samarbetsfärdigheter och kooperativa gruppstrukturer. Kooperativt lärande är ett förhållningssätt som går att använda hela vägen från förskoleålder upp till vuxen ålder, i klassrum, på arbetsplatser och i det kollegiala lärandet. För att börja använda kooperativt © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Del 1 Teoretiskt perspektiv

lärande behöver läraren inte förändra hela sitt sätt att undervisa. En lärare kan välja ut de delar som passar undervisningen, och börja med små steg. Forskning av bland annat Johnson & Johnson (2008) visar att det räcker med så lite som en timme om dagen med fokus på de kooperativa arbetssätten för att åstadkomma en positiv utveckling på måluppfyllelse, motivation och relationer.

KAPITEL 2

Skolkulturer och kooperativt lärande

Skolan är i ständig förändring, och nya pedagogiska tankar prövas både i klassrummen och på lärarutbildningarna. Trots detta har flera försök att närma sig en ny kunskapskultur mött motstånd, och skolan har fortfarande en svår och lång väg att gå innan denna kan bli en del av den rådande skolkulturen i klassrummen. Förändringsarbete, olika kunskapslyft och kollegialt lärande är alla viktiga för den pedagogiska utvecklingen. Men om inte den rådande skolkulturen och normerna från vår egen undervisning ifrågasätts kommer ingenting att förändras. Inte heller kommer någon förändring att ske om läraren inte får tid att reflektera över sin egen undervisning. Undervisning presenteras ofta som dikotom i den pedagogiska debatten, där begrepp som förmedlingspedagogik ställs mot eget arbete. Vi menar att dessa båda begrepp varken bör eller behöver ställas mot varandra. Med kooperativt lärande finns en tredje väg som innebär att undervisningen är lärarstyrd men också elevcentrerad, och detta i en skolkultur där elever uppmanas att stödja varandra genom samarbete i gemenskaper. Med stöd av kooperativt lärande kan ordning, kunskap och social träning existera tillsammans.

Demokratins påverkan på skolan Under tidigt 1900-tal var den rådande normen att läraren var den huvudsakliga källan till inspiration och kunskap i klassrummet. Läraren förmedlade och instruerade, och eleverna skulle huvudsakligen lära sig på egen hand genom att kopiera det som läraren gjorde för att sedan arbeta enskilt. Kunskap skulle därmed överföras från läraren till eleverna på ett effektivt sätt. Skolan organiserades utifrån denna princip i allt från hur scheman konstruerades, hur läromedel presenterades och hur den fysiska miljön såg ut. Flera ledande pedagoger, exempelvis John Dewey och Lev Vygotskij, utmanade dock denna syn på lärande genom det som senare kom att döpas till progressivism. Denna nya kun-

Del 1 Teoretiskt perspektiv

skapskultur fick ännu starkare fäste efter slutet av andra världskriget, då demokrati och kunskap skulle diskuteras och kritiskt granskas med kriget i färskt minne. John Dewey såg lärandet som en social process, och han kritiserade den så kallade katederundervisningen som han ansåg passiviserade eleven till ett slags tomt, mottagande kärl. Dewey förespråkade i stället en skola där eleverna skulle utbildas i att tänka kritiskt och att föra demokratiska samtal i klassrummet och där fokus låg på att skapa sociala och handlingskraftiga samhällsmedborgare. Detta var något som passade väl in i den moderna skola som förespråkades från 1950-talet och framåt i Sverige liksom i andra länder (Säljö, 2015). Den progressivistiska ideologin påverkade synen på undervisning och utarbetandet av den nioåriga grundskola som än i dag är modellen för den svenska skolan. Utifrån Skolkommissionens rapport efter andra världskriget (1946) började en skola ta form i vilken social utveckling och demokrati var det viktigaste. Studier gjorda från 1960-talet och framåt har dock kunnat påvisa att elevernas tankar och funderingar inte har fått den plats i klassrummet som skolans läroplaner förespråkar (Bellack, Kliebard, Hyman & Smith, 1966). Forskning visar att de demokratiska samtal som elever behöver för att utveckla handlingskompetens inte har ägt rum på ett strukturellt plan i den svenska skolan (Granström, 1987, 1992). På senare tid har en ny kunskapssyn börjat få fäste med inspiration från flera skolforskare och debattörer, som Wiliam (2013), Hattie (2014) och Nottingham (2014). Säljö, som har haft stort inflytande på den pedagogiska teoribildningen i den svenska skolan under de senaste 20 åren, skriver: ”Att delta i demokratiska kunskapsprocesser med debatt, argumentation och kompromisser är i sig något man måste lära sig, och det pedagogiska upplägget måste förbereda människor från tidiga år på detta slags kunskapsbildning” (Säljö, 2015, s. 87). Detta visar att det har skett en stor förändring i Sverige vad gäller kunskapssynen och intresset för den sociala aspekten och elevernas interaktionsmöjligheter i klassrummet (Sahlström, 2011; 2013). Mycket talar för att skolan är på väg att utveckla en ny kooperativ skolkultur som kan komma att förändra skolan i grunden.

Att välja förhållningssätt En lärare har i grunden tre olika förhållningssätt att välja mellan för hur undervisningen ska struktureras. Ibland kan detta val ske oavsiktligt eller utan reflektion över vilka effekter som det får på undervisningen och samhället i stort. De tre förhållningssätten är samarbetsinriktad 18

2 Skolkulturer och kooperativt lärande

undervisning, tävlingsinriktad undervisning och individuell undervisning (Hattie, 2014; Johnson, Johnson & Holubec, 2009). Med valet att utgå från ett tävlingsinriktat förhållningssätt sätter läraren elever eller grupper emot varandra för att skapa motivation och lust att anstränga sig. När elever förutsätts konkurrera med varandra kan det bidra till en normsättning bland eleverna som läraren kanske inte har förutsett. Ett exempel är de studerande på juristlinjen vid Uppsala universitet som skär ut eller gömmer viktiga sidor ur kurslitteraturen på universitetets bibliotek för att hindra andra studerande från att studera till tentamen (Ergo, 2015-06-02). Är detta beteende något vi önskar oss av blivande förespråkare för lag och ordning? Bidrar denna norm till ett bättre samhälle? Vid individuell undervisning försöker läraren möta varje elevs behov på ett sådant sätt att elevens individuella ansträngning ska leda till personlig utveckling. Detta förhållningssätt kan leda till att elever får svårt att samarbeta med andra, att verka för att hitta gemensamma lösningar och att stödja andra att lyckas uppnå sina mål. Att lyckas eller misslyckas blir därmed ett individuellt projekt, och eleverna lär sig inte att förstå sig själva i relation till andra. Slutligen kan lärare välja att arbeta utifrån ett samarbetsinriktat förhållningssätt, där elever stödjer varandra att uppnå målen tillsammans i en gemenskap och där ett ansvar vilar på hela gruppen att alla elever lär sig. Individualiserad undervisning, i betydelsen undervisning utifrån elevernas behov, behöver inte innebära att de även måste arbeta individuellt. Ett lärande som bygger på samarbete kan ge eleverna precis det stöd som de behöver för att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Då kan elevernas behov av individualisering mötas samtidigt som de lär i gemenskap. I ett klassrum finns det plats för alla dessa tre; eleverna behöver få lära sig att samarbeta med andra, de behöver tävla på ett underhållande sätt och de behöver få jobba enskilt. Det som spelar roll är vilket arbetssätt som dominerar i klassrummet (Johnson et al., 2009). Lärarens val påverkar elevernas interaktioner, deras utvecklingsmöjligheter och samhället i stort. De påverkar hur människor ser på sig själva och varandra. Undervisning som utgår från och domineras av individuellt arbete eller tävlan mellan elever kallas i denna bok för en traditionell skolkultur (traditionell undervisning) och undervisning utifrån samarbete kallas för en kooperativ skolkultur (kooperativt lärande).

Del 1 Teoretiskt perspektiv

SKOLKULTURER

Herakleitos (500 f.Kr.) beskrev kulturen som en flod. Var man än sjösätter båten är förhållandena nya. Varken vattnet, omgivningen eller vädret är likadana som sist – och de blir heller aldrig helt lika igen. Men uppifrån sett tycks floden vara samma gamla fåra som tidigare. Sådan är också kulturen. Den ändrar sig hela tiden beroende på vilka vatten droppar, eller individer, som medverkar till dess bildande. Översatt till klassrummet innebär det att det som sker där hela tiden anpassas till och påverkas av eleverna. För att tydligt visa hur kooperativt lärande, kooperativ skolkultur och olika samarbetsnormer skiljer sig från traditionella normer och kultur kommer vi att jämföra dessa med varandra. Den traditionella skolkulturen har sitt ursprung i en empiristisk kunskapstradition med stöd från behaviorism och konstruktivism (Lundgren, Säljö, Liberg, Asp-Onsjö & Bunar, 2014). Den ställs i kontrast till kooperativt lärande som har sin utgångspunkt i socialkonstruktivismen och det sociokulturella och socialekologiska perspektivet på lärande (Johnson & Johnson, 2005). TRADITIONELL SKOLKULTUR

Det vi i boken kallar traditionell undervisning utformades utifrån naturvetenskapens syn på världen som bestående av statiska och fasta värden. Kunskaper ska förmedlas, då kunskap ses som byggblock som ska överföras från läroböcker och facklitteratur via läraren till eleven. Med det menas att läraren främst föreläser för elever som sitter i rader eller vid gruppbord som är riktade mot kunskapens källa: läraren och tavlan. Inom denna tradition finns få verktyg för strukturerade intera ktioner i klassrummet, och elevaktiviteten består av att förstå och tolka kunskap individuellt. I den traditionella kulturen finns tre grundläggande undervisningsmetoder för att behålla elevernas intresse och för att hålla fokus på undervisningens mål: 1 Eleverna svarar på lärarens frågor via handuppräckning. 2 Eleverna sitter tysta, lyssnar och försöker att förstå det läraren säger. 3 Eleverna kopierar det läraren gör för det individuella arbetet. Inom denna tradition svarar ofta eleverna på lärarens frågor genom att räcka upp handen. Frågan från läraren kräver ofta ett svar som är klätt i fraser direkt från läroboken. Den snabbaste och mest verbala eleven 20

2 Skolkulturer och kooperativt lärande

blir också den mest framgångsrika eleven (Wickens, 1984). När eleven har svarat bedömer läraren om svaret är korrekt, och besitter därmed all makt över vad som är rätt kunskap. För de som räcker upp handen blir det en tävling i vem som får svara först och även en tävling i vem som får lärarens bekräftelse. Klassrummet har med denna kultur blivit mono logiskt, då endast lärarens kunskap är den korrekta. Undervisningen i den traditionella skolkulturen är lärarstyrd och lärarcentrerad. I den traditionella undervisningen arbetar eleverna ofta individuellt med uppgifter kopplade till lärarens genomgång. Att hjälpa varandra genom samtal eller genom att ställa frågor ses som fusk (Williams, 2006). I dagens stora klasser kan det ta lång tid innan läraren har hunnit hjälpa alla elever. De elever som är självständiga blir snabbt klara och går vidare med mer kognitivt krävande uppgifter, medan de som behöver mer stöd hamnar efter och tappar motivationen. De elever som helt har tappat motivationen kanske inte ens bemödar sig om att räcka upp handen och hamnar därmed ännu mer efter. Andersson & Ståle beskriver detta och talar om bristen på personliga, emotionella kontakter i skolan (i Sträng, 2005). De berättar om två pedagoger som besöker en kollegas klassrum och observerar en lektion. När de sammanställer observationen ser de att sex av de 21 eleverna inte hade någon kontakt med pedagogen under lektionen. I diskussionen efteråt anser dessutom den observerade pedagogen att de flesta kontakter inte skedde med de elever som behövde mest hjälp från läraren. Trots mycket enskilt arbete i den traditionella undervisningen förekommer även grupparbeten. Läraren delar in eleverna i grupper och beskriver vilket resultat de ska åstadkomma, till exempel en gemensam text om ett givet ämne. Eleverna får däremot sällan några instruktioner om hur de ska strukturera det gemensamma arbetet, vilket leder till att de lämnas ensamma med denna viktiga fråga. De starka och självgående eleverna i en sådan grupp har en tendens att ta över både i samtal och vid arbetsuppgifter, medan andra elever hamnar efter och tar mindre plats då de känner att de inte kan bidra. Om läraren ställer frågor till gruppen blir det oftast de mest aktiva eleverna som får diskutera och berätta hur arbetet har gått till. När läraren inte ger tillräckligt med instruktioner och målsättningar för gruppens arbete skapas inte en fungerande gruppdynamik. Positiva och stödjande interaktioner för att alla ska kunna uppnå lärandemålen sker inte på ett naturligt sätt inom gruppen. Eleverna ses inte som en naturlig läranderesurs för varandra, och ofta saknas de verktyg som behövs för att strukturera samspelet så att ett positivt © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Del 1 Teoretiskt perspektiv

ömsesidigt beroende kan skapas i grupperna (vilket är den viktigaste grundprincipen för kooperativt lärande). Undervisningen går då från att vara lärarstyrd och lärarcentrerad till att bli elevstyrd och elev centrerad, vilket lämnar eleverna i grupperna utan de stödstrukturer för samspel som de behöver. Detta sätt att strukturera elevinteraktioner ökar kunskapsklyftan, eftersom en del elever i varje par eller grupp börjar arbeta med uppgiften medan andra drömmer sig bort eller tappar intresset. Ansvaret för vad som sker både vid enskilt arbete och vid traditionellt grupparbete läggs helt på eleverna och deras närmaste bänkkamrater (Sahlström, 2008). Den traditionella skolkulturen saknar därmed det som behövs för att kunna bedriva den undervisning som forskning har visat ge goda effekter (se kapitel 8). Denna kultur behöver därmed utmanas och ifrågasättas, samtidigt som lärare som arbetar traditionellt behöver få de verktyg de behöver för att kunna arbeta utifrån de nya normer och den nya kunskapstradition som växer fram. KOOPERATIV SKOLKULTUR

Kooperativt lärande har haft flera synonymer på svenska, och därför saknas en enhetlig definition av begreppet i svensk litteratur. Det internationella begreppet har varit cooperative learning sedan 1970-talet. Kunskapskulturen, metoderna och arbetssätten har däremot använts länge även i Sverige och bland annat gått under namnen samarbetsinlärning, samarbetslärande, samarbetsinriktat lärande, samarbetsorienterat lärande, samlärande, kollaborativt lärande, kollektivt lärande och komparativt lärande. En anledning till denna begreppsförvirring kan vara att det i den internationella litteraturen finns ett flertal olika versioner av kooperativt lärande. Brody och Davidson (1998) beskriver vad som förenar kooperativt lärande genom att definiera hur det ser ut utifrån dess olika normer, kännetecken och grundprinciper. De menar att elever arbetar i grupper mot ett gemensamt mål eller utifrån ett definierat problem på ett sådant sätt att de bara kan nå målet genom att vara ömsesidigt beroende av varandra och samtidigt ta ett individuellt ansvar i gruppen genom att bidra med sin egen kunskap för att uppnå gruppens mål. Detta beskriver även Gillies (2007), som skriver att kooperativt lärande innebär att elever arbetar tillsammans för att nå gemensamma mål, där ett ömsesidigt beroende motiverar elever att hjälpa och stödja varandras ansträngningar att tillägna sig kunskaper och färdigheter. 22

2 Skolkulturer och kooperativt lärande

Det som därmed håller samman kooperativt lärande är att undervisningen är strukturerad utifrån samarbete i små grupper med ett positivt ömsesidigt beroende. Dessutom finns ett individuellt ansvar att dela med sig av sina kunskaper inom gruppen för att stärka lärandet för alla och därmed nå både egna och gruppens gemensamma mål. Kooperativt lärande skiljer sig därmed från traditionellt grupparbete genom att fokusera på vägen dit i stället för på gruppens slutprodukt. I kooperativt lärande krävs stöttning från läraren för att uppfylla de förutsättningar som krävs för att lärande i grupp ska kunna ske. Detta sker utifrån grundprinciperna i kooperativt lärande (se kapitel 9), samt med hjälp av strukturer (se kapitel 19) och strategier (se kapitel 18). Grundprinciperna synliggör hur undervisning genom samarbete är strukturerad och vad som behövs för att samarbete ska kunna ske effektivt. Strukturerna är ett ramverk som ger konkreta anvisningar för hur samarbete och interaktioner kan ske inom grupper. Strukturerna anger till exempel ordningsföljd, arbetsprocess och fokus. Det finns ett stort antal strukturer som styr samarbetsprocessen, alltså hur eleverna ska utföra uppgiften tillsammans. Dessa strukturer kan sedan läraren fylla med det innehåll som eleverna ska tillägna sig, såväl kunskapsmässigt som socialt. Strategier är olika metoder som hjälper till att skapa förutsättningar för samarbete, delaktighet och elevaktivitet under lektioner. Centralt för kooperativt lärande är att elever får en förståelse för att de är sammanlänkade i grupper som är beroende av gemensamma ansträngningar från alla. De blir då motiverade att stödja och hjälpa varandra att utifrån demokratiska principer lösa problem som uppstår i gruppen. Eleverna behöver även stöd för att kunna utvärdera sitt eget och gruppens arbete genom att träna på att både ge och få feedback från varandra under arbetets gång. På så sätt lär de sig att synliggöra grupprocessen och utveckla sin förmåga att förmedla kunskaper till varandra. Detta är en del av den nya skolkulturen där elever hjälper varandra att nå framgång och tränas i att ta ansvar både för sig själva och för gruppen. Elever uppmanas hela tiden att fråga varandra vad de tycker och att diskutera fram olika gemensamma lösningar på problem. När alla elever aktiveras i mångsidig och öppen dialog i smågrupper stävjas tävlandet i klassrummet. Ett exempel på en kooperativ strategi är att en slumpmässigt utvald representant för sin grupps talan, vilket ger incitament för alla i gruppen att lära varandra. En annan strategi är att eleverna får diskutera kunskapsinnehållet två och två innan tankarna lyfts i helklass. Denna enkla strategi leder till att eleverna på bara ett © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Del 1 Teoretiskt perspektiv

par minuter får lika mycket samtalstid som de annars får på en hel timmes traditionell undervisning. Om läraren endast använder sig av fråga/svar-metoden med handuppräckning skulle det ta en hel lektion att få varje elev i klassen att utbyta idéer med varandra. Med hjälp av kooperativt lärande kan läraren göra detta på bara ett par minuter. Fråga/svar-situationen i ett klassrum är ett område där skillnaderna mellan kooperativa och traditionella normer syns tydligt. Inom den kooperativa skolkulturen är lärarens roll att ge strukturer för samtidig interaktion mellan eleverna, vilket står i direkt kontrast till den traditionella skolkulturen med handuppräckning där endast några få elever får möjlighet att svara. I kooperativt lärande strukturerar läraren lika delaktighet inom gruppen genom att se till att alla elever får svara på lärarens frågor och att alla får lika mycket samtalstid. Läraren gör medvetna val avseende vilken typ av interaktion som bidrar mest till lärandet i gruppen. Målet är att varje elev ska få tänka enskilt, tala i par eller i grupper, och sedan lyfta sina tankar till den stora gruppen och sprida kunskapen vidare till varandra. Genom detta kan den mångfald som finns bland våra elever tas till vara. Utbildning handlar numera mycket mer om att utveckla elevernas tankeförmåga, sociala färdigheter och förmåga att ta ansvar över sin inlärning än om att lära dem att reproducera kunskap (Williams, 2006). Eleverna ses även mer som producenter än som konsumenter. Med den stora mängd information som finns tillgänglig för alla i spåret av den digitala revolutionen är det mycket viktigt att kunna utvärdera information och omvandla den till hanterbar kunskap. Kooperativt lärande lägger grunden till socialt entreprenörskap då eleverna får träna de egenskaper som behövs för det. Att kunna samarbeta med andra, kommunicera på ett effektivt sätt och ta ansvar för sig själv och sin grupp är alla nyckelegenskaper för att klara sig i arbetslivet: ”Cooperative learn ing can be seen as characteristic for innovation businesses” (Siltala, 2010, s. 14). Skolan behöver förbereda eleverna mer för ett samhälle som grundar sig på kollektiva och gemensamma lösningar och mindre på ett individualistiskt samhälle. Williams (2006) menar att samlärande är en av skolans och förskolans viktigaste frågor. Ogden (2003) påpekar att socialt lärande är ett område som det förväntas mycket av, men undervisas lite i. Han poängterar att en social läroplan som syftar till samarbetsträning är av begränsat värde om miljön i skolan eller klassen präglas av konkurrens. Den måste därför kompletteras med en kompetensfrämjande miljö. När detta väl tas upp i skolan är det ofta under specifika EQ-lektioner någon eller några 24

2 Skolkulturer och kooperativt lärande

gånger per termin, vilket inte är tillräckligt för att utveckla eleverna och påverka deras psykosociala miljö. Det finns skillnader mellan de normer och den skolkultur som gäller det traditionella sättet att undervisa och de önskvärda, ofta nödvändiga normer som behövs för att kunna lyckas med kooperativt lärande. Nedan beskrivs skillnader mellan dessa två: Tabell 2.1 Ur Sahlberg & Leppilampi (1998, s. 41). Traditionella normer

Kooperativa normer

Gör bara ditt eget arbete.

Hjälp andra att nå framgång.

Sköt bara ditt eget.

Ta ansvar både för dig själv och för din grupp.

Bry dig inte om vad andra gör.

Ta ansvar för gruppens resultat, berätta för andra och lyssna på vad de säger.

Ge inga råd åt andra.

Fråga de andra vad de tycker.

Be inte om hjälp av andra.

Be andra om hjälp.

Fäst bara uppmärksamhet vid det som läraren säger och gör.

Diskutera och låt alla säga vad de har att säga.

Se alltid mot läraren i klassrummet.

Delta i den gemensamma verksamheten, ha ögonkontakt med de andra.

Var tyst!

Var aktiv, tala!

Kooperativt lärande är ett värdefullt komplement till traditionella klassrumsaktiviteter med föreläsningar och individuellt arbete. Genom att variera inlärningen skapas olika läraktiviteter som leder till samma mål. Eleverna lär sig på olika sätt, något som lärare är medvetna om när de planerar kooperativa lektioner. För en del lärare är ett kooperativt förhållningssätt ingen revolutionerande förändring, utan en påfyllning av den didaktiska repertoar som de redan har. För andra kan det däremot bli ett helt nytt sätt att tänka. Effekten av denna nya skolkultur är omfattande och kan ge eleverna en helt annan upplevelse av skolan. Samsyn på normer och värden behövs för att kunna lägga grunden för samarbete. Arbetssättet medför att man tränar samarbetsfärdig heter och kunskapsfärdigheter samtidigt. Kooperativt lärande blir på så sätt en utveckling av lektionerna, eftersom man använder sig av gängse normer och värden även i inlärningssituationen. Det blir inte enbart träning av sociala färdigheter, utan detta sker tillsammans med kunskapsinlärningen. Kooperativt lärande bidrar till den socioemotionella

Niclas Fohlin, Jennie Wilson och Lisa Westman är kollegor och arbetar dagligen med elever och kooperativt lärande. Niclas är legitimerad grundskollärare F–9, förskollärare och specialpedagog. Lisa är legitimerad grundskollärare 1–6 och arbetar som klasslärare. Jennie är förstelärare i kooperativt lärande. Anneke Moerkerken legitimerad grundskollärare, MA in Education, specialpedagog, professionell handledare och arbetar med skolutveckling och kooperativt lärande.

Grundbok i kooperativt lärande Vägen till det samarbetande klassrummet I Grundbok i kooperativt lärande: vägen till det samarbetande klassrummet får läsaren möta ett förhållningssätt som leder till inkludering, elevaktivitet, engagemang, social utveckling och lärande. Genom att eleverna arbetar utifrån samarbete och drar nytta av varandras kunskaper ökar både måluppfyllelsen och deras sociala sammanhållning, samtidigt. Boken ger läsaren flera strategier och strukturer med fokus på samarbete och flerstämmighet så att eleverna kan utveckla språk, kognitiva förmågor och relationer. Kooperativt lärande utgår från ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv och är ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som stärker läraren som ledare i klassrummet. Grundbok i kooperativt lärande beskriver den gedigna forskningsbakgrund och lärandeteori som ligger till grund för kooperativt lärande. Vidare beskrivs hur lärare praktiskt kan använda samarbetets kraft i sin undervisning. Kooperativt lärande gynnar både läraren och eleverna och kan användas från förskolans senare år, i grundskolan och inom vuxenutbildning.

Art.nr 39458

studentlitteratur.se