9789147122400 by Smakprov Media AB

Författarna belyser hur det tematiska arbetssättet ger möjlighet att arbeta ämnesöverskridande och skapande samt hur barns delaktighet och lärares egna lärprocesser gynnar utveckling och lärande. Här ges exempel på olika former av samarbete med grundskolans lärare.

Boken vänder sig till dem som utbildar sig till förskollärare eller lärare för de yngre åldrarna i skolan samt till dem som redan arbetar i förskoleklass. Annika Persson och Lena Wiklund har fått mycket uppmärksamhet för sitt arbete i förskoleklass. De fick Ulla-Britta Bruunstipendiet år 2005. De föreläser om hur lärare kan synliggöra och lyfta matematiken i förskoleklassens vardag.

• HUR LÅNGT ÄR ETT ÄPPELSKAL?

Två delar av arbetet beskrivs mer ingående. Den ena delen är språk och språkutveckling. En tidig erövring av språket får allt större betydelse i samhällets snabba förändringar. I denna process är det viktigt att skapa mening och innehåll för att underlätta för barnen att utveckla effektiva verktyg för kommunikation, både för lek och för skolarbete. I ett nyskrivet avsnitt får vi ta del av ett arbete med fokus på språk för olika genrer, t.ex. sagor, berättelser och kunskapsrelaterad text. Den andra delen är matematik som med läroplanen fått ökad betydelse i det tidiga lärandet. Författarna vill synliggöra den matematik som finns i barns vardag. Matematiken är därför alltid närvarande som en del i varje större projekt, men också i lek och rutiner. Här beskrivs i nya exempel hur barn använder matematik för att undersöka och reflektera över fenomen i omvärlden. I det reflekterande och skapande arbetet utvecklar de ett matematiskt språk för att beskriva denna omvärld.

Annika Persson & Lena Wiklund

ur långt är ett äppelskal, nu i reviderad upplaga, ger exempel på meningsfullt lärande utifrån barns erfarenheter med koppling till förskoleklassens läroplan. Författarna visar hur det förtydligade uppdraget bekräftar det undersökande arbetssättet och hur det kan få olika uttrycksformer i praktiken.

Annika Persson & Lena Wiklund

HUR LÅNGT ÄR ETT ÄPPELSKAL? – tematiskt arbete i förskoleklass a n d ra u p p lag a n

Best.nr 47-12240-0 Tryck.nr 47-12240-0

4712240_appelskal_omslag.indd 1

5/4/17 10:19 AM

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 1

5/4/17 3:08 PM

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 2

5/4/17 3:08 PM

Andra upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2017

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 4

5/4/17 3:08 PM

Innehåll Om författarna 7 1. Inledning 8 2. Förskoleklassen i skolan 12 Att möta sexåringar 15 Sexåringars förväntningar på förskoleklassverksamheten 17 Förskoleklassen – en egen skolform? 17 Ny läroplan för en egen skolform 19 Övergångar mellan skolformer 21 3. Ett tematiskt arbetssätt 24 Vårt arbete i en tematisk process 28 Att välja tema 30 Innehållet arbetas fram 32 Att förvalta barnens frågor 35 Dokumentation 35 4. Att bli delägare i språket 41 Språkets innehåll och form 42 Tänkandets redskap 44 Talutrymme 45 Sagan och berättelsen som ett inre språk 46 Symbolspråket 49 Att börja läsa och skriva 51 Lusten till skrivandet 52 Digitala verktyg 61 5. Matematik utanför lärobokens pärmar 63 Matematiska sammanhang i vardagen 67 Matematik och samhälle 68 Matematikspråk 70 Matematiska områden 73 6. En kasse med äpplen 93 En kasse med äpplen 93 Äppelstudier 95

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 5

Äppelstilleben och ”stjärnstudier” 96 ”Sagan om det röda äpplet” 98 Ett kilo äpplen 101 Dela ett kilo äpplen 103 Hur långt är ett äppelskal? 105 7. Broar som konstruktion och kommunikation 109 Broar som konstruktion och kommunikation 109 Föreställningar om broar 110 Brobesöket föder nya tankar 111 Konstruktioner i olika material 113 Lod och cykelhjul 114 Om mätning 118 Ford Mondeo i kö 119 Bågar att gå över 121 Andra bågar 124 Bokstavsbågar 125 Dramalek och sagor 126 Brev och meddelanden 128 Brevet som en bro 129 Besök vid ett brobygge 130 En massa folk – en folkmassa – går över bron 135 8. Matematik i praktik 143 Jag har tappat en tand! 143 Kan du vika en loppa åt mig? 150 Täckande mönster 154 9. Att leka med språket 163 Samtal 163 Samling 165 Språklek 167 Barnboken 169

5/4/17 3:08 PM

10. Erfarenheter kring mönster 175 Runt 179 Återkommande mönster 182 Bårder 185 Mönsterpromenaden 186 Symmetri 188 Kalejdoskop 191 Snökristaller 192 Pärlplattan 198 11. Historien om en lönn 201 Det femflikiga lönnlövets matematik 207 12. Allt går runt 211 Allt går runt – om miljö och kretslopp 211 Sommarbrevet 212 Skräpläxan 217 Pappersläxan 218 Papperskonst 219 Boken 221 Cykel i retur 222 Miljöförstöring 229 Vatten 231 13. Avslutning 235 Tankar kring lärarrollen 235 Referenslitteratur 240

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 6

5/4/17 3:08 PM

Om författarna Vi är båda förskollärare i förskoleklass på Brunnsängskolan i Södertälje, med lång erfarenhet både i förskola och skola. År 1984 korsades våra vägar på Bergviks förskola. Det gemensamma intresset för pedagogik och skapande inspirerade oss 1987 att göra vår resa till Reggio Emilia, där vi under en vecka deltog i seminarier om olika temaarbeten på de kommunala daghemmen. Där växte lusten att få utveckla det tematiska arbetssättet, som också har blivit vår drivkraft och gett mening åt vårt pedagogiska arbete. Med förskoleklassreformen tog vi 1997 steget in i skolan för att tillsammans starta en av Brunnsängskolans förskoleklasser. Att vi fått förmånen att arbeta tillsammans så länge har varit fruktbart både för vår personliga utveckling och för vårt pedagogiska arbete. Vi har utvecklat vårt arbetssätt med dokumentation och reflektion utifrån ett behov av att lära oss om barns tänkande och lärande, och om vårt eget förhållningssätt. Genom att reflektera tillsammans har vi lärt av varandra och om oss själva. Vi har under åren fördjupat oss i olika intresseområden, både gemensamma och enskilda, och även föreläst om dessa, som t.ex. tematiskt arbete och matematik för yngre barn. Vårt arbete med förskoleklassens matematik ledde till att vi medverkade med utställningen ”Villa Villekulla och andra hus” på matematikbiennalen i Göteborg år 2000 och att vi belönades med ett Nämnarenstipendium. År 2005 fick vi Ulla-Britta Bruun-stipendiet, vilket gav oss möjligheten att skriva vår bok. Annika var också under 2003–2004 handledare i Pilotprojektet Matematik för lärare och barn 1–5 år, ett utvecklingsprojekt vid Nationellt Centrum för Matematikutbildning, NCM, i Göteborg. I boken Små barns matematik (Emanuelsson & Doverborg 2006), som beskriver delar ur projektet, är Annika en av författarna. Efter att ha arbetat mer än tjugofem år tillsammans i yrket, varav femton i förskoleklassen, känner vi fortfarande stor lust och glädje till vårt gemensamma arbete. Och det är en stor tillfredsställelse för oss att genom denna bok ha fått dokumentera delar av vår långa resa. 7

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 7

5/4/17 3:08 PM

1. Inledning

är planerna på att sammanställa och skriva om våra erfarenheter som lärare i förskoleklass började ta form, tänkte vi att vi ville skriva den bok vi själva skulle ha velat få i handen när vi flyttade med sexåringarna till skolan. Vi skrev en bok som vi ville överlämna till dem som befann sig i början på arbetet i förskoleklassen, till dem som strävar efter att förskolans pedagogik ska ta plats i skolan. Ett starkt skäl till att skriva boken växte ur ett behov att sammanfatta erfarenheterna från vårt långa äventyr med sexåringar i skolan. Hur tänkte vi, vilka var våra ambitioner och hur blev det? Ett annat skäl var en vilja att berätta om de möjligheter till lekfullt och meningsfullt lärande som ryms inom förskoleklassen som skolform, om den lust och glädje, det utforskande arbetet och de utmaningar som både barn och vi vuxna ställts inför. Det fanns inget skrivet som vi kunnat hämta inspiration från och förhålla oss till. Vi vill med den här boken dela med oss av det som inspirerat oss och gett oss styrka. Att vi var två som redan arbetat ihop flera år med ett gemensamt förhållningssätt till barn och lärande stärkte oss i vår övertygelse om att man inte måste inordna sig i givna strukturer, utan istället kan påverka dem. Vi har nu reviderat boken utifrån ny forskning och den läroplan för förskoleklassen som många länge saknat, kap.3 i Lgr11. Här finner vi förskoleklassens syfte och det centrala innehållet för förskoleklassens arbete. Där sägs att ”undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas behov och intressen samt i det kunnande och de erfarenheter som eleverna tidigare har tillägnat sig, men också kontinuerligt utmana eleverna 8

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 8

5/4/17 3:08 PM

vidare genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper”. Det betyder att vi behöver undersöka vilka behov och erfarenheter barnen har när de kommer till oss för att vi sedan ska kunna inspirera eleverna och utmana till nya kunskaper. Detta kan ske genom att eleverna erbjuds en variation av arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer, vilket kräver en kontinuerlig utveckling av den didaktiska kompetensen. På så sätt kan man uppnå den kontinuitet och progression som det talas om i avsnittet om övergång och samverkan mellan berörda skolformer. Medan förskolan sedan flera år tillbaka haft en läroplan som varit inriktad på lärande, har förskoleklassens verksamhet kunnat bedrivas utan tydliga mål. De mål som förskoleklassen haft att arbeta mot (målen i år 3) har varit svåra att omsätta i praktiken och därför gör den nya läroplanen skillnad. När vi nu har mål med ett tydligare centralt innehåll för lärandet i förskoleklass tror vi att det finns bättre förutsättningar för en mer likvärdig utbildning. Lärare har därmed fått ett tydligare uppdrag att förhålla sig till. Vår skola ligger i Södertälje, en stad som präglas av sitt läge vid kanalen mellan Mälaren och Saltsjön, av de stora industrierna Scania och Astra Seneca och sin stora andel invånare av utländsk härkomst. Stadens läge vid vatten och med sina många broar ger möjligheter till spännande utforskande arbete. Vi har en stark övertygelse om barns aktiva förmåga och lust att lära. Förskoleklassen ska vara en anhalt på den utvecklings- och läranderesa som barnen påbörjat långt innan de kommer till oss. Med sig har de olika kompetenser och färdigheter som vi lärare måste förvalta. De har uppfattningar och föreställningar om världen som vi ska utmana och låta barnen reflektera kring. Barnen har drömmar och förväntningar på skolan och livet, på kamrater och ”fröknar”. Med lyhördhet och inlevelse vill vi försöka utvidga dessa förväntningar, som ofta är formade av vuxnas uppfattningar om skolan. Vi vill att barnen ska utveckla en förståelse för sin egen roll i lärandet, att deras egna erfarenheter och tankar är viktiga beståndsdelar och att vi ingår i ett samspel där vi lär av varandra. Vi vill beskriva hur vi utvecklat ett tematiskt arbetssätt. Av de många projekt vi genomfört tillsammans med barnen har vi i denna bok gjort ett urval som försöker beskriva innehåll och fokus i vår verksamhet. Några har vuxit ur barnens intresse för ett specifikt innehåll eller ämne, andra kan vara sådant vi vill utveckla barnens förståelse kring. Vissa kan återkomma varje år, men utvecklas olika beroende på de tankar de väcker hos barnen. 9

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 9

5/4/17 3:08 PM

I kapitlet Förskoleklassen i skolan belyser vi våra erfarenheter av mötet mellan olika lärandekulturer, läroplan och praktik, den pedagogiska miljön. Vi diskuterar också kring det nya avsnittet om förskoleklassen i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2016. I kapitlet Ett tematiskt arbetssätt diskuterar vi utforskande arbete och lärande, ämnesöverskridande innehåll, barns olika kompetenser, dokumentationens roll för att synliggöra tankar och en lyhörd och aktiv lärarroll. Sedan har vi velat belysa två delar av vår verksamhet lite mer ingående och därför gett dem egna kapitel. Den ena är matematik (kap. 5), något som genomsyrar hela vår vardag men samtidigt är omgärdat av sådana förväntningar att det kan lamslå både vuxna och barn. Det finns en risk att detta viktiga och inspirerande område blir ett ämne som förpassas till böcker där man övar räkning. Matematik har tidigare varit starkt förbundet med skolan men i förskolans läroplan (Lpfö 98) lyfts nu utvecklingen i matematiken som ett av strävansmålen. Därför vill vi berätta om hur vi försöker rikta barnens uppmärksamhet mot och synliggöra den matematik som omger dem och göra den till föremål för undersökningar, reflektioner och resonemang. Matematiken finns alltid närvarande som en del i varje större projekt, men också i lek och rutiner. I den nu utfärdade förändringen i läroplanen för skolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11, kap. 3) understryks vikten av undervisning i matematik. Den ska ”ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för matematik och förståelse för hur matematik kan användas i olika situationer. Eleverna ska därför utmanas och stimuleras att använda matematiska begrepp och resonemang för att kommunicera och lösa problem på olika sätt med olika uttrycksformer samt för att utforska och beskriva sin omvärld.” Den andra delen i verksamheten som fått ett eget kapitel är språk och språkutveckling (kap. 4). Eftersom vi bor och arbetar i en stad där många barn i våra grupper har svenska som andraspråk, väcker det frågeställningar kring språk och förståelse, delaktighet och utanförskap. Det har blivit lika viktigt att arbeta med enkla grundläggande språkliga begrepp som med samtal, sagor och upplevelser som stimulerar språkupplevelsen. Dessutom sätter erövringen av skriftspråket fart på allvar för många barn under året i förskoleklassen. Det är en stor utmaning som ska fyllas med mening och innehåll och utvecklas till ett verktyg för kommunikation. Vi har i den nya upplagan lagt till ett 10

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 10

5/4/17 3:08 PM

avsnitt om hur man kan arbeta med språkutveckling knuten till olika genrer som eleverna kommer att möta inom skolans olika ämnen. I kapitlen om de olika temaarbetena har vi förstås inte kunnat ta med allt. Vi har valt delar som många kan känna igen sig i men också sådant som kan vara utmaningar för andra lärare. Av utrymmesskäl har vi inte kunnat få med alla teman vi önskat. Arbetet med ”Villa Villekulla och andra hus” finns publicerat på annat håll (Persson & Wiklund, 2000) och delar av det återfinns i Förskolebarn i matematikens värld (Doverborg & Pramling, 1999). Vi känner en stor glädje över alla de fantastiska möten och de slingrande stigar mot lärandet som vi delat med alla barn under åren. Vi har inte vänt på varje sten vi snubblat över, till det räcker tyvärr inte tiden. Istället har vi valt områden och innehåll att fördjupa oss i och tillsammans med barnen försökt skapa mening i dessa. Vi vill tacka alla de barn och föräldrar som varit våra följeslagare under åren. Arbetet med att skriva denna bok skulle inte ha varit möjligt att genomföra utan föräldrarnas tilltro till oss som pedagoger och deras övertygelse om att vi strävat efter att skapa en bra miljö och goda möjligheter för deras barn att utvecklas. Vi vill också tacka våra lärarkollegor som stöttat och uppmuntrat vårt skrivande, och våra mentorer som fortsätter ge stöd och framför allt tror på att denna bok har något viktigt att säga i dagens debatt om lärande.

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 11

5/4/17 3:08 PM

2. Förskoleklassen i skolan

är den nya skolformen, förskoleklass, infördes 1998 skulle den vara ett led i en strävan mot ökad integration mellan verksamheterna i förskola, grundskola och fritidshem. Nya arbetsformer och ett nytt pedagogiskt förhållningssätt skulle utvecklas, och det skulle bidra till att skapa kontinuitet i det livslånga lärandet. Att integrera sexåringarna i skolan skulle ses som en pedagogisk fråga med fokus på att utveckla gemensamma mål, förhållningssätt och arbetsformer i de berörda verksamheterna. Nya förutsättningar skulle skapas för utveckling och lärande. Det som har varit viktiga och självklara inslag i förskoleverksamheten – lek och skapande, omsorg, barns utforskande och temainriktat arbetssätt – skulle få genomslag i skolan (Skolverket, 2001:201). I förslaget till reviderad läroplan för barn och unga, 6–16 år, står det att ett sådant förändringsarbete måste ”ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, på kunskap och lärande” (SOU 1997:21).

Varannan jeans, varannan vanlig byxa …

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 12

5/4/17 3:08 PM

I de rapporter som följt förskoleklassens utveckling beskrivs en annan verklighet. Det skedde på många håll istället en ”skolifiering” av verksamheten, den ämnesinriktade kunskapssynen och organiseringen av dagen i lektioner och raster blev påtagliga inslag i barnens vardag (Ackesjö, 2011). Att sexåringarnas verksamhet på många håll trängdes in i ett klassrum med minimalt utrymme för lek, skapande och rörelse talar mer för sexåringarnas anpassning till skolkoden än utvecklingen av nya förhållningssätt i skolan. Det traditionella klassrummet möblerat med bord och stolar innebär en begränsning av den verksamhet som borde vara möjlig att erbjuda barnen. Istället för att utveckla de pedagogiska diskussionerna kring barnsyn och kunskapssyn stannade ofta samarbetet vid organisatoriska frågor kring tid och lokaler. Förskoleklassen är en del av skolan och det första steget i att genomföra och uppfylla läroplanens mål (Lpo 94).

Citatet ovan, som är taget ur förordningen om den reviderade läroplanen 1998, Lpo 94, gjorde klart att det stora språnget inte längre sker mellan förskolan och år 1 utan mellan förskolan och förskoleklassen. Det kan tolkas så att begreppet ”börja skolan” är liktydigt med att börja i förskoleklass eller att börja i förskoleklass är ungefär som att börja i ettan men lite lättare. Allmänt hållna formuleringar som denna har skapat osäkerhet och lämnat stort spelrum på gott och ont för olika tolkningar eller förutfattade meningar om vad förskoleklassen kan eller bör vara. Forskare vid Uppsala och Karlstads universitet (Uppsala universitet, 2003) har studerat vad barnen gör i pedagogiska sammanhang genom att bland annat följa ett antal barn från förskola till förskoleklass och år 1. Forskarna menar att det nu har blivit en tydlig skillnad mellan förskolan och förskoleklassen, eftersom förskoleklassens verksamhet alltmer börjat likna skolår 1. Innehållet och arbetssättet har på många håll fått en tydlig orientering mot ett sätt att lära sig och kunna, ett rätt och ett fel, något som barnen snabbt införlivar i sitt lärande. Det var inte så förskoleklassens verksamhet var tänkt att vara (Karlsson m.fl., 2006). I läroplanen står att förskolepedagogiken är tänkt att komma in i skolan genom förskoleklassen. Inom förskolan strävar man efter en helhetssyn på barnet där lärandet inte skiljs från leken, och utvecklingen ingår i en aktiv och skapande process i både vardag och tema. Men det kan finnas en risk att man förbiser tillfällen och möjligheter till lärande i en miljö som är starkt orienterad mot lek och social utveckling, där 13

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 13

5/4/17 3:08 PM

man är alltför försiktig med att styra barns lärande. I de förskoleklasser där förskollärarna upplevt sig sakna stöd för verksamheten från skolans ledning och varit osäkra i förhållande till styrdokumenten kanske leken har fått dominera eller man har gjort som man alltid har gjort. Verksamheten riskerar då att bli en förlängning av förskolan och inte den gradvisa övergången mellan skolformer med nya utmaningar och den progression i lärandet som skulle vara möjlig. Förskolans läroplan reviderades och det blev tydligare vilket innehåll och vilka strävansmål som skulle fokuseras. Motsvarande riktlinjer saknades för förskoleklassen, vilket skapade en vilsenhet som resulterat i olika förutsättningar för landets sexåringar. Att förskolans kunskapsuppdrag blev tydligare än förskoleklassens innebar att sexåringar kunde komma från en förskola med tydliga arbetsmetoder och förhållningssätt till barns lärande och hamna i en miljö som dominerades av lek och omsorg och till stor del utan planerade lärandesituationer (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2012). Samspelet mellan lek och lärande står i skarp kontrast till alltför lärarstrukturerade miljöer, kollektivt organiserade lärarstyrda aktiviteter, vilka inte heller främjar barns utveckling. Där begränsas barnens kreativa förmåga, de kan inte använda sina egna lärandestrategier och motivationen kommer utifrån. Det kunnande som barnen ändå kanske erövrar har en stark orientering mot rätt och fel. Vad innebär begreppet skolförberedelse sett ur ovanstående perspektiv? Det kan vara så att barnen engageras i förutbestämda aktiviteter som antas vara skolförberedande eller att man mer tittar på vad varje barn behöver utveckla för att klara övergången till skolan. Ett bredare och mer flexibelt synsätt skulle kunna vara att all verksamhet i förskolan och förskoleklassen ska syfta till att ge barn förutsättningar att möta nya utmaningar och utvecklas. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) har i sina studier av övergången mellan förskola och skola visat hur både innehåll och metoder har betydelse för barns lärande senare i skolan. Det är både vad och hur barnen får möta och erfara nya situationer som definierar vad som är meningsfull skolförberedelse. Verksamheten i förskolan styrs av Lpfö 98. I den betonas att barnet är en del i ett större sammanhang och utvecklar sina kompetenser och förståelse av sin omvärld i interaktion med individerna i denna omvärld. Istället för att se den psykologiska utvecklingen som en mognad som föregår den kognitiva utvecklingen kan vi förstå att när barn samverkar kring en frågeställning eller en utmaning, får ge ut14

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 14

5/4/17 3:08 PM

tryck för sina uppfattningar, löser problem, så är alla aspekter av barns utveckling integrerade med varandra och påverkar barns sätt att tänka om sin omvärld. Förskolans läroplan har en tydlig inriktning på barns aktiva roll som konstruktörer av kunskap, de egna erfarenheternas, det utforskande arbetssättets och lekens betydelse för lärandet. Vi har ofta återvänt till den för att finna stöd för vårt arbete och göra länken till skolans läroplan tydlig. Men också i Lgr 11, kap. 3, den läroplan som är förskoleklassens nya styrdokument, står det att elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling ska ta sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, och att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. ”Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas behov och intressen samt i det kunnande och de erfarenheter som eleverna tidigare har tillägnat sig, men också kontinuerligt utmana eleverna vidare genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper.” Dessa olika aspekter på lärandet och kunskapssökandet behöver vidareutvecklas i skolan. Att ta ett helhetsperspektiv på barns utveckling och lärande betyder att ta tillvara deras intellektuella, praktiska och skapande förmåga.

Att möta sexåringar Liksom grundskollärarna på hösten tidigare stod inför en okänd grupp är det nu vi i förskoleklassen som tar emot barnen, som glittrar av förväntningarna de har på allt det nya. Vilka är de? Vad är en sexåring – är det bara en något mindre sjuåring? 15

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 15

5/4/17 3:08 PM

Något vi med säkerhet vet, är att det inte är ett barn som kommer tomt och ska fyllas med kunskap i skolan. I den stora grupp barn som kommer till oss på hösten ryms en mängd olika kompetenser – erfarenheter, kunskaper, vetande, osorterade faktakunskaper, förståelse, färdigheter, variation i social mognad, en mångfald av personligheter. De vet mer om världen än vad man gjorde för tjugo, trettio år sedan i den åldern, men deras vetande är ofta fragmentiserat, ibland upplevt enbart via media och utan begripliga sammanhang. Här kan finnas specialkunskaper, någon kan vara djupt insatt i ett ämne, men kan inte skilja en grankotte från en tallkotte. Barnen ger uttryck för stora idéer och praktiska erfarenheter, hos några barn har dessa flätats samman till en djupare förståelse av fenomen i deras omvärld. Vi kan se hur utveckling inte alltid är en steg-för-stegprocess utan sker i en till synes obegriplig ordning. Tänkandet pendlar mellan det konkreta och det abstrakta, mellan fantasi och faktakunskaper, mellan undran och tvärsäkert vetande. Frågor som vi då ställs inför kan vara: • • • •

Hur ska vi värdera och använda deras kunskap? Är all kunskap lika mycket värd? Hur ska vi göra mångfalden till en tillgång i gruppen? Hur önskar vi att mötet med skolan ska upplevas av barnen?

Vi vill att barnen ska mötas av en lärandemiljö där deras erfarenheter och förmåga får användas och utvecklas i meningsfulla sammanhang och ta sig många olika uttrycksformer. Och detta måste upplevas av barnen, så att det inte blir som för flickan som gått lite mer än hälften av sitt första skolår och som först tyckte det var roligt i skolan, sedan efter en tid att det var tråkigt och till sist att man vande sig. Anekdoten berättas av Ingrid Pramling Samuelsson i Större än du nånsin tror (Lytsy & Mellberg, 1999). Vårt arbete måste bygga på en balansgång mellan det som är en viss anpassning till skolans miljö och en öppenhet mot hur barngruppen kan påverka verksamhetens innehåll och form. Det handlar om värdegrund, mål och riktlinjer för arbetet och förhållningssätt till lärande och utveckling. Vi ska se till och planera för helheten. Barns erfarenheter av och tänkande om det innehåll vi arbetar med ska stå i fokus. Det är där lärandet sker.

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 16

5/4/17 3:08 PM

Sexåringars förväntningar på förskoleklassverksamheten När barnen i förskoleklassen och vi lärare talar om den miljö där vi vistas tillsammans benämner vi den som ”här i skolan”, ”till skolan” osv. Men vi gör samtidigt en distinktion mellan ”förskoleklass” och t.ex. ”första klass”. Barnen har ganska klart för sig att de befinner sig i något som är mittemellan det som har avslutats och det som snart ska börja. De delar visserligen många rutiner med de andra klasserna, men åtnjuter också en alldeles speciell frihet. Det är inte så mycket en frihet från som en frihet till något. Detta något är dels tid och dels miljön. Miljön, där det finns rum för bygglek, rollek och skapande verkstadsarbete, signalerar att detta inte är ”riktig skola”, det motsvarar inte deras förväntningar på hur ett klassrum ska se ut. Tiden är den andra viktiga komponenten. Trots att dagen kan ha många avbrott och tider att passa, promenader till matsalen, olika före och efter, så styrs inte verksamheten av lektionspass och raster. Det uppstår ett igenkännande – här finns också möjligheter till lek, som på förskolan. Några har oroat sig men brukar bli tryggare efter de första förberedande besöken på våren. Längre fram i kapitlet diskuterar vi vikten av goda övergångar mellan skolformer.

Förskoleklassen  en egen skolform? Kan förskoleklassen vara en egen skolform? Vad innebär det i så fall? Kan det betyda att när det året är över så ska barnen införlivas i den traditionella skolvardagen? Nej, då vore förskoleklassreformen förgäves. Det finns så många olika grader av integration mellan klasser, med spår och liknande, att egen skolform som begrepp redan är förbisprunget. Där fungerar förskoleklassen redan som ett år 1 i skolan. På vilket sätt har förskolans pedagogik kommit in i skolan? Det räcker inte med att skolans och förskolans traditioner möts. Förskolans pedagogik ska påverka och utveckla skolan, ett gemensamt synsätt på barns utveckling och lärande skapas. Ett viktigt led i att utveckla en gemensam syn på barns utveckling och lärande har varit tillkomsten av läroplaner som kan länkas i varandra. Förskolans läroplan, Lpfö 98, utarbetades i linje med ny forskning om barns lärande vilken satte barns erfarenheter och variation i tänkandet, lärarens roll och kommunikation och reflektion i främsta rummet. 17

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 17

5/4/17 3:08 PM

Hampus egen bok.

Skolans läroplan, Lpo 94, reviderades 1998 och nya formuleringar tillkom för att bättre spegla den nya barnsynen. ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper.” Att läroplanstexten ändrats från att ”förmedla kunskap” till ”att främja lärande” beskriver ett barn som är aktivt i sitt eget lärande och en lärare som skapar situationer som stimulerar till lärande. Det finns därmed möjligheter till ett närmande mellan förskolans och skolans lärandekulturer. Men förändringar i praktiken sker inte i en handvändning. Dessutom upprätthålls den traditionella undervisningen av skolans organisation, lokaler, material och läromedel, som ofta utgör en dold kursplan i de olika ämnena. Det får till resultat att förmedlingspedagogiken fortfarande står ganska stadigt innanför skolans väggar. Det är en pedagogik som förväntar sig att barnen anpassar sig till skolan istället för en skola som öppnar sig för olikheter i erfarenhet och tänkande och ser möjligheter i variation och mångfald. I en pedagogik som syftar till att förmedla kunskap från en person till en annan förväntas att barnen ska ha nått samma mognadsnivå och ha samma förkunskaper för att ta emot den kunskapen. Det är en pedagogik som står i motsättning till den forskning om barns utveckling och lärande som förskolans och grundskolans 18

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 18

5/4/17 3:08 PM

läroplaner vilar på. Forskning som gjorts om hur tidig formell undervisning påverkar resultat längre fram, visar att kunskapsnivån tvärtemot vad som förväntats inte är högre än för de barn som vistats i miljöer med mer lekfullt lärande. Tvärtom är det så, menar Persson (SOU 2010:67), att den svenska och internationella forskningen pekar på att tidig formaliserad skolgång med mer vuxenstyrd undervisning (”formal schooling”) missgynnar elever i den fortsatta skolgången. Avgörande faktorer för barnets utveckling är vilken undervisning barnet möter i skolan, lärarens kompetens och möjligheter att aktivt möta eleverna i deras lärprocess. Barns lärande har sin grund i de erfarenheter barnet redan har av sin omvärld. Utifrån dessa erfarenheter skapar barnet sina föreställningar och uppfattningar om världen (Doverborg & Pramling, 1995). Varje ny situation och upplevelse ställs i relation till tidigare erfarenheter och tolkas utifrån dessa. Nya erfarenheter och nya föreställningar leder till nya insikter. Man kan uttrycka det så att ny kunskap och förståelse skapas då barnet uppfattar företeelser och situationer i sin omvärld på ett sätt som det inte kunde tidigare. Detta är en process som ständigt pågår i barns medvetande och barnen är hela tiden inbegripna i en kommunikation med omvärlden som de påverkas av men också själva påverkar. För en lärare innebär det att ställas inför en mångfald av olikheter i erfarenheter och tänkande. I ett förmedlingspedagogiskt perspektiv är denna mångfald av underordnad betydelse, men i den barn- och kunskapssyn som utgör läroplanernas grund, är det just barnens erfarenheter och variationer i tänkandet som utgör både innehållet och medlet till fördjupat lärande. Att få möta olika sätt att tänka kring ett bestämt innehåll utmanar de egna föreställningarna och gör utveckling möjlig. Detta synsätt får konsekvenser för lärarens roll, som blir mer framträdande. Läraren måste skapa förutsättningar för att påverka barnens förmågor och kunskaper. Läraren kan utveckla barns erfarenhetsvärld dels genom att fånga situationer i vardagen, dels genom att skapa situationer som får barn att tänka och reflektera.

Ny läroplan för en egen skolform Förskoleklassen har under de år den funnits utvecklats till en egen skolform men utan egna tydliga styrdokument, där läroplanen Lgr 11 har gällt ”i tillämpliga delar”. Den otydlighet och vilsenhet detta 19

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 19

5/4/17 3:08 PM

har skapat har fått konsekvenser för den grundläggande rätten till en likvärdig utbildning. I den Grundskoleutredning som gjordes 2015 (SOU 2015:81) beskrivs hur Lgr 11 har givit alltför fria ramar för förskoleklassens utformning. I jämförelse med de övriga nordiska länderna kan vi se att förutom olika åldrar för den obligatoriska skolstarten har organisationsformerna för de yngsta barnens lärande tagit sig olika uttryck. I Norge har undervisningen av sexåringarna blivit mer formell med syfte att höja kunskapsnivån. I Danmark ska barnen ha utvecklat ”kunskaper och färdigheter”, det vill säga man arbetar mot vissa uppnåendemål. Som vi beskrivit tidigare i kapitlet har avsaknaden av tydliga styrdokument för förskoleklasserna i Sverige inneburit att grundförutsättningarna för sexåringarnas utveckling och lärande varit alltför olika. Skolinspektionen gjorde en kvalitetsgranskning (2015) och den sammantagna bilden visar en trygg och stödjande miljö, men där man i ganska liten utsträckning planerar, genomför och följer upp undervisningen. I endast en fjärdedel av förskoleklasserna som granskats får eleverna en undervisning som planeras och genomförs utifrån läroplanens övergripande mål för grundskolan. I vissa förskoleklasser utsätts barnen för en mer formell undervisning liknande skolans. I ytterligare andra förskoleklasser planeras verksamheten inte alls och lärandesituationer förekommer endast på barnens egna initiativ. Dessutom visar granskningen att undervisningens inriktning vilar på enskilda lärares engagemang och drivkraft istället för på ett tydligt uppdrag från rektorn. Ofta saknas allt det samarbete mellan lärargrupper som skulle ligga till grund för pedagogiska samtal kring kontinuitet och progression i undervisningen. För att säkerställa kontinuiteten och progressionen från en målstyrd förskola är det nya läroplansavsnittet viktigt både ur elevers och ur lärares perspektiv. Finns det då några avgörande nya inslag att begrunda? Där finns inga nya arbetsområden och det beskrivs inga nya arbetssätt, men det viktigaste med det nya läroplansavsnittet är erkännandet att förskoleklassen är en egen skolform med eget innehåll, ett innehåll med en tydlig koppling mellan förskolans och grundskolans mål. Det centrala innehållet och de förmågor som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla återfinns både i förskolans läroplan och i de kursplaner och kunskapsmål som styr grundskolan och nu också i förskoleklassens efterlängtade kap. 3 i Lgr 11. I inledningen till kap. 3 skrivs att denna del ska komplettera del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med förskoleklassen, det centrala innehållet 20

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 20

5/4/17 3:08 PM

i undervisningen i förskoleklassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen. Det nyskrivna kapitlet för förskoleklassen i läroplanen understryker lärarens roll för hur eleverna ska utveckla sina förmågor inom olika områden. Genom undervisningen i förskoleklassen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att • pröva och utveckla idéer, lösa problem och omsätta idéer i handling • skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta utifrån ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt • kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för olika syften • skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer • använda matematiska begrepp och resonemang för att kommunicera och lösa problem • utforska och beskriva företeelser och samband i natur, teknik och samhälle • röra sig allsidigt i olika miljöer samt förstå vad som kan påverka hälsa och välbefinnande. För att stödja barnen i utvecklingen av dessa förmågor beskrivs det centrala innehållet i förskoleklassens undervisning, vilket ska ligga till grund för lärarnas planering. Det är indelat i fem teman eller områden: • • • • •

språk och kommunikation skapande och estetiska uttrycksformer matematiska resonemang och uttrycksformer natur, teknik och samhälle lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse.

Övergångar mellan skolformer Man talar mycket om vikten av goda övergångar mellan skolformer. I Grundskoleutredningens slutbetänkande (2015) gavs förslag till ändringar och en tydligare reglering av övergångar. I kap. 3 i Lgr 11 om förskoleklassen står: ”I arbetet med övergången från förskolan till förskoleklassen, ska vi utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande”. Det innebär att 21

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 21

5/4/17 3:08 PM

lärare från olika skolformer behöver mötas för att diskutera pedagogiska frågor. Vad har man arbetat med, hur har man gått tillväga, vilka behov och erfarenheter ryms i barngruppen, vilken bild har barnen av sin egen roll i lärandet? Det är viktigt att måna om att de ska fortsätta vara subjekt i sin egen utveckling. I Skolverkets stödmaterial (Övergångar inom och mellan skolor och skolformer, 2014) om övergångar står att samarbetet ska utgå från de mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet. Det är viktigt att tillvarata och bygga vidare på de kunskaper och färdigheter som barn och elever har med sig från tidigare verksamhet. Vid byte av verksamhet ska samverkan ske för att stödja barns och elevers övergångar. Särskild uppmärksamhet ska ägnas de barn och elever som är i behov av särskilt stöd. Vi har försökt utveckla en form för dessa samarbeten både mot förskolan och mot grundskolan, där vi vill lägga stor vikt vid barns kunskap och kompetenser, då det skapar positiva förväntningar både hos barnen och mottagande lärare. I samarbetet kring övergången mellan förskoleklassen och år 1 låter vi grundskolans lärare ta del av innehållet i årets arbete och genom workshopar få prova på olika aktiviteter inom t.ex. språk, matematik och skapande. Att skapa sammanhang, kontinuitet och progression vid övergångar handlar inte bara om att träda över institutionella gränser eller om kunskap och lärande. Det handlar kanske främst om att lämna en social gemenskap och komma tillrätta i en ny. Vi passerar många övergångar genom tillvaron på väg mot nya erfarenheter. Det är en process där vi stegvis tar oss från en plats, en nivå, som innebär en utveckling i våra liv. Oftast är den omgärdad av föreställningar och förväntningar, kanske också farhågor. Som vuxen hanterar vi förändringarna om de är begripliga och förutsägbara då vi kan förbereda oss för dem. För barnen kan viktiga förändringar upplevas obegripliga och svåra därför att de inte själva kan fatta beslut om dem. En av de stora förändringarna i ett barns liv är övergången från förskolan till skolans värld. Hur man hanterar övergångar mellan skolformer måste ses som en viktig del i vad som påverkar både lärande och den sociala samvaron i skolan. Sally Peters (2010) har i sin forskning i Nya Zeeland sett att strukturella skolförberedelser är överskattade när det gäller hur barn ska klara övergången. Däremot har barnens anknytning och inbördes relationer en mer genomgripande betydelse. Barnen kommer att lägga mycket kraft på att skapa och omskapa 22

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 22

5/4/17 3:08 PM

sina relationer och positioner i den nya gemenskapen. Upplevelsen av tillhörighet kan vara avgörande både för övergången och det framtida lärandet. Att få börja skolan med tidigare kamrater, att mötas av lärare som ser dem, att deras potential och förmågor tas tillvara är grunden för diskussionerna om övergångarnas betydelse. Lärare behöver arbeta för att skapa förutsättningar för barnen att utveckla sociala relationer, att bevara trygga relationer och göra nya anknytningar (Lumholdt, 2015). Läraren har med det nya läroplanskapitlet fått ett tydligare uppdrag som innebär att vara väl insatt i det centrala innehållet och kunna skapa förutsättningar för att utveckla de olika förmågorna. Det pedagogiska ansvaret har blivit tydligare med mål för undervisningen att arbeta mot. Ett större fokus på lärares kunnande och didaktik innebär en vilja till att utvecklas och fördjupa de kunskaper man behöver. Vi hoppas och tror att våra läsare ska känna igen dessa förmågor i de exempel på undersökande arbete och interaktivt förhållningssätt som vi berättar om i denna bok.

4712240_Hur langt ar ett appelskal.indd 23

5/4/17 3:08 PM

• HUR LÅNGT ÄR ETT ÄPPELSKAL?

Annika Persson & Lena Wiklund

HUR LÅNGT ÄR ETT ÄPPELSKAL? – tematiskt arbete i förskoleklass a n d ra u p p lag a n

Best.nr 47-12240-0 Tryck.nr 47-12240-0

4712240_appelskal_omslag.indd 1

5/4/17 10:19 AM