9789147114917 by Smakprov Media AB

föreställningar och fördomar om lärande och förklarar varför kroppsliga erfarenheter är grundläggande för lärandet. Boken bygger på ny forskning om kroppens funktion i små barns lärande, i ett internationellt och ämnesövergripande perspektiv. Författaren visar genom konkreta exempel hur barn lär både av sina egna erfarenheter i den fysiska omgivningen och tillsammans med andra. Hon presenterar en helhetssyn på lärande med fokus på kropp, känslor och föreställningsförmåga.

Biljana C. Fredriksen är försteamanuens vid fakulteten för humaniora och utbildningsvetenskap vid Høgskolen i Buskerud og Vestfold i Norge.

Biljana C. Fredriksen

Boken riktar sig främst till blivande och yrkeverksamma lärare på förskolenivå.

Förstå med kroppen

Förstå med kroppen utmanar existerande

Biljana C. Fredriksen

Förstå med kroppen Barns erfarenheter som grund för allt lärande

Best.nr 47-11491-7

Tryck.nr 47-11491-7-00

9789147114917c1c.indd 1

16/02/15 1:18 PM

ISBN 978-91-47-11491-7 Originaltitel: Begripe med kroppen - Barns erfaringer som grunnlag for all læring © Universitetsforlaget 2013 © 2015 Biljana C. Fredriksen och Liber AB Denna översättning har fått stöd från NORLA Förläggare: Anna Maria Thunman Översättning: Annika Claesdotter Fackgranskning: Inga-Lill Emilsson Språkgranskning: Ylva Hedenquist Omslag och typografi: Fredrik Elvander Foto: Författaren Ombrytning: OKS Prepress Services Projektledare: Maria Emtell Produktion: Jürgen Borchert Första upplagan 1 Repro: OKS Prepress Services Tryck: People Printing, Kina, 2015

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www. bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147114917b1-384c.indd 2

16/02/15 5:41 PM

Innehåll

Förord

Förord till den svenska utgåvan

Inledning. Vad handlar boken om och vem vänder den sig till? 10 Hur är innehållet upplagt? 11

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

1.1 Tillsammans för förståelse 15 1.2 Viktiga begrepp 20 1.3 Vad betyder att begripa med kroppen?

1.4 Internationella utbildningstrender och nordisk förskoletradition 33 1.5 Sammanfattning av första kapitlet

Kapitel 2. Konst, kultur och kreativitet i förskolan och förskollärarutbildningen 37 2.1 Konst 2.2 Kultur

38 53

2.3 Kreativitet

2.4 Sammanfattning av andra kapitlet

Kapitel 3. Teorier som stödjer estetiska förhållningssätt till lärande 3.1 Alla är födda med estetiker-kompetens 3.2 Många sätt att veta på

9789147114917b1-384c.indd 3

16/02/15 5:41 PM

Innehåll

3.3 Lärande, meningsskapande och meningsförhandlande 3.4 Teorier som stödjer en helhetssyn på lärande 3.5 Sammanfattning av tredje kapitlet

113

Kapitel 4. Hur förhandlar barn mening när de leker med material? 114 4.1 Fynd 1: Kroppen erfar genom aktivitet

117

4.2 Fynd 2: Materials affordanser och meningsförhandling 4.3 Fynd 3: Motstånd motiverar lärprocesser 4.4 Fynd 4: Intersubjektiva relationer 4.5 Modellen: Förhandlande grepp

133

145

154

4.6 Användning av modellen förhandlande grepp 4.7 Svar på två viktiga varför

124

158

164

4.8 Sammanfattning av fjärde kapitlet

167

Kapitel 5. Exempel på hur barn begriper med kroppen

169

5.1 Barns teorier under konstruktion: Lera är som kroppen

169

5.2 Associationer och konkurrens: Kan man sticka gips?

177

5.3 Kroppsliga erfarenheter: Vi måste vänta på mamma

184

5.4 Problemlösning och mikro-upptäckter:

189

5.5 Sökande efter utmaningar: Vi måste binda något runt 5.6 Sammanfattning av femte kapitlet

Kapitel 6. Förskollärarens olika roller 6.1 En sammansatt roll 6.2 Bildning

196

203

204

205

209

6.3 Respekt, ansvar, makt och maktlöshet 6.4 Planering och avpassning 6.5 Samspel med barn

215

220

255

6.6 Sammanfattning av sjätte kapitlet

276

9789147114917b1-384c.indd 4

16/02/15 5:41 PM

Innehåll

Kapitel 7. Estetik, empati och forskning 7.1 Forskning och utbildning

277

279

7.2 Vad måste du tänka igenom?

286

7.3 Estetiskt förhållningssätt till forskning 7.4 Metoder i estetik-baserad forskning

307

315

7.5 Dilemman och utmaningar knutna till metodologin 7.6 Sammanfattning av sjunde kapitlet

Kapitel 8. En helhetssyn på lärande i den komplexa världen 8.1 Estetiska ämnen som modell för lärande 8.2 Ett hot mot en helhetssyn på lärande

363

8.6 Sammanfattning av åttonde kapitlet

357

360

8.5 Dina gamla och nya erfarenheter

Referenslista

345

346

351

8.3 Barn kan lära oss vad helhetslärande är 8.4 Du och den komplexa världen

337

344

366

367

383

9789147114917b1-384c.indd 5

16/02/15 5:41 PM

Förord

Den här boken hade inte varit möjlig utan barnen som på olika sätt har låtit mig delta i deras värld, åtminstone för några minuter eller timmar. De unga människorna har lärt mig så mycket och påmint mig om sådant som även jag kunde en gång, men hade glömt. Ett av barnen är min son Thomas, som egentligen inte hade något val utan har behövt, och behöver fortfarande som tonåring, stå ut med min strävan att förstå honom. Vid sidan av honom måste särskilt två andra unga människor nämnas: den ena är Brage som så lämpligt kom till världen nästan samma dag som jag ansökte om medel till min doktorsavhandling. Han har följt mig genom hela processen, varit min inspiratör, medforskare och vägledare. En annan ung människa som verkar överta Brages roll är min brorsdotter Ana, som föddes två dagar före min disputation. Hon har bidragit med många bilder till den här boken och fortsätter att inspirera mig. Förskolepersonal som jag har samarbetat med förtjänar ett stort tack, likaså chefer och andra jag haft kontakt med. Föräldrarna måste också tackas för att de har litat på mig. Kanske måste jag också tacka mor- och farföräldrarna, i varje fall dem som följde med sina barnbarn på doktorsmiddagen, och som jag i all förvirring trodde var några för mig obekanta professorer. Ett hjärtligt tack går till mina handledare, första amanuens Marina Keitsch från Arkitektur- och designhögskolan och min kollega och handledare professor Liv Gjems från högskolan i Vestfold. Många andra kollegor har bidragit till samtal och diskussioner som drivit studien vidare. Det är kollegor från när och fjärran och det är omöjligt att nämna dem alla, men de ska veta att deras stöd har varit en viktig drivkraft i svåra tider. Ett sådant starkt stöd upplevde

9789147114917b1-384c.indd 6

16/02/15 5:41 PM

Förord

jag på kursen hos 82-årige professor Robert Stake vid University of Illinois, som hade bjudit in sina pensionerade kollegor att kommentera studentprojekt. Jag har haft flera liknande erfarenheter från samtal med professor Liora Bresler. Hon förtjänar ett jättestort tack, både för sin klokskap och nyfikenhet och för sitt stöd. Den här boken hade inte varit möjlig utan ekonomiskt stöd från den norska facklitterära författar- och översättarföreningen. Stödet gjorde att jag kunde ta obetald tjänstledighet från en del av undervisningsjobbet vid högskolan i Vestfold och på det sättet få tid att skriva – en allt uppslukande process som kräver koncentrerad uppmärksamhet. Vidare måste jag tacka förlagsredaktör Laila Branteberg som har varit så positiv, inspirerande och förstående. Hennes kunskaper och erfarenheter från förskolan har bidragit till bra, professionella diskussioner. Jag uppskattar enormt att hon med omsorgsfull hand och precis lagom mycket press har lett mig genom processen. Till slut måste jag tacka resten av min familj, sambon Terje och hans barn Christina, Alexander och Ferdinand som har varit förstående och nyfikna på mina projekt. Mina föräldrar i Belgrad har också deltagit i bokprojektet, bland annat genom att ge mig utrymme att skriva under långa vinterkvällar, och min brors familj har skapat plats för min samvaro med Ana. Vad mer skulle jag kunna önska mig? Stokke, augusti 2013 Biljana C. Fredriksen

9789147114917b1-384c.indd 7

16/02/15 5:41 PM

Förord till den svenska utgåvan

Jag har längtat efter en bok som denna. Det är därför med glädje som jag skriver förordet till den svenska utgåvan. Just nu så griper du om en bok som kommer att inspirera och utmana dig. För att kunna begripa och greppa om den helhet som bokens författare vill lyfta fram, så har det varit ett medvetet val att behålla de norska hänvisningarna i boken. Valet är utifrån mina erfarenheter som lärarutbildare för blivande förskollärare och som kursledare, projektledare och föreläsare för verksamma förskollärare i Sverige och Norge. Det finns mycket som vi har gemensamt i den svenska förskolan och i den norska barnehagen. Det gäller även för svensk förskollärarutbildning och norsk barnhagelærerutdanning. Nedan kommer jag ändå att nämna några skillnader som är relevanta för att förstå bokens innehåll och budskap. FN:s konvention om barnets rättigheter antogs 1989. Den kallas även barnkonventionen och har varit lag i Norge sedan 2003. Sverige ratificerade konventionen redan 1990 men trots detta gäller den inte som svensk lag i dag. Detta får konsekvenser för hur barns rättigheter skrivs fram och tas hänsyn till i norska styrdokument till skillnad från svenska. Det får även konsekvenser för barnehageloven som motsvarar den svenska skollagen. Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2006) motsvarar den svenska läroplanen för förskolan. En stor skillnad är att rammeplanen beskrivs på 61 sidor och förskolans läroplan består av 16 sidor. Det innebär att riktlinjerna har större dignitet och är betydligt mer detaljerade i Norge. I rammeplanen finns sju ämnesområden och två av dessa lyfts särskilt fram i denna bok.

9789147114917b1-384c.indd 8

16/02/15 5:41 PM

Förord till den svenska utgåvan

När det gäller ämnesområdet, Konst, kultur och estetik, så nämns begrepp som konst, form, mönster, bilder, konsthantverk, teater, poesi, litteratur, ﬁlm, arkitektur och design. Dessa begrepp nämns inte alls i svenska läroplanen för förskolan. De skillnader som nämns ovan påverkar även riktlinjerna för Norges barnhagelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2012). Innehållet i utbildningen utgår från rammeplanens riktlinjer och studenten avslutar utbildningen med att skriva en bacheloruppgift som motsvarar examensarbetet som skrivs i förskollärarutbildningen i Sverige. I denna bok används begreppen förskollärare och förskollärarutbildning även om det är hänvisningar till norska riktlinjer. Min förhoppning när du läser denna bok är att du stannar upp och funderar de gånger du ser en hänvisning till Kunnskapsdepartementet och när exempelvis begreppet konst nämns. Vad kan du, den svenska förskolan och förskollärarutbildningen lära av vårt grannland Norge? Jag förstår med hela min kropp att denna bok är betydelsefull och viktig. Inga-Lill Emilsson Karlstads universitet, 2015

9789147114917b1-384c.indd 9

16/02/15 5:41 PM

Inledning.

Vad handlar boken om och vem vänder den sig till?

Titeln Förstå med kroppen: Barns erfarenheter som grund för allt lärande antyder att boken du har i händerna handlar om barn och deras sätt att förhålla sig till världen. Men den handlar också om dig, eftersom du en gång har varit barn, och har samma förutsättningar för lärande genom erfarenheter. Boken bygger på min doktorsavhandling där jag försökte förstå hur barn förhandlar mening – det vill säga lär – när de leker med material som sand, lera, ull, kartonger, trä och så vidare. Som lärare i bild och slöjd (ett ämne i Norge) beskriver jag barns lärstrategier och lärprocesser från min professionella och personliga ståndpunkt, men boken handlar inte om lärande inom ett ämne eller kunskapsområde. Även om den har fokus på konst, kultur och kreativitet stödjer den en helhetssyn på lärande och är därför relevant för hela förskollärarutbildningen. Boken är skriven för förskollärare under utbildning, men är också relevant för praktiker, forskare och alla andra som bättre vill förstå hur lärande kan ske när kroppen, känslor, sinnen och fantasi tas i bruk. Boken presenterar de huvudsakliga fynden från studien och tar upp diskussioner jag tycker är relevanta för blivande förskollärare. Den som redan har erfarenhet av barn kommer lättare att känna igen sig i bokens praktiska exempel. Jag har försökt beskriva exemplen på ett sådant sätt att även studenter som inte har tidigare praktiska erfarenheter kan föreställa sig de beskrivna situationerna, så att de snabbt kan känna igen sig när de kommer ut i praktiken och upplever liknande situationer med barnen de möter.

9789147114917b1-384c.indd 10

16/02/15 5:41 PM

Inledning. Vad handlar boken om och vem vänder den sig till?

Doktorsavhandlingen har lett till överraskande fynd när det gäller kroppsliga kompetenser. Särskilt de yngsta barnen har gett mig de mest uppseendeväckande aha-upplevelser: de har visat hur de använder erfarenheterna för att förstå sig själva och omvärlden – hur de begriper världen med kroppen. Under studiens lopp har jag blivit medveten om mina egna kroppsliga kompetenser och börjat förstå hur grundläggande de är för att vi som art ska klara oss på jorden. Boken försöker demaskera vad en helhetssyn på lärande innebär, hur man kan organisera för en helhetssyn på lärande och vilka konsekvenser den (och frånvaron av den) kan ha för barn och förskola i ett större perspektiv. Att veta hur pass kompetenta små barn är, utan att de har förmågor att förmedla det, har varit en tung insikt att bära. Den här boken är skriven för att sätta ord på barns ordlösa former av lärande. Jag har klart mig för vilka risker jag tar när jag låter mitt personliga engagemang vara så tydligt för läsaren. Ändå vågar jag vara öppen och personlig: boken handlar om helhetslärande, där såväl känslor, individuella erfarenheter som föreställningar bidrar till din och min förståelse. Erkänner jag en sådan helhetssyn på lärande är det också på sin plats att jag visar känslor, är öppen, ärlig och har tillit till dig. Att puffa för barns kompetenser och kroppsliga former av lärande är en stor utmaning. Att kommunicera genom en bok är något annat än att kommunicera ansikte mot ansikte. När jag inte kan se dig i ögonen har jag ett större ansvar för att budskapet inte ska missförstås och olyckligt komma att skada barn, istället för att vara till hjälp för dem. Men detta är inte bara mitt ansvar – som läsare har du också ett ansvar för att reﬂektera och anstränga dig för att förstå.

Hur är innehållet upplagt? Boken har åtta kapitel, skrivna med tanke på att de ﬂesta läser boken kronologiskt. Men det är också möjligt att läsa kapitlen mer eller mindre oberoende av varandra. Därför har det varit nödvändigt med en del repetitioner, bland annat i introduktioner och sam-

9789147114917b1-384c.indd 11

16/02/15 5:41 PM

Inledning. Vad handlar boken om och vem vänder den sig till?

manfattningar av kapitlen. Huvudtemat, lärande genom kroppen, förekommer på olika sätt genom boken. Viktiga begrepp och teorier introduceras lite i taget och levandegörs genom exempel. När det gäller svårighetsgrad och teman som tas upp har jag skrivit i ett slags spiralform, där jag hela tiden beﬁnner mig inom samma teman men med mer avancerade förklaringar och diskussioner. Att teman repeteras är ett pedagogiskt grepp för att få läsaren att känna att man redan förstår något, och att direkt utmana läsaren till en djupare reﬂektion. I de första kapitlen tas nyckelbegreppen erfarenhet, kroppslighet och en helhetssyn på lärande upp. Jag förklarar min professionella och personliga utgångspunkt och inbjuder dig till egen aktivitet och engagemang, eftersom dina tankar och erfarenheter är avgörande för hur du kan förstå det du läser. Kapitlet ger en kort introduktion till skandinaviska förskolors plats i relation till internationell förskolepolitik. Kapitel två fokuserar på begreppen konst, kultur och kreativitet. Begreppen används i titeln på ett kunskapsområde i den norska förskollärarutbildningen och är ett ämnesområde i förskolan. Därför fann jag det nödvändigt att diskutera vad det står för, och om det kan betyda olika saker i förskolan och i lärarutbildningen. I det tredje kapitlet presenteras aktuella synsätt på lärande och teorier som är relevanta för att kunna förstå barns erfarenhetsbaserade helhetslärande. Teoriurvalet i tredje kapitlet är gjort med tanke på bokens syfte: att tydliggöra hur barn lär genom kroppen. Teorierna som presenteras är grunden för presentationerna av mina forskningsresultat längre fram i boken. I fjärde kapitlet presenteras de viktigaste resultaten från doktorsavhandlingen. Det handlar om fyra iakttagelser som svar på problemställningen: Hur förhandlar barn mening när de leker med material? Följande fyra svar presenteras i kapitlet: – Barn förhandlar mening genom att erfara sin fysiska omgivning med hela kroppen. – Barn förhandlar mening genom att upptäcka vilka möjligheter

9789147114917b1-384c.indd 12

16/02/15 5:41 PM

Inledning. Vad handlar boken om och vem vänder den sig till?

materialen erbjuder (affordanser) och koppla dessa erfarenheter till sina tidigare erfarenheter. – Barn förhandlar mening och utvecklar kreativitet när de upplever motstånd i materialen, och börjar med problemlösningsaktiviteter. – Barns meningsförhandling är beroende av intersubjektivt samspel med den sociala omgivningen. Efter att de fyra resultaten har presenterats var för sig slås de ihop till en modell för förhandlande grepp, en modell som kronologiskt beskriver barns meningsförhandlingar. En berättelse från praktiken förklarar hur modellen kan förstås i praktiken. Som en förlängning av kapitel fyra presenteras i kapitel fem konkreta händelser från studierna inför doktorsavhandlingen som förklarar fynden på ett praktikinriktat sätt. Det är en berättelse om Malin, som jämför lerans egenskaper med kroppen, en berättelse om Maurius och Even som ﬁck sticka gips, Helge som förväntade sig att mamma skulle ordna allt, Emil som skyddade sina ﬁngrar mot kniven och Morten som band med snöre och tejp. Femte kapitlet visar hur man kan tolka, diskutera och förstå händelser i förskolan. Sjätte kapitlet har förskolläraren i fokus. Det är indelat i två huvudteman. För det första tar kapitlet upp förskollärarens hållningar, uppgifter och ansvar när det gäller planering och anpassning för arbete med barn. För det andra tar kapitlet upp förskollärarens samspel med barnen. Kapitel sju har en särskild ställning i boken. Det handlar om metodologi och metoder och är relevant och användbart i skrivandet av bacheloruppgifter och mastersuppgifter. Kapitlet introducerar en metodologi, estetik-baserad kvalitativ forskning, som inte har talats så mycket om i Skandinavien men som har en viktig position internationellt. Därför kan kapitlet vara aktuellt för alla som håller på med forsknings- och utvecklingsarbete i förskolan, och också för forskare och doktorander som vill få en inblick i metodologin. Kapitel sju ger också råd om hur du kan gå tillväga när

9789147114917b1-384c.indd 13

16/02/15 5:41 PM

Inledning. Vad handlar boken om och vem vänder den sig till?

du ska börja med ett forsknings- och utvecklingsprojekt (FoU-projekt), hur du utformar en problemställning, väljer metoder, analyserar och presenterar resultat. Kapitlet presenterar några relevanta metoder för förskoleforskning och ger dig inblick i viktiga etiska och metodiska utmaningar. I det åttonde kapitlet ser vi en helhetssyn på lärande i ett större perspektiv och sätter den i samband med internationella utbildningstrender. Kapitlet synliggör vilka roller du och jag kan ha som talespersoner för barns kompetenser och kroppsliga sätt att lära. Den sista delen av kapitlet innehåller konkreta förslag på vad en förskollärare bör tänka på och reﬂektera över för att kunna anpassa för barns meningsfulla lärprocesser i ett helhetsperspektiv.

9789147114917b1-384c.indd 14

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1.

Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

1.1 Tillsammans för förståelse Kvalitet är viktigt och bra – det är svårt att förneka. Men vad betyder ordet ”kvalitet” i förskolan och barndomen? Det ﬁnns mycket som är bra i skandinaviska förskolor även om de bedrivs på olika sätt, har olika lokaler, traditioner, olika barn och vuxna som bidrar med sina erfarenheter, kunskaper och kompetenser. Det ﬁnns en mängd sätt att göra saker bra på, men vad vi anser ha hög kvalitet beror på vad vi lägger i ordet ”kvalitet”. Och vad ordet betyder för oss styr vad vi menar att vi bör göra i den praktiska vardagen. Den här boken är skriven för framtida förskollärare med en förståelse för att ”kvalitet” handlar om barns livskvalitet. Här och nu-upplevelser är avgörande för kvalitet i förskoleåldern och även senare i livet. Livet kan inte levas annorlunda än i ögonblicket (Stern, 2004) och erfarenheterna av ögonblicken skapar oss som människor. En vinterdag när min son och jag gick genom en park i Malmö blev han väldigt betänksam. Han var fyra år gammal och funderade på vad han skulle bli när han blev vuxen. ”Jag undrar vad jag ska bli. Hm … det är inte lätt att veta vad man ska bli …” Jag lyssnade uppmärksamt och spänt. ”Men jag hoppas … jag hoppas … jag hoppas att jag blir en människa”, sa han.

9789147114917b1-384c.indd 15

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

Jag kan inte veta vilka fantasifulla föreställningar min son hade i tankarna när han uttryckte sin starka önskan om att bli en människa. Hans uttalande var både roligt och djupt, beroende på vad man lägger i detta att vara en människa. Jag tolkar uttalandet som något djupt filosofiskt, även om det från hans sida sannolikt inte var menat så. Att vara en god medmänniska är ett viktigt val, oavsett vilket yrke man har. Men hur blir man en god människa? Hur kan förskollärare bidra till att barn får en bra grund så att de kan bli goda för sig själv och andra? Som individer, med flyttbara kroppar, rör vi oss genom världen och samlar på otaliga ögonblick som blir en del av oss. Världen tolkas i ljuset av den unika kombinationen av erfarenheter från sådana ögonblick (Dewey, 2005 [1934]). Erfarenheter från barndomen är helt grundläggande för vår förståelse av oss själva och världen. Förskollärare har ett viktigt ansvar för att barn ska skaffa sig varierade erfarenheter, få uppleva att sträcka sig efter utmaningar och att bemästra. Allt detta bidrar till att de senare i livet blir motiverade, positiva människor som strävar efter att lära sig mer och bryr sig om sig själva och andra. I likhet med kvalitet i förskolan beror kvalitet i en högskoleutbildning på hur den som lär upplever sin egen utveckling, om lärandet upplevs meningsfullt, om man upplever sig betyda något för andra. Nel Noddings (2003) påpekar att glädje är viktigt för lärandet och frågar efter lyckans plats i utbildningen. En del kanske tycker att det låter lite oseriöst att tala om glädje och lycka i utbildningen, men att en utbildning upplevs som positiv och meningsfull betyder inga lättvindiga lösningar. Tvärtom: Det finns ingen motsättning mellan glädje, krävande utmaningar och hårt arbete. Med en professionell utveckling följer ”växtvärk” och glädjen att bemästra kommer just från den personliga insatsen. Genom forskningsprojekt med barn har jag känt i kroppen vilka komplexa utmaningar en förskollärare står inför. Med utgångspunkt i andras studier från tidigare år, min egen undervisning av lärarstudenter och nyligen studier med förskolebarn har jag antaganden om vad en förskollärare behöver kunna i sin praktik under

9789147114917b1-384c.indd 16

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

åren som kommer. En nyutbildad förskollärare kommer att beröra många människors liv framöver. Ingen kan veta vilka utmaningar och behov kommande generationer kommer att stå inför; likväl måste vi våga föreställa oss vilka behov de kommer att ha. För att kunna göra världen till en bättre plats måste vi först kunna föreställa oss hur den är när den är bättre. Utan föreställningsförmåga klarar vi inte att tänka nytt, och agera på ett nytt sätt, utan fortsätter att repetera våra handlingsmönster. Utan fantasi och kreativitet är ingen utveckling möjlig (Egan, 2007).

Bild 1.1. Att plocka moreller kräver bland annat ett lagom tryck mellan fingrarna och glädjen att bemästra det är stor när den söta saften sprider sig i munnen.

Hur våra föreställningar om nutid och framtid ser ut för var och en av oss beror på våra professionella, personliga, kulturella och andra predispositioner. Orden i den här texten väljs av en människa som på inget sätt är objektiv, utan har en mängd medvetna och omedvetna agendor – ”subjektiviteter”, som de kallas inom den kvalitativa estetik-baserade forskningsmetodologin. Men dessa

9789147114917b1-384c.indd 17

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

ord tolkas, och därför är det både mina och dina förväntningar, erfarenheter och subjektiviteter som skapar den här texten. Eftersom närhet och respekt påverkar lärprocesser försöker jag synliggöra min närvaro i den här texten för att ta min del av ansvaret för meningarna som skapas mellan oss, och för att visa dig att jag bekräftar och accepterar dina bidrag till dina uppfattningar. Jag vill inbjuda dig till kritisk läsning och uppmanar dig att reﬂektera över vad du står för – professionellt och personligt. Detta är viktigt! Du kommer att bidra till många meningsfulla ögonblick för barnen du möter i din professionella praktik under kommande år. För att vara uppmärksam på hur du påverkar barnen behöver du lära känna dig själv bättre. Om du vill vara en bra lärare kan du aldrig sluta granska dina hållningar och subjektiviteter (Stake, 2010). Den här boken är forskningsbaserad och bygger först och främst på min doktorsavhandling. Vi tänker ofta att forskning presenterar en ”objektiv sanning”, men forskningsresultat kan inte lösgöras från forskaren. Forskare är människor som uppfattar världen med egna ögon (öron, näsor osv.), väljer en liten bit av världen, tolkar den och presenterar resultatet i ljuset av sin förståelse. Jag är inget undantag och har mina agendor. Genom den här boken vill jag motivera dig att vara mer uppmärksam på egna kroppsliga erfarenheter och att få tillit till egna kunskaper som lagrar sig i kroppen. Jag söker efter att synliggöra erfarenhetsbaserade former av lärande och argumenterar för den betydelse kroppen, sinnena, fantasin/föreställningarna och känslorna har för lärandet. Därför måste jag också visa hur mina känslor och föreställningar har bidragit till mitt lärande. För att du ska förstå hur barn lär genom kroppen är det viktigt att du erkänner dina känslor, föreställningar, sinnen och kroppsliga former av lärande. I boken Art as experience säger John Dewey (2005 [1934]) att våra tidigare erfarenheter är som organ vi uppfattar världen genom – i likhet med lungorna vi andas genom. Att var och en av oss har en helt enastående kombination av tidigare erfarenheter gör var och en unik. När vi förstår världen genom dessa erfarenheter

9789147114917b1-384c.indd 18

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

förstår vi därför saker på olika sätt. Och eftersom vi har olika erfarenheter och förstår saker på olika sätt, kommer vi att ha olika idéer och tankar, olika förslag till hur utmaningar kan lösas, och på det sättet bidra med våra särskilda förståelser till den sociala gemenskapen. Som lärare i bild och slöjd har jag erfarenheter och professionella kompetenser som gäller barns lärande, material, ämnesdidaktik, kreativitet, estetiska lärprocesser och liknande, som i styrdokumenten för den norska förskollärarutbildningen delvis kan placeras in under kunskapsområdet Konst, kultur och kreativitet. Jag säger ”delvis” eftersom jag menar att flera dimensioner av bild och slöjd kunde placeras inom kunskapsområdena Barns utveckling, lek och lärande, Språk, text och matematik, Natur, hälsa och rörelse eller något av de andra kunskapsområdena. Men var man placerar ämnets pensum är kanske inte så relevant här. Den här boken är skriven med en helhetssyn på lärande och kommer att beröra många sidor av detta att vara en människa (oavsett om man är ett barn eller en förskollärare). Vi måste komma ihåg att indelningar i ämnesdiscipliner, ämnesområden eller kunskapsområden är konstruktioner (”mänskliga fabrikationer”, som Greene (2001) kallar dem), skapade för att göra världen mer strukturerad, systematisk och gripbar för oss vuxna. Ett barns liv är ”ämneslöst” – allt hänger samman. Jag känner mig privilegierad som har fått möjlighet att studera barns erfarenheter på nära håll. De öppnade en ny värld för mig. På samma sätt som flytten till Norge i slutet av 80-talet var en ny värld för mig, känner jag att kännedom om ”flera världar” gör det möjligt att växla mellan inifrån- och utifrånperspektiv. En del saker blir mer synliga genom luppen, annat syns bättre på avstånd. Men att känna till flera världar medför vissa etiska utmaningar, ansvar och till och med sorg. Från mitt besök i barns värld hade jag lärt mig hur enormt kompetenta barn är. Samtidigt hade jag lärt mig att för lite flexibilitet i vuxenvärlden förhindrar barns röster att komma fram. Barn som inte kan prata har egentligen ingen röst … Hur skulle de någonsin kunna förmedla vad kvalitet är

9789147114917b1-384c.indd 19

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

för dem? Jag känner mig förpliktigad att synliggöra barns erfarenhetsbaserade former av lärande och hoppas att du tar en del av ansvaret tillsammans med mig! Genom projekt med förskolebarn har jag ständigt upplevt att det inte var möjligt att separera barns musikaliska, dramatiska, formmässiga och andra uttryck och erfarenheter. Oavsett hur mycket jag försökte fokusera på det ”formmässiga” försvann meningen så snart jag separerade det formmässiga från de andra delarna av barns erfarenheter och uttryck. Senare förstod jag att detta skedde eftersom erfarenheter är meningsbärande helheter, av intellektuella, emotionella och praktiska dimensioner (Dewey, 2005 [1934]). De visuella, auditiva, kinestetiska, taktila och andra sidorna av erfarenheterna smälter samman i en erfarenhet. När jag nu skriver en bok om betydelsen av erfarenhetsbaserat lärande är det med den helhetssynen jag betraktar lärande i förskolan, i förskollärarutbildningen och i livet i övrigt. Boken handlar om estetiska lärprocesser (Austring & Sørensen, 2006) som äger rum när barn samspelar med sina fysiska och sociala omgivningar. Det handlar om lärprocesser som kan uppstå under musik-, drama- och bild och form-aktiviteter i förskolan och lärarutbildningen, men också under andra typer av aktiviteter där man bekräftar och accepterar sinnen, kroppen, känslor och fantasi. Mina kunskaper om barns estetiska lärprocesser har utvecklats genom forskning tillsammans med barn som lekte med material som sand, lera, klossar, ull och liknande, och där deras erfarenhetsbaserade former av lärande smälte samman med andra former av lärande. Den här boken försöker diskutera den komplexa sammansmältningen av kognition, känslor och sociala relationer och ger exempel på vad lärande i ett helhetsperspektiv kan vara.

1.2 Viktiga begrepp Varje ämnesområde i den norska läroplanen för förskolan (den s.k rammeplanen) integrerar ﬂera traditionella ämnesdiscipliner. En liknande organisering av förskollärarutbildningen kan förhopp-

9789147114917b1-384c.indd 20

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

ningsvis bidra till en större närhet mellan förskolepraktiken och lärarutbildningen. Men i likhet med ämnesdiscipliner är också organiseringen i kunskapsområden en konstruktion. Varje ämnesområde och kunskapsområde omfattar ﬂera av ämnena vi känner från skolan, och organisationen verkar främja en helhetssyn på lärande, men vad en sådan organisation kan leda till beror på ﬂera tolkningsnivåer i lärarutbildningarna, i förskolan och på den enskilda personen. Vad menas till exempel med begreppen i titlarna på ämnesområden och kunskapsområden? Har begreppet konst olika betydelser när det står i styrdokumenten för förskolan respektive förskollärarutbildningen? För att undvika missförstånd bör begreppen diskuteras på olika plan, precis som förväntningar, intentioner och ideologier som ligger bakom formuleringarna. En diskussion om begreppen konst, kultur och kreativitet inleds i kapitel två. Nu vill jag vända blicken mot begreppen erfarenhet, kroppslighet1 och en helhetssyn på lärande, begrepp som är centrala i den här boken.

1.2.1 Erfarenhet I den här boken ses erfarenhet som ett resultat av interaktion mellan en organism och några aspekter av hennes/hans omgivning (Dewey, 2005 [1934]). Erfarenheter som är beroende av fysisk närvaro och uppmärksamhet mot något i den yttre omgivningen. Att kunna erfara är beroende av kroppens förmågor att förnimma, röra sig och handla. Dessutom är också en aktiv uppmärksamhet och vilja att interagera väsentlig för att erfarenheter ska kunna äga rum. Låt mig illustrera vad som menas med ”aktiv uppmärksamhet”. Vi kan sitta på en buss en vacker vårdag och skenbart betrakta omgivningarna genom fönstret men egentligen tänka på något annat. För att vi ska ha en erfarenhet från bussturen måste vi rikta uppmärksamheten mot träden i allén som bussen kör igenom, vara medvetna om att vi ser dem och att vi känner i ansiktet hur

1 Från det engelska begreppet ”embodiment”

9789147114917b1-384c.indd 21

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

ljusstrålarna rör sig genom de nyutsprungna löven. Det är först när vi är närvarande i vår här och nu-upplevelse som vi kan ha en erfarenhet av träden, solen och bussens rörelse. Men när man sitter på bussen påverkas erfarenheten också av det inre tillståndet – beroende på vem vi är, vad vi är intresserade av och hur vi känner oss. Är man exempelvis bonde kommer man kanske att tänka på våren och bli stressad. Är man skidlärare kanske man tänker att säsongen snart är slut. Är man ett barn kanske man förundras över hur snabbt ljusstrålarna rör sig över stolsryggen. Olika omgivningar bjuder på olika typer av erfarenheter. Samtidigt är erfarenheter individuella och avhängiga en mängd inre påverkan. Erfarenheter är helheter av praktiska, sinnesmässiga, emotionella och intellektuella dimensioner, där varken de individuella, sociala eller fysiska påverkningarna kan separeras från varandra (Dewey, 2005 [1934]). Att erfara omgivningarna är en process som är formad av kultur, påverkad av verbalspråket, styrd av tro, färgad av värderingar och kryddad med distinkta delar av oss som vi ofta kallar personlighet (Eisner, 2002, s. 1, författarens översättning). I min egen studie av barns experimenterande lek med material för skapande har jag sett hur socialt samspel, individuella predispositioner och kvaliteter i den fysiska omgivningen sammantagna påverkar vad som kan läras genom erfarenheten. En viss egenskap hos en sorts träslag eller sand kunde påminna barnen om ett ljud eller konsistens de erfarit tidigare i livet – och det var just den här speciella egenskapen som kunde sätta igång associationer, fantasi och lärprocesser. På det sättet kunde materialens kvaliteter möjliggöra att barnet utvecklade helt nya förståelser. Barns aktiva samspel med omgivningen, deras uppmärksamhet och engagemang, var viktigt för att de skulle kunna lära sig något. Att göra något med egna händer krävde att barnen riktade uppmärksamheten mot materialens egenskaper, mot verktyget i händerna och mot den respons som kroppen och materialet bidrog med under bearbetningen. Eftersom processen krävde det, blev de mer medvetna

9789147114917b1-384c.indd 22

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

om mängden möjligheter de hade när ett material skulle transformeras. Själva den aktiva processen ledde till ”reﬂexiv uppmärksamhet”, som Dewey (2005 [1934]) kallar det. Sådan förhandling mellan ett barn och hennes/hans fysiska omgivning kan leda till mångsidigt lärande, speciellt när omgivningen erbjuder en form av motstånd, och barnet har egna frågor det funderar på och problem det vill lösa (se bild 1.2).

Bild 1.2. Hela kroppen anstränger sig när den möter motstånd i sanden och okända redskap den ska behandla sanden med.

John Dewey är känd för sin formulering ”learning by doing”, som innebär att man lär genom egen aktivitet. Påståendet säger att förstahandserfarenheter är viktiga för lärandet. Men ”learning by doing” har använts så mycket att det på ett sätt har förlorat sitt ursprungliga djup och blivit en kliché. Dessvärre har också mycket av det som Dewey kämpade för blivit misstolkat och missförstått, till exempel att barn är kreativa, aktiva agenter i sitt eget lärande (Flanagan, 2006). När jag i den här boken refererar till Dewey

9789147114917b1-384c.indd 23

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

hänvisar jag inte till romantiserade och missförstådda tolkningar av Deweys pedagogiska idéer, utan kombinerar Deweys ursprungliga teorier med nyare impulser och praktikinriktad forskning från norska förskolor.

1.2.2 Kroppslighet Kroppens betydelse för lärandet har ignorerats i anglo-amerikansk ﬁlosoﬁ i många år (Johnson, 1999), men en global ”sinnesrevolution” har börjat med sikte på att rehabilitera kroppens betydelse för lärandet (Howes, 2005). Det är i kroppen som alla sinnen är integrerade, och vi är ”biologiskt designade” för att vara känsliga inför kvaliteter i vår omgivning (Eisner, 2002). Nya uppfattningar om kroppens betydelse för lärande utvecklas i olika ämnesmiljöer, inte minst inom estetiska ämnen som traditionellt har satt värde på sinnen, erfarenheter, känslor, fantasi, kreativitet och aktiv utlevelse. Hur kroppen är utformad har betydelse för hur vi handlar, tänker och uppfattar vår omgivning och oss själva. I motsats till en uppfattning om att tänkande sker i hjärnan, oberoende av kroppen, påverkar begreppet ”kroppslighet” att hjärnan och nervsystemet är en del av kroppen – en onaturlig gräns mellan huvud och kropp som har präglat västvärldens kulturer alltsedan Aristoteles. Förtvivlad över den förödande effekten av denna gräns, och över bristen på ett ord som förenar kropp och intellekt (Noddings, 2003), introducerade Dewey ordet ”body-mind”. Han, i likhet med många forskare i dag, framhöll vilken stor betydelse fysisk aktivitet och personligt engagemang har för kognitiv utveckling. Begreppet kroppslighet försöker förena de olika sidorna av detta att vara människa, och uppmanar oss att omvärdera den inarbetade uppfattningen att människor tänker med huvudet, och att kunskap är beroende av verbalt språk. Vi kan läsa och lära oss om andras erfarenheter, men det är bara genom den egna kroppen som vi kan

9789147114917b1-384c.indd 24

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

känna världen (Shusterman, 2008). Kunskap kan ”sitta i fingrarna” utan att man har det klart för sig. Att fullt ut förstå begreppet kroppslighet kräver en vidgad förståelse av begreppen kunskap och lärande. Tidigare har antagits att det verbala språket är nödvändigt för lärande, och att pre-verbala barn inte kan kommunicera (Vygotskij & Kozulin, 2001). Dessa två antaganden har gjort det svårt att erkänna att barn är kompetenta att lära innan de kan prata. Tror vi att barn enbart lär genom det verbala språket blir det svårt för oss att förstå att förspråkliga barn har kunskaper och kompetenser: Var skulle kompetenserna ha kommit ifrån om det verbala språket vore enda medium för lärande? Jag menar att små barns kompetenser inte kommer någonstans ifrån, utan är medfödda i deras (och våra) kroppar. Människor har biologiska, kroppsliga predispositioner att samverka med sin omgivning, att erfara och använda fantasi för att lära av sina erfarenheter. Dessa predispositioner finns redan från födseln och avtar inte med åldern. Men vuxna har lätt att utveckla en form av ”blodåderförtätning” av fantasin som är grundläggande för lärandet. ”[Humans] tend to develop arteriosclerosis of the imagination in adulthood”, som Egan (1999, s. 87) uttrycker det. Med hjälp av bland andra Dewey (Dewey, 1956a, 1956b, 2005 [1934], 2007 [1938] och Merleau-Ponty (1962) har jag under studiens lopp identifierat sex kroppsliga kompetenser hos barn: 1. Förmåga att förnimma och vara uppmärksamma. 2. Inre motivation att handla i relation till sin omgivning – ofta genom lek. 3. Kompetens att erfara helheter och att ackumulera erfarenheter i kroppen. 4. Kompetens att läsa kroppsspråk och själv kommunicera genom det. 5. Fantasiförmågor.

9789147114917b1-384c.indd 25

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

6. Kreativ kompetens att skapa nya meningar genom att kombinera gamla och nya erfarenheter (genom mikro-upptäckter).2 Att kompetenserna är kroppsliga betyder att de är biologiska och inte nödvändigtvis så olika djurens kompetenser. För att kunna överleva är till exempel både djur och människor tvungna att lära av interaktion med sin omgivning – de måste veta vilken typ av substanser det är möjligt att andas i, röra sig i, äta i och så vidare. Olika typer av material bjuder på olika möjligheter eller affordanser, som Gibson (1979) kallar dem i sin ekologiska perceptionsteori. Erkänner vi kroppslighet erkänner vi också att människor, i likhet med andra djur, står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till naturen. Särskilda anatomiska och psykologiska egenskaper som människokroppen har utvecklat genom evolutionen gör det möjligt för oss att hålla på med aktiviteter som att gå eller greppa med händerna. Samma aktiviteter har gjort att vi har utvecklat särskilda sätt att tänka (Moser, 2010). Om vi klarar att lösgöra oss från antagandet att lärande sker explicit i våra huvuden och genom det verbala språket, blir det lättare för oss att acceptera att kroppens och omgivningens, rummets och materialens fysiska egenskaper har stor betydelse för lärandet. I den pedagogiska ﬁlosoﬁn i Reggio Emilia anser man att den fysiska omgivningen är ”den tredje pedagogen”. De geometriska, arkitektoniska rum vi möts i påverkar vårt sätt att samverka och lära, precis som landskap, mellanrummen mellan träd och berg bjuder på vissa möjligheter och begränsningar. Lenz Taguchi (2009) formulerar det som att alla slags objekt som omger människor påverkar vad som kan läras. Lärande äger rum mellan barn, lärare, stolar, böcker, material och så vidare, genom ”intra-aktion” mellan dem. Det bör därför inte vara likgiltigt hur förskolerummen är ut-

2 Begreppet mikro-upptäckter har utvecklats genom studien och ägnas mycket utrymme senare i boken.

9789147114917b1-384c.indd 26

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

formade och hur förskolläraren utnyttjar potentialen som ﬁnns i rum, objekt, landskap, möbler, växter och material. Kvaliteter hos föremål och material är avgörande för vilket slags lärande som kan äga rum när barn möter dem med sina kroppar, sinnen och uppmärksamhet (Eisner, 2002).

1.2.3 Helhetssyn på lärande Att erkänna kroppsligheten betyder att erkänna lärande genom sinnen, aktiviteter och erfarenhet, och därmed också sätta värde på de praktiska och estetiska ämnenas betydelse för lärandet. En sådan helhetsförståelse av barns lärande kräver att alla deras ”språk” och former av tänkande blir bekräftade och accepterade som lika mycket värda (Eisner, 2002; Forman, Edwards & Gandini, 1998; Goodman, 1976). I praktiska och estetiska ämnen som musik, drama, idrott, hem- och konsumentkunskap, bild och slöjd används olika typer av språk och läggs vikt vid olika sätt att lära. Men att puffa för en helhetssyn på barns lärande är en stor utmaning så länge några former av kunskapstillägnan anses som viktigare än andra. Om vi trodde att alla sinnen och språk är lika viktiga (även om det varierar från barn till barn vilket språk som är mest viktigt för dem) skulle jag inte behöva räkna upp olika ämnen och språk. Om traditionella ämnesdiscipliner till sin utgångspunkt var neutrala och hade lika mycket makt, skulle det inte ha varit nödvändigt att argumentera för en helhetssyn på lärande. Men det är svårt att göra sig kvitt gamla förväntningar och fördomar, speciellt om man inte ens har klart för sig att man har dem. I en svensk undersökning har man frågat elever och deras föräldrar vilka ämnen de tyckte mest om i skolan, och vilka ämnen de ansåg vara mest viktiga (Johansson, 2009). Slöjd värderades som det mest omtyckta ämnet. Märkligt nog hamnade samma ämne längst ned på listan när det gäller viktighet i skolan. Vad kan detta säga oss?

9789147114917b1-384c.indd 27

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

Så länge vi antar att en teoretisk-intellektuell och en praktiskkroppslig tillägnan av kunskap är åtskilda från varandra, och att den teoretiska har högst status och makt, kommer vi att vara hjälplösa när det gäller att inta en helhetssyn på lärande. Uppfattningar om olika former av helheter kan inte existera inom ett dualistiskt tänkande som delar kroppen från huvudet, tankar från känslor och den individuella världen från den sociala (Efland, 2004). Med en helhetssyn på lärande anser man att sinnen, känslor, minnen, tankar, kroppen, uttrycks- och kommunikationsformer är ömsesidigt förbundna med varandra. Inte minst anser man att fantasin är en grundläggande kraft som driver lärandet (Efland, 2004; Egan, 2007). Detta återspeglas i Eflands (2004) integrerade kognitionsteori och begreppet ”imaginative cognition” (fantasidriven kognition). Begreppet förmedlar en helhetssyn på lärande som inkluderar kroppslighet, fysiska och sociala omgivningar i det enskilda barnets lärande, det vill säga individens kognition. Att kroppslighet och fysiska omgivningar har en betydelse för lärandet är relativt nya tankegångar inom pedagogiskt tänkande. Betydelsen av social samverkan har däremot länge ansetts som grundläggande för lärandet. Inom det sociokulturella synsättet på lärande betraktas interaktion mellan människor avgörande för meningar som skapas mellan deltagare. Här är det alltså inget tal om att lärande äger rum hos enbart individerna, utan att nya meningar (kunskaper, förståelser) skapas genom olika former av social interaktion. Man lägger stor vikt vid betydelsen av kulturella kontexter och kommunikation, men ignorerar i vissa fall att människor är biologiska varelser som också lyckas lära utan samspel med andra, till exempel genom erfarenheter. Vi hör ständigt talas om diskussioner där man skiljer mellan arv och miljö eller kultur och natur. Jag menar att det inte finns några motsättningar här – hur vi lever och utvecklas är avhängigt såväl arv, miljö, kultur som natur. Att vara social och ta del i sin kultur är också en del av människans natur. Människor är biologiskt sociala (Rogoff, 2003), beroende av att tillhöra ”sin flock”. Vi drivs av behovet att bli bekräftade och accepterade och att betyda något för andra. Dissanayake (2007) förklarar

9789147114917b1-384c.indd 28

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

att nyfödda barn inte skulle kunna ha överlevt utan att de kommunicerar med sina föräldrar genom ansiktsuttryck och kroppsspråk. Spädbarn lär sina föräldrar att bli beroende av dem och säkerställer på så sätt att de ska bli omhändertagna (Dissanayake, 2007). Social gemenskap är en biologisk nödvändighet. Det samma kan sägas om behovet av att kommunicera. För att kunna kommunicera redan från födseln är människokroppen utrustad med förmågor att läsa andras kroppsspråk. Först kommunicerar man genom beröring och ansiktsuttryck, men för att kunna uppfatta alla de små ansiktsrörelserna är små barn utrustade med förmåga att vara uppmärksamma på detaljer. Kommunikation genom ansiktsuttryck är avhängig en avancerad sinnesmässig uppmärksamhet. Därför säger Dissanayake att människor är födda estetiker – ”artful by nature”, beroende av ett estetiskt uppmärksamt och nyanserat samspel med sin omgivning för att kunna bli omhändertagen (Dissanayake, 2000, 2007).

Bild 1.3. Fyra månader gammal, i kommunikation med sin far som är bakom kameran.

9789147114917b1-384c.indd 29

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

Många förskollärare vet hur kompetenta små barn är på att lära genom lek och estetiska aktiviteter, men upplever att de saknar ett yrkesspråk som kan ge dem trovärdighet och styrka när de ska argumentera för barns helhetslärande. Jag hoppas att den här boken kan hjälpa dig att få tilltro till dina egna kroppsliga kompetenser, och att utveckla en professionell styrka så att du kan bidra i debatter om en helhetssyn på lärande och kvalitet i förskolan.

1.3 Vad betyder att begripa med kroppen? Det engelska ordet ”grasp” kan betyda både att gripa med händerna och att begripa/fatta. Också på norska, svenska och serbiska finns två besläktade ord som kopplar samman detta att hålla med händerna och förstå: att gripa och att begripa. På serbiska är orden ”uhvatiti” (att fånga något med händerna) och ”shvatiti” (att uppfatta) ganska lika. Detta är knappast en slump. När jag själv blev uppmärksam på förhållandet mellan att gripa och begripa kunde jag lättare lägga märke till hur det som barnen i min studie grep med händerna (och hela kroppen) inverkade på deras förståelse.3 En reflektion runt begreppen hjälpte mig att bättre förstå hur orden i ett språk hänger samman med kroppen, och hur orden man har till disposition möjliggör vissa sätt att tänka på – även de verbala språken har sina affordanser. Den här boken bygger på en fenomenologisk förståelse av kunskap, men jag kommer inte att använda begreppet fenomenologi eftersom det lätt kan framstå som abstrakt och ogreppbart. Boken betonar kroppsliga och icke-verbala former av lärande, även om det inte finns motsättningar mellan det kroppsliga och det verbalt språkliga. Alla former av kommunikation och lärande påverkar varandra ömsesidigt. Det verbala språket är bland annat ett redskap för reflektion. Enligt min mening bör en lärarutbildning i hög grad kombinera den verbalt språkliga/teoretiska förståelsen med

3 Jag kunde naturligtvis inte veta vad de förstod innan de på ett eller annat sätt uttryckte den nya förståelsen. Forskningsmetoden beskrivs i kapitel sju.

9789147114917b1-384c.indd 30

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

det erfarenhetsbaserade, kroppsliga lärandet. Jag hoppas att du under studiernas lopp möter både praktiska utmaningar, där du är tvungen att använda kroppen, och att du läser. Genom att kombinera det praktiska och fysiska med det teoretiska kan du verkligen uppleva hur detta att gripa och begripa hänger ihop. Om du bara läser kommer du att sakna nödvändiga erfarenheter för att kunna förstå det du läser. Och om du inte läser kommer du att sakna begrepp som kan möjliggöra reflektion och professionell förståelse. Dewey (2005 [1934]) beskriver hur den erfarenhetsbaserade och den ”intellektuella” processen ömsesidigt påverkar varandra. Den ena processen är yttre fysisk process där händerna griper ett material; den andra är en inre process där man begriper något nytt. Medan en konstnär bearbetar material i sina händer, i takt med att materialet transformeras, försiggår en inre transformation i konstnären. Medan hon/han gör en mängd praktiska val smälter den inre aktiviteten samman med materialet hon/han håller i händerna (Dewey (2005 [1934]). På så sätt hänger de två processerna ihop, och varken den fysiska aktiviteten eller materialets egenskaper kan lösgöras från konstnärens nya förståelser. Det är sambanden mellan den inre och yttre processen som är kärnan i detta att begripa med kroppen. Dewey använder en konstnär som exempel, men hans beskrivning av processerna är överförbar till alla andra, inte minst till barn som försöker lösa ett praktiskt problem med händerna. Åldern på den som begriper är viktig i den bemärkelsen att den som är äldre har skaffat sig mer erfarenhet och kunskap under livets lopp och kan dokumentera och reflektera över processen. Barn har inte ämnesspecifika kunskaper och tillräckliga begrepp för att kunna reflektera som vuxna – därför förblir den inre processen ofta ordlös och tyst, och lagrad i kroppen i form av tyst kunskap. Var och en av oss har en mängd sådana tysta kunskaper som har lagrats ända sedan tidig barndom. Som vuxna kommer vi att ha en bättre chans att reflektera över sådana kroppsliga kunskaper och sätta ord på det tysta. Att uttrycka det tysta är ofta en krävande process som kanske inte är nödvändig för konstnärer som

9789147114917b1-384c.indd 31

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

använder icke-verbala uttrycksformer, men viktig för dem som vill vidareförmedla sina kunskaper och underlätta andras lärande. När du ska jobba som lärare är det viktigt att komma underfund med vilka tysta kunskaper du bär på. Men ofta är det svårt att upptäcka dem hos sig själv, särskilt om kunskaperna och färdigheterna har funnits där länge och blivit självklara. Här är ett exempel på hur jag upptäckte några av mina tysta kunskaper: när en grupp utländska studenter skulle tova ett sittunderlag inledde jag lektionen med en enkel introduktion av ullens egenskaper och hur de skulle gå tillväga. Studenterna hade fått i uppdrag att vara uppmärksamma på sina erfarenheter och reflektera över dem. Senare läste jag hur en av studenterna slet med den våta ullen: läraren (jag) hade berättat för dem att ullen måste vara genomvåt (”soaked”), och när han började klämma och trycka på den våta ullen rann det vatten överallt. Medan jag läste beskrivningen kunde jag komma ihåg hur studenten försökte hålla kroppen långt borta från bordet han stod och tovade vid, och hur han hämtade hinkar och trasor. Jag tänkte att han så småningom skulle förstå att det inte var nödvändigt med så mycket vatten. I reflektionstexten berättade studenten hur han prövade många olika handrörelser för att skapa friktion, så att ullen kunde tovas utan att vattnet rann ut. Han upplevde det som en stor utmaning, men kom inte på att han skulle kunna göra sig kvitt det överflödiga vattnet. Det skulle jag ha gjort om jag varit han – men han var inte jag och hade inte samma erfarenheter som jag. Studenterna var så fokuserade på att läraren hade sagt att ullen skulle vara genomvåt, men vad hade jag menat med genomvåt? Den som har tvättat en ylletröja för hand vet att ull har goda absorberingsegenskaper och suger till sig mycket mer vatten än man tror. Jag förutsåg att studenterna visste detta, och att de skulle klämma ut det överflödiga vattnet. Det jag inte tänkte på var att en del av studenterna kanske aldrig hade tvättat en ylletröja; kanske aldrig använt en ylletröja. Jag hade inte tagit hänsyn till det som för mig var så självklart. Studenten å sin sida var uppmärksam på sina erfarenheter och lyckades sätta ord på dem, och mina tysta

9789147114917b1-384c.indd 32

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

kunskaper väcktes genom hans konfrontation. Det var först när han gjorde mig uppmärksam på det jag ansåg som en självklarhet som jag kunde reﬂektera över och bli en bättre lärare nästa gång studenter ska tova. Att gripa med kroppen hänger samman med att begripa. Alla gamla kunskaper och erfarenheter som har lagrat sig i kroppen bestämmer vad vi kan begripa i dag. Som vanligt vet vi inte varför vi förstår något på ett visst sätt; som oftast vet vi inte att vi kan förstå saker annorlunda än den som sitter bredvid och lyssnar på samma föredrag. Usch, det här blir komplicerat att förklara så här tidigt i boken. Låt mig i alla fall säga att den här boken har som ett av målen att hjälpa dig bli mer uppmärksam på vad dina erfarenheter betyder för din förståelse. Att bli mer uppmärksam på egna erfarenheter och tysta kunskaper kan hjälpa dig att förstå hur viktigt det är att underlätta för att barn ska kunna begripa världen med kroppen.

1.4 Internationella utbildningstrender och nordisk förskoletradition Synen på barnet har ständigt förändrats i takt med samhällsförändringar i olika historiska perioder. I FN:s konvention om barnets rättigheter, som trädde i kraft i både Norge och Sverige 1990 och 2003 inkorporerades i den norska människorättslagen, betraktas ett barn som en aktiv aktör i en social gemenskap och i eget lärande. Det aktiva barnet har en inverkan på sin omgivning, samtidigt som det formas av samspelet med omgivningen (Freeman & Mathison, 2009). I likhet med FN:s deklaration presenterar den norska förskolelagen barn som kompetenta subjekt som bör ha möjlighet att påverka innehållet i sina förskolor (Kunnskapsdepartementet, 2005). Men ett sådant synsätt gäller inte överallt i världen. En jämförelse av förskolepraxis i olika länder, gjord av OECD (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling) drar slutsatsen att nordiska förskolor har en alldeles speciell position. OECD-rap-

9789147114917b1-384c.indd 33

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

porten presenterar två motstridiga traditioner, skolförberedande tradition och nordisk tradition (OECD, 2006): – den skolförberedande traditionen investerar samhället i barn för att kunna forma dem för framtida behov i samhället: Barn ska bli produktiva arbetare, kompetenta och lydiga medborgare (…). Pedagogiken i den här traditionen fokuserar på ”nyttiga” kunskaper, förberedelse för skolan, vanligtvis inomhus (OECD, 2006, s. 141). – den nordiska traditionen betraktas barn som subjekt med egen autonomi och rätt att utvecklas på egna premisser. De är aktiva i sitt eget lärande, har naturliga lärstrategier och lär sig genom lek ute och inne. De är en del av en omsorgsfull gemenskap som de medverkar i. Barndomens egenvärde erkänns (OECD, 2006, s. 141). OECD-rapporten lovprisar den nordiska traditionen för dess tillerkännande av det aktiva barnet som lär genom lek. I motsats till den här traditionen existerar det i många länder en tendens till mindre lek och mer traditionella former av lärande, där förskolepolitiska riktlinjer siktar mot att barnen uppnår bättre resultat på kunskapstester i skolåldern (OECD, 2006). Att utbildningspolitik styrs av tester som klarar att mäta bara ett fåtal dimensioner av barnets helhet indikerar att man inte erkänner en helhetssyn på lärande. Prioriteringen av ett fåtal former av lärande hotar en helhetssyn på lärande och förhindrar tillerkännandet av att barn har kompetenser att tillägna sig kunskap genom kroppen och estetiska inlärningsformer (Bamford, 2006). Trots att den norska rammeplanen presenterar barn som kompetenta att lära genom allsidig lek, och framhåller att lek är barns grundläggande sätt att leva, lära och uttrycka sig på (Kunnskapsdepartementet, 2006; Moser, 2009), är inte den norska förskolan oberörd av internationella trender. När barn begriper med kroppen sker det vanligtvis genom lek. Sinnesupplevelser som barn skaffar sig genom leken hjälper dem att förstå omvärlden och sig själva. Lek är en undersökande aktivitet, där barn kan upptäcka möjligheter som är medfödda i deras

9789147114917b1-384c.indd 34

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

kroppslighet, konstruera kunskaper och bygga egen identitet (Eisner, 1990). Flera av oss har säkert observerat hur barn i leken undersöker sin omgivning, prövar sig fram och upptäcker något de inte visste tidigare. Under pressen från de internationella trenderna växer ett behov av att förnya argumentationen om varför lek är grundläggande för lärande. Vad är det egentligen barn lär genom leken? Den här boken vill argumentera för barns lekande, fantasidrivna, kroppsliga former av lärande och beskriva hur sådana inlärningsformer kan utvecklas. Det ﬁnns stora variationer mellan olika länder när det gäller hur barns lek är reglerad, särskilt med tanke på säkerhet i fri lek och utelek. Norge är ett av länderna där barn har ﬂera möjligheter att lära genom fysiska utmaningar och riskfylld lek (Moser, 2010). Ordet ”risk” uppfattas ofta som negativt, men om man ska utvidga sin horisont och upptäcka något nytt, är det faktiskt nödvändigt att röra sig utanför en känd och riskfri zon. Ellen Beate Sandseter (Sandseter, Hagen & Moser, 2010) har studerat barns riskfyllda lek i utomhusmiljöer och funnit att vetskapen om att något kan gå fel ofta är motiverande för lärandet. Också min egen forskning pekar på att olika former av motstånd i den fysiska omgivningen motiverar till lärande och bidrar till glädjen i att bemästra något. Samma glädje är en kraftfull motivationskälla för att pröva sig fram och lära ännu mer. Senare i boken går jag djupare in på det komplexa samspelet mellan fysisk omgivning, sociala relationer och barnets kropp med alla dess kompetenser.

1.5 Sammanfattning av första kapitlet I det här kapitlet har jag förklarat min ämnesmässiga och personliga utgångspunkt. Jag bjuder in läsaren till en aktiv läsning, så att hennes eller hans tankar och erfarenheter kan bidra till att skapa nya meningar i samspel med mina tankar. Vidare redogör jag för nyckelbegrepp som kommer att prägla den här boken. I första hand är det begreppen kroppslighet, erfarenhet och helhetssyn på lärande.

9789147114917b1-384c.indd 35

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 1. Kunskapsområden, ämnesområden och ämnesövergripande

Eftersom boken heter ”Förstå med kroppen” har jag försökt förklara vad jag menar med det. Att förstå med kroppen är en metafor för kroppens bidrag till förståelse. Sist i kapitlet presenteras några utmaningar med tanke på dagens internationella förskolepolitik, som tycks hota helhetssynen på lärande.

9789147114917b1-384c.indd 36

16/02/15 5:41 PM

Kapitel 2.

Konst, kultur och kreativitet i förskolan och förskollärar utbildningen

Norges nationella riktlinjer för förskollärarutbildningen ställer krav på att den kommande förskolläraren ”har kunskap om olika synsätt på konst och kultur, estetik, kreativitet och kreativa processer” (Kunnskapsdepartementet, 2012, författarens kursivering). Det kräver att förskollärare har ett reflekterat förhållande till dessa begrepp och förstår att de kan ha olika betydelser i olika kontexter och när de används av olika människor. I det här kapitlet diskuteras några aktuella sätt att förstå begreppen konst, kultur och kreativitet på och läsaren uppmanas till reflektion. Du bör ifrågasätta dina egna förståelser av begreppen och var de kommer ifrån. Vilka livserfarenheter har gjort att du gruvar eller glädjer dig när det förväntas att du ska dramatisera eller måla när någon säger: ”Nu ska du vara kreativ!”? Ordet ”kreativitet” i sig kan framkalla känslor och väcka minnen. Även om det låter positivt kan det märkligt nog ibland hindra oss från att se möjligheter. Grunden till detta kan vara några gamla erfarenheter från grundskolan eller från ett lov som har bidragit till att forma dina uppfattningar och attityder. Jag hoppas att det här kapitlet kan skaka om i dina gamla minnen, förståelser och hållningar så att du kan bli mer öppen och nyfiken på vad konst, kultur och kreativitet kan betyda i förskolan.

9789147114917b1-384c.indd 37

16/02/15 5:41 PM

Biljana C. Fredriksen är försteamanuens vid fakulteten för humaniora och utbildningsvetenskap vid Høgskolen i Buskerud og Vestfold i Norge.

Biljana C. Fredriksen

Boken riktar sig främst till blivande och yrkeverksamma lärare på förskolenivå.

Förstå med kroppen

Förstå med kroppen utmanar existerande

Biljana C. Fredriksen

Förstå med kroppen Barns erfarenheter som grund för allt lärande

Best.nr 47-11491-7

Tryck.nr 47-11491-7-00

9789147114917c1c.indd 1

16/02/15 1:18 PM