9789144120829

LEK OCH VÄNSKAP Lek och vänskap Inkluderande pedagogik för barn med autism

C a r m e l C on n

Översättning: Johanna Holmberg

Inkluderande pedagogik för barn med autism CARMEL CONN

Originalets titel: Play and Friendship in Inclusive Autism Education © Carmel Conn 2016 All rights reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39682 ISBN 978-91-44-12082-9 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Johanna Holmberg Sakgranskning: Anna Hellberg Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Sophia Lundquist Illustrationer: Sophia Lundquist Printed by Interak, Poland 2018

INNEHÅLL

Förord till den svenska utgåvan 5 Förord 7

1 Vad är lek? 11 Att definiera lek 13 Lekens många funktioner 14 Barns lek 19 Lekkategorier 23 Tre viktiga aspekter av lek 35 2 Lekfullhet och barns perspektiv på lek och vänskap 37 Lek och lekfullhet 39 Lekcykeln 43 Barns syn på lek och vänskap 48 3 Autism och lek 53 Synen på autism och lek idag 54 Perspektiv på lek hos barn med autism 57 Metoder och förhållningssätt för att stödja lekutvecklingen 65 Lek och inkluderande pedagogik 73

© S tudentlitteratur

3

Innehåll

4 Autismperspektiv på lek och vänskap 77 Annorlunda perception hos personer med autism 78 Lekkulturer hos barn med autism 82 Konsekvenser för praxis 95 5 Inkluderande sammanhang för lek och vänskap 99 Pedagogen som stöd, medlare och aktiv lekpartner 101 Att utforska barns unika lekkulturer 111 Lekbaserat lärande som ett sätt att nå pedagogiska mål 118 Att skapa inkluderande leksammanhang 121 Att stödja utvecklingen av social lek 125 Litteratur 135 Person- och sakregister 143

4

© S tudentlitteratur

KAPITEL 3

Autism och lek

I K APITLET BEHANDLAS: • det aktuella kunskapsläget om hur lek och lekpreferenser kan

se ut hos barn med autism • teoretiska perspektiv på vad som utmärker lek hos barn

med autism, i synnerhet ur kognitivt och social-relationellt perspektiv • behavioristiska och utvecklingspsykologiska metoder och

arbetssätt för att stödja lekutveckling hos barn med autism, kamratlekens roll, användningen av kreativa material samt teknikbaserade tillvägagångssätt • barns lek och strävan efter inkludering.

De drag som anses utmärka lek hos barn med autism är så välkända att de blivit en del av mytbildningen kring autism. Bilden av pojken med autism som leker för sig själv och sitter och radar upp leksaksbilar enligt ett repetitivt mönster, till synes glömsk av världen runt omkring, är vida spridd.

Bristande förmåga att leka ”som andra barn” har setts som centralt i det som skiljer barn med autism från andra och betraktats som en utmärkande sårbarhet. Just begränsningar i förmågan att leka, i synnerhet att hitta på låtsasvärldar, sågs förr som den framträdande begränsningen vid autism och det som bäst visade vad diagnosen innebär. © S tudentlitteratur

53

3 Autism och lek

Synen på autism och lek idag Idag har vi en delvis annan förståelse för lek hos barn med autism. Barn med autism leker mycket riktigt på sätt som markant skiljer sig från andra barns lek. De leker också mindre, leker oftare ensamma och kommer med färre idéer under sin lek. De tittar bort från leken under längre stunder och föredrar vissa typer av lekar, som bråklekar, att springa runt eller sensoriska lekar. Men vi vet att barn med autism faktiskt leker, och att de utvecklas i sin lek. Bilden är i själva verket ganska komplex. Det stämmer till exempel inte att inga barn med autism kan skapa låtsasscenarier i sina lekar. I studier har man sett att 20 procent av alla barn med autism spontant hittar på låtsaslekar när de testas (Baron-Cohen, 1987), och att andra kan stimuleras att leka mer – även låtsaslekar – om de stöttas av någon. Barn med autism har ett annorlunda beteende även i andra lekar än låtsaslek, men utvecklas i sina lekar över tid och hittar nya favoritlekar, precis som andra barn.

Det här kapitlet behandlar ny forskning om autism och lek, men inte i syfte att identifiera svårigheter i leken. Fokus ligger istället på att beskriva hur barn med autism ofta leker och hur utveckling i leken sker. Vidare beskrivs och diskuteras olika förklaringar till framträdande lekbeteenden hos barn med autism med utgångspunkt i den medicinska modellen för funktionsnedsättningar samt i sociala utvecklingsteorier. Avslutningsvis redogörs för ett antal sätt att stödja lekutvecklingen hos barn med autism, och arbetssätten diskuteras med utgångspunkt i de centrala principerna för inkluderingsarbete i förskolan och grundskolan.

Lekpreferenser hos barn med autism Forskning om autism och lek visar att barn med autism har speciella preferenser när det gäller lek. I många studier har det konstaterats att barn med autism i högre grad spontant ägnar sig åt det som brukar kallas sensomotoriska lekar (se till exempel Holmes & Willoughby, 2005; Libby m.fl., 1998).

Det är ett samlingsnamn för lekkategorierna sensoriska lekar, fysiska lekar, bråklekar och yrsellekar. Dessa typer av lek omfattar aktiviteter som att leka med föremåls fysiska egenskaper – till exempel att snurra på dem eller se hur de reflekterar ljuset – rörelselekar som att springa, hoppa och klättra, yrsellekar som att snurra runt, runt och bråklekar eller ”låtsasslagsmål” (se 54

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

kapitel 1 för en utförligare genomgång av de olika lekkategorierna). Det är inte bara barn med autism som tycker om de här lekarna utan andra barn kan också ägna sig åt dem i stor utsträckning, även om vuxna kanske inte lägger märke till det.

I en nytänkande studie av lek hos barn med autism observerade Doody och Mertz (2013) barn på ett museum, där besökarna erbjöds olika lek­ aktiviteter. Barnen med autism visade en tydlig preferens för vissa typer av aktiviteter, som allihop hörde hemma i kategorin sensorisk, motorisk och perceptuell lek. De valde gärna att gå uppför trapporna och titta ner, leka med en väderkvarn och leka vid ett bord täckt med ris. De tyckte också om att leka med kulbanor, men var inte alls särskilt intresserade av pysselaktiviteterna eller att leka på torgmarknaden. Alla aktiviteter som barnen i studien föredrog är sådana som kan beskrivas som sensoriska och fysiska lekar.

Forskningsstudier har också visat att barn med autism inte är oflexibla eller rigida i sitt sätt att leka. De leker på olika sätt med olika personer och leker längre med personer som är mer följsamma, mindre styrande och ger dem mer tid att hitta på lekar och sätt att samspela (El-Ghoroury & Romanczyk, 1999; Hutman m.fl., 2009). Intressant nog visar några av dessa studier att när vuxna försöker instruera barnen i leken och styra eller kontrollera vad de gör leder det till kortare lekepisoder och mindre lek (Freeman & Kasari, 2013).

Problem med den medicinska synen på autism och lek Det medicinska perspektivet på funktionsnedsättningar har dominerat synen på autism och hur vi ska stödja barn med autism i deras utveckling.

Enligt det medicinska synsättet är autism en begränsning som leder till bristande färdigheter och gör att den som har funktionsnedsättningen inte följer den typiska utvecklingen. Det medicinska perspektivet är helt fokuserat på individen, som anses behöva stödjande insatser för att utveckla de saknade färdigheterna. Den didaktik som förespråkas är en enkelriktad process där pedagogen bryter ner en färdighet i väldigt små inlärningssteg och hjälper barnet lära sig dem genom upprepad undervisning.

Bland förespråkarna av det här synsättet har det funnits en stark uppfattning om att leken hos barn med autism kan utvecklas, och lek har setts som en uppsättning färdigheter som går att lära ut. Man menar att barn © S tudentlitteratur

55

3 Autism och lek

kan lära sig att använda föremål för att interagera mer med andra i leken, hantera föremål ”som om” i låtsaslek och spela upp berättelser med hjälp av leksaker. I dessa fall ses leken som något yttre, där hela lekupplevelsen utgörs av de handlingar som barn utför när de leker – till exempel att hålla en leksakstelefon mot örat som om de talade i telefon eller låta en leksaksfigur gå tvärs över bordet som om den var på väg till affären. Det finns ingen tydlig insikt om att lek också är något som sker inombords, i barns känslor för och engagemang i leken eller genom hur roligt de har i leksituationen.

Att yttre karakteristika i leken hos barn med autism har hamnat i fokus beror till viss del på att dessa är mätbara. Det går att observera barns lekhandlingar och mäta i vilken utsträckning ett visst beteende förekommer, och att mäta beteenden är centralt i såväl forskning som praktiskt arbete enligt denna disciplin. Fokuseringen på det mätbara är i linje med den medicinska synen på funktionsnedsättningar och utgår från att det finns en tydlig koppling mellan vad barn gör när de leker och utvecklingen av deras kognitiva funktioner. Piagets (1954) modell med stadier av intellektuell utveckling brukar användas som ram för att beskriva hur leken utvecklas även hos barn med autism, ofta utan referens till andra tankar kring lek och vad den betyder. Piaget ansåg att barns lek går igenom ett antal olika stadier på ett sätt som speglar deras kognitiva utveckling. Barns första lekar är sensomotorisk lek med föremål, där leken styrs av föremålens fysiska egenskaper (till exempel att stoppa dem i munnen, slå på dem, kasta dem).

Senare följer funktionell lek och låtsaslek. Utvecklingen går mot alltmer sofistikerade sätt att använda föremål och tillskriva dem en mening som de inte har för barnets omgivning. Piaget tänkte sig att barns intellektuella utveckling sker när de utvecklar abstrakta, symboliska scheman. Dessa scheman gör att barnet kan tänka på föremål som inte syns och skapa sig en inre bild eller mental representation av dem. Genom att räkna barns låtsashandlingar i leken går det enligt Piaget således att få en bild av deras kognitiva mognad.

Piagets teori om barns lek och utveckling har haft ett mycket stort inflytande och hans bild av utvecklingsstadierna är fortfarande relevant. Men det finns flera problem med att använda en enda modell för vad barn gör när de leker. Piaget hade en snäv syn på lek och såg bara vissa typer av lek som relevanta för den kognitiva utvecklingen. Han fäste stor vikt vid utvecklingen av låtsaslek, men betydligt mindre vid alla andra sorters lek. Det har 56

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

stor betydelse när vi talar om lek och autism, eftersom dessa andra sorters lek inkluderar alla de kategorier som dominerar bland barn med autism – sensoriska lekar, fysiska lekar, bråklekar, regellekar och yrsellekar. Piaget har också en alltför förenklad syn på människans utveckling när han knyter enskilda stadier av den intellektuella utvecklingen till specifika kognitiva förmågor. Han beskriver en ganska stel utvecklingsgång som han menar är allmängiltig. Idag vet vi att utvecklingen sker i ett komplext samspel mellan hjärna, kognition, beteende och miljö, och att den inbegriper en hög grad av växelverkan mellan biologiska och sociala processer. Alla barn utvecklas inte likadant, och utvecklingen är i hög grad beroende av barnets samspel med föräldrar eller andra anknytningspersoner och annan sociokulturell påverkan från omgivningen.

I sammanhanget autism och lek är det också problematiskt att inte beakta barnets inre disposition och känslomässiga upplevelser i leken, något som Piaget aldrig betonar. I förra kapitlet såg vi att det är barns inre upplevelse av lek som är lekens själva essens. Det är barns motivation att delta, deras inställning i leken och positiva känslomässiga upplevelser av den, som faktiskt avgör om något är lek eller inte. I diskussionen om barn med autism beskrivs lek ofta som en aktivitet med vuxenstyrda mål och ofrivilliga handlingar från barnets sida. Det reser frågan om i vilken utsträckning den pedagogiska leken i sammanhanget verkligen är att betrakta som lek.

Perspektiv på lek hos barn med autism Förklaringen till varför barn med autism leker annorlunda än andra barn varierar med synen på vad autism är och synen på den mänskliga utvecklingen. Bland både teoretiker och praktiker dominerar två perspektiv: dels det kognitiva perspektivet, dels det social-relationella perspektivet som beskrivs av Hobson m.fl. (2015). De kognitiva teorierna har fokus på kognitiva begränsningar hos personer med autism. Särskilda kognitiva funktioner ses som orsaken till alla svårigheter, och funktionsnedsättningen ses som något som finns hos individen. Kognitiva, individuella förklaringar har redan berörts ovan i samband med det medicinska perspektivet på autism, enligt vilket barns lekbeteende bör mätas kvantitativt och lekutveckling ses i termer av färdighetsträning.

Den social-relationella förklaringsmodellens företrädare menar också © S tudentlitteratur

57

3 Autism och lek

att autism har biologiska orsaker, men att begränsad förmåga att ingå i nära relationer också spelar roll. Rika och starka upplevelser av relationer, i synner­het i det tidigaste samspelet med den nära familjen, anses spela en viktig roll för den senare kognitiva och sociala utvecklingen. Det socialrelationella perspektivet tillstår ändå att autism har biologiska orsaker och inte uppstår till följd av sociala relationer. Detta är viktigt eftersom man förr ansåg att autism berodde på brister i föräldraskapet, i synnerhet på att modern inte visat barnet tillräcklig kärlek och tillgivenhet. Begränsad förmåga till socialt samspel hos personer med autism anses numera vara medfött, och det social-relationella perspektivets företrädare menar att sårbarheten försvårar lärande och utveckling som främst sker socialt. Bilden kompliceras dock ytterligare av att den sociala och relationella förklaringsmodellen fäster stor vikt vid kognitiva aspekter och ser kognitiv utveckling som utvecklingens mål. Förvirrande nog kan således även det synsättet beskrivas som en ”kognitiv teori”.

Nyare kognitiva teorier om autism erkänner å andra sidan normalt det sociala samspelets betydelse för barns lärande och utveckling och förnekar inte heller den sociala miljöns betydelse för utvecklingen av kognitiva funktioner. Företrädare för det kognitiva perspektivet beskriver allt oftare den kognitiva utvecklingen som ett resultat av samspelet mellan en persons gener, hjärnans mognad och miljön, där sociala kontakter med andra ingår (Pellicano, 2012). Det är mer en fråga om var man har tyngdpunkten och fokus: kognitiva förklaringsmodeller betonar utvecklingen inom individen och anser att stödinsatser bör riktas mot det enskilda barnet. Social-relationella modeller pekar istället på den neurologiska mångfald som finns hos människan, och deras företrädare anser att insatser bör vara inriktade på anpassningar av miljön och acceptans av olikheter.

Kognitiva perspektiv på lek hos barn med autism Kognitiva förklaringar till det som utmärker leken hos barn med autism försöker identifiera kognitiva mekanismer hos individen som begränsar eller främjar förmågan att leka. I ett tidigt förklaringsförsök påpekade Leslie (1987) att en begränsad förmåga till theory of mind skulle kunna vara en förklaring till leksvårigheter hos barn med autism, framför allt att leka låtsas­lekar. Leslie menade att barns förmåga att låtsas är beroende av theory 58

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

of mind, som innebär förmågan att kunna ha en kognitiv förståelse för att andra människor kan tänka och känna på ett annat sätt än man själv. Både theory of mind och låtsaslek förutsätter enligt honom förmågan att bilda metarepresentationer, alltså att tänka sig in i någon annans tankar (se ruta 3.1 för en utförligare förklaring). Leslie trodde att begränsad förmåga att bilda metarepresentationer var förklaringen till autism och orsaken till att barn med autism hade svårt att leka låtsaslekar.

Ruta 3.1 Metarepresentation

Alan Leslie ansåg att låtsaslek förutsätter den kognitiva förmågan att frigöra sig från den upplevda verkligheten och göra sig en mental föreställning av en annan verklighet. Han använde exemplet med ett barn som håller en banan mot örat och låtsas att det är en telefon. Leslie såg ett samband mellan den lösgörelse från verkligheten som sker i låtsaslek och förmågan att förstå vad som rör sig inom andra människor och ta deras perspektiv, det som kallas barnets theory of mind. För att ha theory of mind måste barnet kunna göra sig en mental föreställning av en annan persons verklighet. Därigenom skapar barnet en metarepresentation av verkligheten som skiljer sig från den verklighet han eller hon själv uppfattar.

Leslie menade att både låtsaslek och förmågan att förstå andra människors felaktiga föreställningar förutsätter theory of mind och metarepresentation (något som kan mätas exempelvis genom det så kallade Sally och Annetestet), och att detta inte ”aktiveras” hos personer med autism.

Senare forskare har kritiserat teorin om metarepresentation och menat att det är en alltför komplicerad förklaring av vad barn gör när de låtsas.

Låtsaslekar måste inte innebära att man tar någon annans perspektiv, utan ofta går de bara ut på att imitera någon annans handlingar. När små barn först börjar låtsas är det dessutom i samspel med föräldrar eller andra vuxna i omgivningen, där kommunikationen är nyanserad och barnet är fullt engagerat. Vuxna använder sofistikerade former av social kommunikation för att visa barnet när de ”låtsas”, och barnet är extra uppmärksamt för att förstå vad det är den vuxna gör.

Man tror inte längre att theory of mind är en förmåga som ”aktiveras” hos barn i tre till fyra års ålder. Istället ses förmågan att förstå andra allt­mer som ett resultat av barnets sociala upplevelser, i synnerhet de nära relationerna inom familjen, samt språkförmåga och förmåga att föra

© S tudentlitteratur

59

3 Autism och lek

samtal om inre tillstånd (se Hughes, 2011, för en utmärkt redogörelse för den aktuella synen på barns sociala förståelse). Theory of mind är snarare ett reflekterande förhållningssätt som växer fram gradvis när barnet utvecklas och kan fundera över hur andra upplever något. Men redan väldigt små barn kan förstå andra människors avsikter i en samspels­ situation och reagera på dessa, även om de inte kan uttrycka det eller visa det i tester.

Det har dock visat sig att Leslies förklaring om metarepresentationens roll är problematisk när det gäller lekkarakteristika hos barn med autism. Forskare har visat att en del barn med autism kan leka låtsaslekar om de får stöd och att lekbegränsningar inte beror på en oförmåga att förstå när något är på låtsas. Bland annat har Lewis och Boucher (1988, 1995), Libby m.fl. (1998) och Jarrold m.fl. (1994, 1996) i sina undersökningar visat att barn med autism kunnat leka låtsaslekar om de fått rätt stöd, i synnerhet hjälp med lekuppslag.

De konstaterade också att vissa barn med autism leker låtsaslekar spontant utan stöd och antog därför att begränsningar med att leka låtsaslekar inte beror på någon medfödd oförmåga att låtsas. Snarare än en fråga om att ”kunna” (competency) är det en fråga om att ”utföra” (performance) och svårigheter i leken kan istället bero på att det kan vara svårt att komma på idéer eller lekscenarier.

På senare år har kognitiva teorier släppt fokuseringen på svårigheter med låtsaslek och istället tagit fasta på att barn med autism kan ha utmaningar även med andra typer av lek (Williams m.fl., 2001). Bristande exekutiva funktioner har allt oftare lyfts fram som en tänkbar förklaring till att leken kan se annorlunda ut (Jarrold & Conn, 2011). Exekutiva funktioner omfattar ett antal kognitiva funktioner som stödjer abstrakt tänkande, till exempel arbetsminne, förmågan att styra uppmärksamheten och förmågan att planera och utföra uppgifter. Dessa förmågor är viktiga i lek, till exempel att kunna planera och hålla reda på idéerna som genereras i ett lekscenario under lekens gång. Låtsaslek kräver ett stort antal förmågor, bland annat planering, minne, förmåga att styra uppmärksamheten och förmåga att bortse från föremåls vanliga funktion för att istället tillskriva dem en föreställd alternativ funktion.

60

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

Social-relationella perspektiv på lek hos barn med autism Den social-relationella förklaringsmodellen gör ingen tydlig åtskillnad mellan den kognitiva förmåga som behövs i låtsaslekar och den som används i andra typer av lek (Hobson m.fl., 2013). All lek ses som social och anses förutsätta förmågan att delta i mellanmänsklig kommunikation och förstå den sociala världen. Som beskrevs i kapitel 2 hämtar typiskt utvecklade barn inspiration till leken från samspels- och relationserfarenheter i sin vardag, även när de leker ensamma. Låtsaslek är den form av lek som ställer störst krav på dessa färdigheter; den förutsätter att barnet som leker har en väl utvecklad förmåga till social kommunikation och följsamt kan stämma av och anpassa sig till övriga deltagare. Barnen anpassar sig mentalt till varandra och till den innebörd som föremål och handlingar ges i leken. Det gör de genom att vara uppmärksamma på varandras kommunikation och sociala beteende. Att deltagarna uppmärksamt fångar upp nya idéer som introduceras är också nödvändigt för att leken ska fortsätta utvecklas. Tidiga låtsaslekar mellan ett litet barn och en förälder eller annan vuxen bygger på just den här formen av rik social kommunikation, där en del av syftet med interaktionen är att helt ta in vad den andra personen gör, kommunicerar och känner (Striano m.fl., 2001) (se ruta 3.2).

Ruta 3.2 Tidig (symbolisk) låtsaslek

Bland forskare finns en växande övertygelse om att låtsaslek i grunden är socialt. Små barn lär sig tidiga symboliska handlingar med hjälp av vuxna, och använder föremål för att låtsas utföra handlingar som de först har sett vuxna göra (Striano m.fl., 2001). I det tidiga lekfulla samspelet använder vuxna sociala beteenden för att visa när något är ”på låtsas”. Genom att titta på videoinspelningar i slow motion av föräldrar och barn har forskare kunnat se att föräldrarna tydligt signalerar när de låtsas genom att överdriva alla rörelser i sina låtsashandlingar – de gör till exempel större rörelser när de ska låtsas ”äta med sked”. Samtidigt tittar de också oftare på barnet än de skulle göra om de verkligen åt på riktigt, och de ler oftare och längre. Vuxna som låtsas ändrar även sitt röstläge; de talar högre och har en mer sjungande intonation, ibland ackompanjerat av ljudeffekter. Antalet ord och handlingar är färre, men de upprepas flera gånger. Även barnet använder sociala beteenden i låtsaslek, tittar oftare och längre på den som

© S tudentlitteratur

61

3 Autism och lek

låtsas samt tittar fram och tillbaka mellan personens handlingar och hennes ansiktsuttryck för att läsa av vad hon känner och vilka avsikter hon har (Lillard, 2006).

I vissa sociala och relationella redogörelser för barns utveckling ses dessa erfarenheter av låtsaslek och annat tidigt samspel som grunden för förmågan till symboliskt tänkande. Genom det rika sociala samspelet med nära vuxna, som är starkt repetitivt till sin natur, får små barn tillgång till andra människors medvetanden och tankar. I det tidiga samspelet används ansiktsuttryck, röst, gester, blick och kroppsrörelser på en mängd olika sätt under lustfyllda stunder av mellanmänsklig kontakt. Dessa betydelsefulla stunder av social och mental samstämdhet upprepas ofta, och i samspelet utvecklas så småningom ett slags språk för kontakt och symboler som kan användas i andra sammanhang och stärka barnets sociala förståelse.

AT T REFLEK TERA KRING

Fundera över dina egna erfarenheter av intensivt relationsbaserat stöd till ett barn med autism med hjälp av lek och lekfull interaktion. Beskriv följande: ■■ barnets beteende ■■ din känslomässiga respons på situationen ■■ hur du uppfattade din roll i relationen ■■ vad du gjorde och sade som respons till barnet ■■ hur du tror att barnet upplevde dig.

Finns det något du skulle göra annorlunda om du var i en liknande situation igen? Bilda grupper med två eller tre personer i varje och berätta om era upplevelser.

Ett praxisperspektiv Ett annat perspektiv på autism och lek tar fasta på lekens förkroppsligande natur och hur barn gestaltar och uttrycker föreställningar i sin lek. ”Praxis” syftar här på handlingen att gestalta, engagera sig i, tillämpa och praktisera idéer, och kan ses som direkt relevant för vad barn gör när de leker (Kuhaneck & Britner, 2013). Begränsad förmåga till sensorisk bearbetning 62

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

hos personer med autism påverkar den kroppsliga upplevelsen, och en del forskare tror att detta kan komma i vägen för de kreativa sätt på vilka kroppen brukar användas i lek.

Ett sensoriskt perspektiv Rogers m.fl. (2005) menar att ett begränsat intresse för sociala relationer leder till ett större intresse för sensoriska upplevelser hos barn med autism.

Vidare menar de att sättet att gå in i sensoriska lekar inte främst beror på en annorlunda bearbetning av sinnesintryck, utan snarare följer av behovet att hitta ett alternativt sätt att närma sig världen.

Det finns också förklaringsmodeller som lägger tyngdpunkten på hur barn med autism upplever de sensoriska intrycken som sådana. Eisele och Howard (2012) utgår i sin forskning från flera mått på lek och lekfullhet hos barn och konstaterar att beteenden hos barn med autism som brukar beskrivas som ritualiserade och repetitiva i själva verket uppfyller många av kriterierna på lek, inte minst kriteriet att den som leker har en lekfull inställning under aktiviteten.

Typisk och atypisk utveckling De olika förklaringarna till lekskillnader hos barn med och utan autism säger något om synen på utvecklingen hos barn med autism. Med en kognitiv, individfokuserad ansats förväntas utvecklingen följa ett typiskt mönster.

Förutsatt att barn med autism möter rätt insatser och förhållningssätt förväntas de med andra ord kunna utveckla likadana kognitiva förmågor som andra barn. Nyckeln tros vara att isolera kognitiva områden som saknas eller är begränsat utvecklade och fokusera på att träna dessa. Detta anses bli ett slags katalysator för utvecklingen, som sedan ska följa normen. Enligt samma synsätt ses lek som ett kognitivt område som måste utvecklas på samma sätt som språk, kommunikation och interaktion men som omfattar delvis andra färdigheter.

Ett alternativ är att istället se utvecklingen hos barn med autism som atypisk. Enligt detta synsätt har personer med autism en annorlunda neurologisk bearbetning som gör att den typiska utvecklingen inte följs.

Det leder till annorlunda kognitiva processer och ett annat sätt att tänka. © S tudentlitteratur

63

3 Autism och lek

Många förespråkare för det social-relationella perspektivet på autism och lek hävdar att ”vanlig” social interaktion och lek bygger på processer som är för komplexa för barn med autism (Hobson, 2011; Ochs m.fl., 2004). De ser autism som en naturlig variation av ”neuromångfald”, i linje med andra neuropsykiatriska funktionsvariationer som adhd eller Tourettes syndrom, och menar att det är viktigare att erkänna och acceptera olikheterna och försöka hitta sätt att låta människor leva som de är istället för att försöka tvinga in någon i en neurotypisk och normativ mall som det i praktiken inte finns förutsättningar att följa. Inkluderande stöd, hög grad av medvetenhet och god förståelse från omgivningen, tekniska hjälpmedel och tydliga kommunikationssystem är sådant som lyfts fram som viktiga former av stöd och anpassning.

Om utvecklingen hos barn med autism ses som atypisk blir det naturligt att tänka sig att leken också kan vara det, och att den är ett naturligt uttryck för en subjektiv upplevelse som bygger på sinnesintryck snarare än social interaktion. När vi ser barn med autism leka är det inte säkert att det vi ser betyder samma sak som ett liknande yttre beteende hos typiskt utvecklade barn. Vi ser kanske låtsaslek i lekbeteendena, men vi kan inte med visshet säga att handlingarna är låtsade på samma sätt som i typisk lek. Omvänt ser vi kanske stereotypa beteenden som vi bedömer som bekymmersamma hos ett barn, men för barnet kan handlingarna vara en njutbar sensorisk lek. Om vi betraktar lek hos barn med autism genom ett raster av förväntningar som grundar sig på typisk lek, inser vi kanske inte att det vi ser är annorlunda lek, och vi riskerar följaktligen att missa det som är viktigt och värdefullt för barnet.

Detta utforskas närmare i nästa kapitel, som återger egna skildringar av lekupplevelser hos personer med autism. Skribenterna berättar om lekar de tyckte om när de var barn och som kan sägas vara exempel på lekkulturer inom autismområdet, och många av dessa kretsar kring sensoriska upplevelser av föremål och miljö snarare än social interaktion. Men först ska vi se närmare på några olika metoder och förhållningssätt som används för att stödja lekutvecklingen hos barn med autism och diskutera hur dessa kan användas i inkluderande pedagogik.

64

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

Metoder och förhållningssätt för att stödja lekutvecklingen Leken ges en nyckelroll i många teorier om människans utveckling. Piaget såg barns lekfulla interaktion med föremål som ett sätt att utforska miljön, med kognitiv utveckling som naturlig följd. För Vygotsky (1978), som betonade samspelet med andra människor i sin sociokulturella teori om barns utveckling, är lek ett beteende som föregår utvecklingen. Han fann att barn som leker är särskilt engagerade och visar större motivation och mer självkontroll. Det ledde till slutsatsen att lek är ett optimalt sammanhang för lärande. Barns positiva upplevelser av glädje, spänning, kreativitet och att vara helt uppslukade av leken ses som betydelsefulla, precis som hanteringen av föremål och utförandet av lekhandlingar. Enligt Vygotsky utvecklas barn genom rika och känslomässiga upplevelser av samspel och relationer samt internaliseringen av dessa. Han var intresserad av hur både yttre och inre upplevelser påverkar lekens utveckling, och hans bild av lek var mångfasetterad.

I förlängningen av dessa tankegångar ges leken ofta en central betydelse för att främja utveckling i både teori och praktik. De många olika metoder som finns för att stödja utvecklingen av leken hos barn med autism skiljer sig dock åt inte bara i fråga om tillvägagångssätt, utan även när det gäller uppfattningen om vad lek är och hur kopplingen mellan lek, lärande och utveckling ser ut. Vissa ser lekens yttre form – de handlingar som utförs i leken – som det enda viktiga kriteriet, medan andra menar att leksituationen som inre upplevelse också har betydelse för barn med autism. Vidare anser en del av dem som arbetar med teori eller praktik på området att barns lek endast har ett instrumentellt värde och som enda syfte att erbjuda ett sammanhang för lärande och utveckling. Andra menar istället att leken förutom instrumentellt värde också har ett egenvärde genom att den ger barnen en viktig och lustfylld aktivitet som stödjer deras välbefinnande (Goodley & Runswick-Cole, 2010). Det råder delade meningar bland både teoretiker och praktiker om vad som är målet med att stödja lekens utveckling, och det bör man ha i åtanke när man jämför de olika metoder som finns för att främja lekutveckling hos barn med autism. Några av dessa beskrivs i det följande, och där anges även om utgångspunkten är att lekens värde bara är instrumentellt eller att leken också har ett egenvärde. © S tudentlitteratur

65

3 Autism och lek

Behavioristiska och utvecklingspsykologiska modeller Behavioristiska modeller utgår från tanken att inlärning sker genom att ett beteende förstärks. Förstärkningen kan vara såväl positiv som negativ, alltså syfta antingen till att få beteendet att fortsätta eller till att få det att upphöra.

En behavioristisk modell för lärande tar sikte på beteenden som ses som centrala för barnets utveckling på ett visst område, till exempel kommunikation, språk, kognition, socialt samspel, lek eller vardagliga färdigheter. För att modellen ska kunna tillämpas måste lärandet brytas ner i små steg som lärs ut ett och ett med hjälp av förstärkning innan man går vidare till nästa.

Behavioristiska modeller för lärande lägger tonvikten på direkt förmedling av kunskaper och färdigheter. Pedagogen eller, i andra sammanhang, behandlaren lär ut något med hjälp av förstärkning och hjälper barnen repetera en färdighet eller en kunskap. Dessa modeller skiljer sig från andra teorier om lärande, inte minst de utvecklingspsykologiska där barnet ses som aktiv medskapare i lärandet och själva lärprocessen ses som en tvåvägskommunikation där undervisning och lärande sker i växelverkan. Enligt det utvecklingspsykologiska perspektivet är barn inte passiva i inlärningen, utan deltar aktivt i lärsammanhanget och ser erfarenheterna i kontext av sina egna tankar, intressen och funderingar. Genom språket och samspelet med pedagoger och andra vuxna bidrar de till att skapa lärupplevelsen i en ständigt pågående förhandling där de lär sig nya saker och vinner nya insikter. Lärandet betraktas inte som något som barnet får utifrån, utan som något som sker inom honom eller henne i ett socialt samspel, ungefär som Vygotsky föreställde sig det.

I modeller som utgår från ett utvecklingspsykologiskt perspektiv anses leken visserligen ha ett instrumentellt värde för den kognitiva utvecklingen, men också ett egenvärde som känslouttryck, social delaktighet och självförverkligande. Man anser att barnet måste ha en inre motivation i leken och tycka att leksituationen och lekrelationerna är roliga. Utveckling i lek kan inte tvingas fram eller styras av en vuxen. Den vuxnas roll är istället snarare att se vad som intresserar och väcker nyfikenhet hos barnet och fånga upp detta så att det kan användas som stöd för att öka det sociala engagemanget i leken som ett sätt att åstadkomma samspel. I ruta 3.3 beskrivs två modeller som brukar användas för att stödja barn med autism i leken. Tillämpad beteendeanalys är en behavioristisk modell och DIR/Floortime bygger på ett utvecklingspsykologiskt förhållningssätt.

66

© S tudentlitteratur

3 Autism och lek

Ruta 3.3 Behavioristiska respektive utvecklingspsykologiska förhållningssätt till lek

Behavioristiska modeller: Tillämpad beteendeanalys (TBA) Lovaas-modellen för tillämpad beteendeanalys (TBA) (Lovaas, 2003) bygger på en behavioristisk grundtanke: att färdigheter kan läras ut med hjälp av positiv förstärkning. I intensiva beteendeterapiprogram går man långsamt och systematiskt framåt i små steg från det ena behandlingsmålet till nästa utifrån en fast modell. Innan behandlingen börjar görs en inledande bedömning för att fastställa barnets utvecklingsnivå och ringa in färdighetsbegränsningar så att det individuella behandlingsprogrammet kan anpassas efter dessa. Sedan lärs färdigheterna ut i en serie steg. Att utveckla ett språk innebär till exempel att först följa enkla uppmaningar och imitera icke-verbala handlingar, sedan börja härma ljud och till sist kombinera dessa färdigheter för att forma ord, som därefter kopplas till föremål. Fortlöpande insamling av data om vad barnet kan är ett viktigt inslag i TBA-modellen eftersom det ses som ett sätt att mäta framsteg och demonstrera utvecklingen.

I ett behandlingsprogram som bygger på TBA lärs lek ut som en serie handlingar med prompt, träning och förstärkning. Låtsaslek kan till exempel läras ut genom att behandlaren modellerar vardagliga handlingar som att tvätta händerna, borsta tänderna eller tvätta håret, och sedan vägleder barnet att träna dessa vid upprepade tillfällen under flera veckor och månader. Till sist uppmuntras barnet att utföra ett helt lekscenario som innehåller alla dessa handlingar och spela upp en hel scen, som till exempel att ta ett bad.

TBA är förmodligen den mest välkända behavioristiska metod som används i arbetet med barn med autism, och den metod som det har forskats mest på. Det finns dock flera andra modeller, bland dem pivotal response training (PRT), där den vuxna låter barnet ta ledningen och välja aktivitet eller bestämma hur man ska leka med en viss leksak, eller Early Start Denver Model (Rogers & Dawson, 2010), som är ett program för tidiga insatser där man jobbar med TBA-mål i lekfull interaktion med små barn.

Utvecklingspsykologiska modeller: DIR®/Floortime™

DIR/Floortime-modellen1 har utvecklats av den amerikanska psykiatern Stanley Greenspan för att kompensera för begränsningar i behavioristiska

1 Sakgranskarens kommentar: Förkortningen DIR står för developmental, individualdifference, relationship-based.

© S tudentlitteratur

67

modeller, i synnerhet när det gäller förmågan att generalisera inlärda beteenden. I DIR/Floortime framhävs vikten av att föräldrar deltar i och intresserar sig för barnets aktiviteter för att på så vis stärka förmågan till Carmel Conn social är lektor i specialpedagogik vid University of South samspel och främja interaktion.

Modellen utgår från insikten om att i Storbritannien. barnsWales utveckling typiskt sker genom upprepade positiva erfarenheter av samspel i nära relationer (Greenspan & Wieder, 2006).

Inom DIR/Floortime ses leken som en plattform för barns kommunikation, uttryck, utforskande och glädje. Floortime är lekdelen av DIRmodellen och går ut på att den vuxna ska acceptera barnets initiativ och inte försöka föreslå en vuxenvald aktivitet istället. Genom att den vuxna Inkluderande pedagogik för barn med autism engagerar sig i barnets aktivitet och intressen kan barnet och den vuxna uppleva aktiviteten tillsammans att denlekpreferenser, även får en socialdär dimension.

Barn med autism har oftasåtydliga sensoriska och Den vuxna måste anstränga sig att förstå barnets upplevelse och hänge sig – perceptuella upplevelser har en stark ställning. Lek och vänskap åt detinkluderande gemensammapedagogik engagemanget och samspelet.

En varm och mång­ för barn med autism erbjuder ett ramverk för fasetterad kommunikation, liksom genom delade intressen ramentips för en att stödja barns utveckling lek, medinom konkreta på hur du tryggkan och hjälpa tillitsfull relation, fyller en viktig funktion i modellen. barn med autism att delta i leken.

Innan arbetet med modellen inleds görs en noggrann analys av Aktuell forskning och relevanta teorier presenteras här på ett lättbarnets utveckling och eventuella svårigheter med sensorisk bearbettill gängligt sätt.

Fokus ligger på praktisk kunskap och på teoriernas ning. Denna ligger också till grund för inlärningsmålen. ”Milstolpar” från betydelse i förskoleoch skolmiljön.

Bokens fem kapitel täcker flera den typiska utvecklingen används för att ange mål. Självreglering och centrala avde inkluderande socialt samspelaspekter är några av tidiga målen, pedagogik medan senareoch mållek: inkluderar förmåga till reflektion och logiskt tänkande.

Dessa mål hänger ihop med • teorier om och definitioner av lek utvecklingen av vissamellan former lek av lek, allt barnets förmåga att leka • skillnaden ochframför lekfullhet låtsas­lekar eller symboliska lekar.

Genom den inledande bedömningen • autism, lek och inkluderande pedagogik får föräldern eller behandlaren information om innebörden avlekkulturer barnets • sensoriska och perceptuella upplevelser i barns handlingar och en bättre bild av hur de ska respondera på ett lämpligt • metoder för att stödja vänskapsutveckling mellan barn.sätt i Floortimeträningen.

Boken användbar för lärare, specialpedagoger psykologer Det finns är flera andra modeller som med utgångspunkt i ettoch utvecklings­ verksamma i förskola, och grundskolans psykologiskt perspektiv syftar förskoleklass till att främja lekfullt samspel och tidigare år. Även andra yrkesverksamma som arbetar med barn autism kommunika­ tion i en naturlig, relationsbaserad lärandemiljö.

Ett med exempel eller är särskilt intresserade av lek kommer att ha behållning är modellen Intensive Interaction (Nind & Hewett, 2005) som går ut på av att den.

Boken kan också vara en värdefull resurs för högskolestudenter på ge barn erfarenhet av den kommunikation som kommer före talet.

LEK OCH VÄNSKAP

kurser som behandlar lek och autism.

Art.nr 39682

studentlitteratur.se