Page 1

K. Nordgren, C. Odenstad & J. Samuelsson (red.)

Betyg i teori och praktik

3 UPPL.


Författarpresentation Kenneth Nordgren är utbildad gymnasielärare i historia och samhälls­ kunskap. Han är professor i de samhällsvetenskapliga ämnenas didak­ tik vid Karlstads universitet. Kenneth arbetar som forskare och lärare främst med frågor om historia och interkulturalitet samt historiebruk. Kenneth har också arbetat med historieämnets kursplaner och bedöm­ ningsfrågor. Christina Odenstad är utbildad gymnasielärare i samhällskunskap och reli­gionskunskap. Hon arbetar som lektor på Rudbeck, gymnasie­skolan i Sollentuna. Christina är fil.lic. i statsvetenskap. Hennes forsknings­ område är samhällskunskapsdidaktik med inriktning mot prov och be­ dömning samt nyanlända och medborgarskap. Christina har i olika sammanhang arbetat med bedömningsfrågor på uppdrag av Karlstads universitet och Skolverket. Johan Samuelsson är utbildad lärare i historia och religion. Han är lektor i historiedidaktik vid Karlstads universitet. Johan undervisar i och forskar om bedömning och betygsättning på mellanstadiet. Johan har också flera nationella uppdrag med koppling till bedömning och betygsättning. Lena Börjesson är utbildad gymnasielärare i engelska och tyska och har lång erfarenhet av undervisning på olika nivåer. Hon undervisar sedan 2000 i språkdidaktik på lärarutbildningen vid Göteborgs universitet. Lena arbetar även med utveckling av de nationella kursproven i eng­ elska för gymnasieskolan inom projektet NAFS (Nationella prov i främmande språk) vid Göteborgs universitet.


Maria Jansdotter Samuelsson är utbildad SO-lärare för åk 4–9 och har doktorerat i religionsvetenskap. Hon arbetar som forskare och lärare vid Karlstads universitet och har bland annat undervisat i religionsdi­ daktik på lärarutbildningen. Katarina Kjellström är universitetslektor i matematikdidaktik med in­ riktning mot bedömning vid Stockholms universitet. Katarina har arbetat med utvecklingen av de nationella proven i matematik för åk 9 och gymnasiet i nästan tjugo år. Hon arbetar också inom lärarutbild­ ningen med kurser i bedömning och betygsättning. Tidigare arbetade Katarina som lärare i matematik och kemi både på gymnasieskolan och på grundskolans högstadium. Ingrid Mossberg Schüllerqvist är utbildad lärare i svenska, religion och historia. Hon är sedan 2008 lektor i litteraturvetenskap vid Karlstads universitet och har tidigare arbetat vid Högskolan i Gävle. Ingrid un­ dervisar fram­för allt i litteraturdidaktik inom lärarutbildningen och forskar om bedömning och ämnesdidaktik i högre utbildning. Maria Åström är utbildad ämneslärare i matematik och NO för grund­ skola och gymnasium. Maria disputerade i naturvetenskapernas didak­ tik vid Linköpings universitet 2008. Hon har arbetat på gymnasiet med undervisning i matematik och NO, samt på Mittuniversitetet, Umeå universitet och Linköpings universitet. Maria arbetar med ut­ veckling och införandet av nationella ämnesprov i biologi, fysik och kemi för år 9 i grundskolan och med forskning kring detta. Agneta Grönlund är utbildad gymnasielärare i historia och samhälls­ kunskap. Hon är fil.lic i statsvetenskap och hennes forskningsområde är samhällskunskapsdidaktik med inriktning mot återkoppling. Hon arbetar som adjunkt vid Linköpings universitet och undervisar inom lärarutbildningen om didaktik och bedömning. Agneta har också ar­ betat med bedömningsfrågor på uppdrag av Karlstads universitet.


Förord Ambitionen med den här boken är att presentera aktuell ämnesdidak­ tisk och pedagogisk forskning för att bidra till en bedömning på veten­ skaplig grund och beprövad erfarenhet. I den tredje upplagan av Bedömning i teori och praktik har ett nytt kapitel tillkommit om formativ bedömning och återkoppling med fokus på genomförandet i klassrummet. Kapitlet om genus och bedöm­ ning har uppdaterats och även kompletterats med perspektiv på rättvis bedömning i det mångkulturella klassrummet. I övrigt har mindre anpassningar och justeringar gjorts i relation till generella föränd­ ringar av regelverk och förordningar. Författarna april 2017


Innehåll 1 Betyg och ämnesdidaktisk bedömning Kenneth Nordgren & Christina Odenstad

9

2 Betygshistorik Johan Samuelsson

21

3 Betyg i relation till genus, social bakgrund och etnicitet Maria Jansdotter Samuelsson & Johan Samuelsson

39

4 Myndighetsutövning och friutrymme Kenneth Nordgren & Christina Odenstad

49

5 Kunskap och betyg Kenneth Nordgren

59

6 Prov och provfrågor Kenneth Nordgren & Christina Odenstad

73

7 Återkoppling för lärande Agneta Grönlund

93

8 Att sätta betyg i ett ämne Kenneth Nordgren, Christina Odenstad & Johan Samuelsson

105


8a Betygsättning och bedömning i svenska Ingrid Mossberg Schüllerqvist

113

8b Betygsättning och bedömning i engelska Lena Börjesson

127

8c Betygsättning och bedömning i matematik Katarina Kjellström

141

8d Betygsättning och bedömning i NO Maria Åström

157

8e Betygsättning och bedömning i historia Kenneth Nordgren

169

8f Betygsättning och bedömning i samhällskunskap Christina Odenstad

181

9 Avslutningsvis, bedömning på vetenskaplig grund

197

Bilaga 1 Analys av bedömningens ämnesdidaktiska kvalitet

201

Litteratur 205


2 Betygshistorik Johan Samuelsson Betygen har länge varit föremål för återkommande diskussioner och re­ formeringar. Detta är inte så konstigt eftersom behoven av och till­tron till betygen i hög grad påverkas av den historiska utvecklingen. När sam­ hälle och skola förändras påverkas också betygssystemet. När dagens målrelaterade betyg infördes innebar det på flera sätt ett mar­kant brott med det tidigare relativa systemet, som i sin tur bröt med det tidigare absoluta systemet. I de skolreformer som genomfördes runt 2011 har betygssystemet reformerats ånyo. Det har införts fler betygssteg och be­ greppen mål- och betygskriterier har ersatts med så kallade kunskapskrav. Detta innebär emellertid inte något sys­temskifte. Grundtankarna i de mål- och kriteriestyrda betygen kommer att vara kvar ännu ett tag, men med delvis andra definitioner. Antagligen finns inte det perfekta betygs­ systemet. Beho­ven av och formerna för betyg skiftar över tid, och reg­ lerna behöver ibland justeras eller helt bytas ut för att passa in i samtiden. Under 1900-talet hade vi tre övergripande principer för betygsättning: 1. Tiden fram till 1960-talet dominerades av det absoluta betygssyste­ met. Det var ett kunskapsrelaterat system där eleverna bedömdes efter hur väl de kunde ett bestämt innehåll. 2. Under perioden mellan 1960-talet och fram till mitten av 1990-­talet gällde det relativa betygssystemet. Det var ett normrelaterat system där eleverna bedömdes i relation till andra elevers presta­tioner. 3. Sedan 1994/1995 har det målrelaterade betygssystemet varit gäl­ lande. Det är ett bedömningssystem som betygsätter hur väl elev­ ernas kunskaper svarar mot ett antal kunskapskriterier.

21


Johan Samuelsson Innan vi beskriver dessa system närmare finns det skäl att säga något om svårigheterna med att skriva en betygshistorik. Betyg berör inte bara peda­gogik och skolorganisation. Befolkningsutvecklingen, anta­let elever, påverkar skolutbyggnaden, som också påverkas av sam­hälls­ ekonomin, vilket får effekter på konkurrensen om utbildnings­platser och ytterst på behovet av betyg. Samhällets demokratisering har givit alla rätt att söka högre utbildning, vilket skapat behov av andra urvals­ instrument än börd och pengar. Huruvida samhället byg­ger sin pro­ duktion på jordbruk, industri, tjänster e­ ller information för­ändrar inte bara behovet av utbildad personal utan också synen på kunskapernas och bedömningarnas kvalitativa inriktning. Vår syn på elevers rättig­ heter och på vad som bör bedömas och hur är också faktorer som är viktiga för ett betygssystems utformning. Det går exempelvis att be­ trakta 1990-talets förändringar som uttryck för en kunskapssyn som gav eleverna större utrymme för kreativitet och inflytande, men de kan också ses i ljuset av utbildningens marknadsanpassning och in­ dividualisering. I synnerhet bör diskussionen om likvärdighet kopplas till just den expanderande skolmarknaden. Staten har nu fått ett allt större behov av att ha institutioner som tydligare reglerar och kontrol­ lerar betygsättning. In­förandet av nationella prov i fler ämnen är ett utslag av detta. Bedömning och betygsättning blir nu en naturlig del av statens instrument för att kontrollera och följa upp skolornas presta­ tioner. Flera nivåer bör alltså uppmärksammas i en betygshistorik. En in­ gång är den inverkan som övergripande samhälleliga förändringar har på bedömningssystemen, en annan rör hur staten genom läroplaner och lagar försöker styra skolan. Slutligen har vi den lokala skolnivån, där betygssystemet uttolkas och praktiseras.1 Även om staten via skol­ reformer och nya läroplaner har ändrat betygsättningens principer är det inte självklart att lärarkåren direkt anammat dessa. I denna översikt kommer vi huvudsakligen att begränsa oss till de två förstnämnda nivåerna.

1  Lundgren 1989.

22


2 Betygshistorik

Det absoluta systemet Det absoluta systemets princip bygger på att skolan tillhandahåller ett bestämt kunskapsinnehåll och en bestämd uppförandekod. Det kan till exempel utgöras av religiösa dokument, läroböcker eller en detal­ jerad läroplan. Elevernas uppgift är att visa att de lärt sig det innehåll som valts ut. Även om dagens målrelaterade betygssystem vilar på en an­nan kunskapssyn finns det likheter mellan dessa system. I båda fal­ len är det elevens prestation i relation till läroplanens föreskrifter om kun­skapsinnehåll som ligger till grund för betygsättningen. Ytter­ligare en likhet, åtminstone på ett principiellt plan, är att kunskaperna och därmed betygen ska vara jämförbara över tid. Under 1800-talet påbörjades moderniseringen av Sverige. Under ­dessa 100 år förändrades landet från ett fattigt jordbrukssamhälle styrt av en enväldig kung till ett fortfarande fattigt jordbrukssamhälle men med tendenser till ett mer demokratiskt styre. Politiken började libe­ raliseras och tryckfriheten blev större, samtidigt som jordbruket effek­ tiviserades, industrier introducerades och städerna började växa. Jord­ brukets förvandling ökade informationsspridningen om nya odlings­ metoder och läs- och skrivkunnighet blev en nödvändighet. Barnadöd­ ligheten sjönk och befolkningsmängden växte. Många flyttade dit där det fanns arbete, till städerna, till sågverksdistrikten eller till Amerika. Folkskolans inrättande 1842 bör förstås i ljuset av denna utveckling. Folkskolan gav de breda folklagren en sexårig utbildning. Jämte den fanns sedan länge läroverken, som var en skola för fåtalet. Förenklat kan man säga att läroverken utbildade medelklassens söner till bli­vande tjänstemän, medan folkskolan utbildade arbetarnas och lant­brukarnas barn till att fortsätta i sina föräldrars fotspår. Sverige hade med andra ord ett parallellskolsystem som med varierande regleringar kom att finnas kvar fram till de stora skolreformerna på 1950- och 1960-­talen. Historiskt sett har skolan inte varit tydligt reglerad, den har varken varit enhetligt organiserad eller haft en fastlagd betygsskala. Däremot har det, åtminstone sedan 1600-talet, funnits anvisningar eller råd om hur eleverna skulle bedömas. Lärarna delade ut vitsord där studentens begåvning, framsteg i studierna, flit och uppförande var bärande delar. 23


8  Att sätta betyg i ett ämne Kenneth Nordgren, Christina Odenstad & Johan Samuelsson

Vi har i tidigare kapitel lyft fram några generella aspekter kring bedöm­ ning och betygsättning. I detta kapitel återvänder vi till det ämnesdi­ daktiska perspektiv på bedömning som vi skrev om i bokens inled­ ningskapitel. Utifrån ett antal ämnen – svenska, engelska, matematik, NO, historia och samhällskunskap – fördjupas denna aspekt av bedöm­ ning. Kapitlet inleds med en kort tillbakablick om bakgrunden till dagens kurs- och ämnesplaner. Upplägget och strukturen på de nya läroplanerna för grundskolan (Lgr 11) respektive gymnasieskolan (GY 2011) måste relateras till den diskussion som påbörjades under tidigt 2000-tal kring innehållet i läroplanerna. De tidigare kursplanerna innehöll mängder av kunskaps­ mål utifrån vilka läraren skulle bedöma elevens måluppfyllelse: Eleven skulle till exempel vara ”orienterad om”, ”kunna redogöra för”, ”be­ skriva” och ”ha kunskap om”. Vidare skulle eleven kunna ”analysera” och ”dra slutsatser” men också ”utreda”, ”ta fram”, ”göra jämförelser” och ”ha insikter i” samt vara ”fördju­pad”, ”breddad” och ”relativt självständig”. Man kan naturligtvis fundera över hur genomtänkta och lättförståeliga dessa begrepp var. Kritiker såg också att själva innehål­ let i kursplanerna och läroplanen var problematiskt. Bland annat gäll­ de detta begreppet ”mål” som användes flitigt i olika sammanhang. Leif Davidsson utredde på regeringens uppdrag målen och kun­ skapskraven i grundskolan. I Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan, SOU 2007:28, analyserar han relationen mellan kunskapsbegreppen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet med kursplanernas mål och betygskriterier. Davidsson är kritisk mot de många målen och 105


k. nordgren, c. odenstad & j. samuelsson bristen på konsekvens i användningen av kunskapsuttryck på olika ni­våer. Han ställer exempelvis frågan: Vad är det för skillnad mellan att ”behärska” och ”kunna utföra” och mellan att ”ha kunskaper om” och att ”ha kännedom om”? Ändå ser han möjligheten att gruppera begreppen efter de fyra F:en. Med utgångspunkt i en sådan gruppering har han räknat ut hur kurs­ planernas mål fördelar sig mellan de olika kunskapsdimensionerna. Fakta och förståelse räknar han som en gemensam kategori och fär­ dighet och förtrogenhet som två separata (se figur 9). Kunskapsdimensioner

Kunskapsbegrepp från mål och betygskriterier

Fakta och förståelse

t.ex. ha insikt i, känna till, ha kännedom om och förklara

Färdighet

t.ex. utföra, använda, räkna, prata och sjunga

Förtrogenhet

t.ex. jämföra, värdera och analysera

Figur 9. Kunskapsdimensioner, kunskapsbegrepp och betygskriterier. (Källa: SOU 2007:28)

Enligt Davidsson är variationen stor mellan vilka kunskapsdimen­ sioner som betonas i de olika ämnesmålen (se figur 10). Det kan finnas skäl till denna variation, till exempel att färdighetsmålen är fler i ämnen som idrott och engelska och att förtrogenhetskunskaper som att jäm­ föra och analysera oftare efterfrågas i samhällsvetenskapliga ämnen. Men, hävdar Davidsson, denna variation motiveras inte i skolans styrdoku­ment. Enligt Davidssons undersökning dominerar kunskapsmål som rela­ terar till fakta och förståelse inom matematikämnet. Förtrogenhets­ kunskapen har större utrymme i SO, medan färdighetsaspekterna skrivs fram inom språkliga och praktisk-estetiska ämnen. De fyra F:en är inte en manual för betygsättning och inte heller ett sätt att dechiffrera betygskriterierna. Däremot är de en hjälp för lära­ren att se att det finns flera aspekter av kunskap som behöver komma fram i undervisningen och att det finns flera dimensioner i elevernas kun­ skaper som ska bedömas. Davidssons analys gjordes på Lpo 94, men 106


8 Att sätta betyg i ett ämne som redan nämnts på andra håll i boken är de fyra F:en och den kun­ skapssyn som är kopplade till dem lika viktiga i Lgr 11 och GY 2011. Varje läroplan med tillhörande betygs­system är normativa uttryck för vilka kunskaper som efterfrågas och hur de ska bedömas. Detta kan, som vi konstaterade i kapitlets inled­ning, vara mer eller mindre ge­ nomtänkt och tydligt genomfört. I ett målrelaterat betygssystem är det viktigt att betygskriterierna hänger väl samman med de övergripande målen. Rätt eller orätt har betygs­kriterierna ofta kritiserats för att vara otydliga. Vi vill påpeka att upp­levelsen av otydlighet ökar om varje betygskriterium läses för sig utan hänsyn till sammanhanget. Ett sätt att hitta en sådan ledande princip för sammanhang är att utgå från fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som dimensioner där progressionen inte sker mellan utan inom dem.

NO, teknik

Praktiskestetiska ämnen

Figur 10. Kunskapsdimensioner i några olika ämnen. (Källa SOU 2007:28)

107


k. nordgren, c. odenstad & j. samuelsson Jämte analysen av vilka kunskapsformer som betonades i de olika ämnena påtalades i Davidssons undersökning att de olika målformu­ leringarna i sig verkade förvirrande, i synnerhet vad gällde ”mål att uppnå” och ”mål att sträva mot”. I Lgr 11 och GY 2011 har man försökt rensa i målfloran. När det gäller ämnesplanerna används där­ för inte begreppet mål alls. Däremot finns de kvar i generella skriv­ ningar om skolans vidare uppdrag. Begreppet långsiktiga mål an­ vänds också i kommentarmaterial från Skolverket. Lgr 11:s kursplaner och GY 2011:s ämnesplaner har följande grundstruktur: Kursplanen (begreppet som används för grundskolan) och ämnes­ planen (begreppet för gymnasieskolan) börjar med ett syfte. Här motiveras ämnets plats och roll i skolan. Under syftet finns också de förmågor som eleven ska ges möjlighet att utveckla i ämnet. Förmå­ gorna är ämnesspecifika och har karaktären av det som tidigare kal­ lades strävansmål. Förmågorna motsvarar läroplanens fyra kunskaps­ former (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet). Syftet och förmågorna gäller för ämnet i hela grundskolan. På motsvarande sätt gäller syftet och förmågorna för samtliga kurser som ingår i ett ämne på gymnasieskolan. Efter syftet följer det centrala innehållet. I det beskrivs vad under­ visningen ska innehålla. Läraren måste alltså undervisa om detta, men hon får dock självfallet också undervisa om sådant som inte står nämnt här. Det finns en tydlig koppling mellan förmågorna som ska utveck­ las och det centrala innehållet. Vi kan ta svenska på grundskolan som exempel. En av förmågorna är att eleven ska ”formulera sig och kom­ municera i tal och skrift”. I det centrala innehållet återfinns det för årskurs 4–6 att undervisningen ska innehålla ”muntliga presentationer och muntligt berättande”. I årskurs 7–9 ska undervisningen som ska bidra till utvecklandet av kommunikationsförmågan innehålla bland annat ”att leda ett samtal, formulera och bemöta argument samt sam­ manfatta huvuddragen i vad som sagts”. Kunskapskraven är nästa del i kursplanen. Kunskapskraven är re­ laterade till ämnets syfte och centrala innehåll. De ovan kommuni­ kativa aspekterna i ämnet svenska återfinns i följande form i kun­ skapskravet E för årskurs 6: ”Eleven kan samtala om bekanta ämnen 108


8 Att sätta betyg i ett ämne genom att ställa frågor och framföra egna åsikter på ett sätt som till viss del upprätthåller samtalet”. Motsvarande kunskapskrav för års­ kurs 9 lyder: ”Eleven kan samtala om och diskutera varierade ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med enkla och till viss del underbyggda argument på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt.” Det finns kunskapskrav för årskurs 3 som anger vilka de godtagbara kunskaperna ska vara. I årskurs 6 och 9 uttrycks graderade kunskapskrav för betygen E, C och A. På gymna­ sieskolan anges motsvarande kunskapskrav för betygen E, C och A för respektive kurs. Två steg i kunskapskraven saknar beskrivningar, D och B. Principen för dessa steg är att för att en elev ska uppnå betyget D krävs att alla kraven för E och till övervägande del kraven för C är uppfyllda. Vid betygsättning är alltså utgångspunkten de beskrivningar som finns för betygen över och under D respektive B.1 Progressionen i kunskapskraven uttrycks i ”progressionsuttryck”. Vi kan ta ett exempel från gymnasiekursen Matematik 1a: E Eleven kan föra enkla matematiska resonemang och med enkla omdömen värdera egna och andras resonemang samt skilja mellan gissningar och välgrundade påståenden. Dessutom uttrycker sig eleven med viss säkerhet i tal, enkel skrift och handling med inslag av matematiska represen­ tationer. C Eleven kan föra välgrundade matematiska resonemang och med nyanserade omdömen värdera egna och andras resonemang samt skilja mellan gissningar och välgrundade påståenden. Dessutom uttrycker sig eleven med viss säkerhet i tal, enkel skrift och handling samt använder mate­ matiska symboler och andra representationer med viss anpassning till syfte och situation.

1 För närmare beskrivning se Kunskapsbedömning i skolan 2011 och Gymnasie­skolan 2011.

109


8d  Betygsättning och bedömning i NO Maria Åström

Vad är centralt i ämnet/ämnena? Naturvetenskap studerar ämnen som handlar om att beskriva och för­ stå naturen runtomkring oss. Enligt Joseph J. Schwab, som är en känd läroplansteoretiker, finns det fyra baser som definierar ett ämnesom­ råde: vad som ska undersökas, vilka kompetenser och erfarenheter som behövs för att göra det, metoder och undersökningssätt samt vilken sorts kunskap som eftersträvas.1 Studier i naturvetenskap handlar om naturen, hur saker kan beskrivas i viloläge och under rörelse samt om levande organismer. Högskolan erbjuder ett stort utbud av kurser med olika namn, men som sorteras inom det naturvetenskapliga området. Vetenskapsområdena inom naturvetenskap ser olika ut på olika uni­ versitet, men gemensamt är syftet att beskriva och förstå naturen runt oss.

Hur får man kunskap i ämnet? Schwab skriver att naturvetenskapens metod handlar om stegen att notera relevant data, forma en hypotes, planera för hur man prövar hypotesen, genomföra sin plan och dra slutsatser av sina studier. Han 1  Schwab 1964, s.15, egen översättning.

157


Maria Åström gör åtskillnad mellan hur vetenskapen fungerar som disciplin och vad som ska göras i klassrummet. I klassrummet gör man först en problem­ formulering och söker sedan data som skulle kunna utgöra en lösning till problemet, omformulerar problemet, bestämmer sig för vilka data som behövs för att lösa det, planerar för ett experiment som kan ge svar på problemet, genomför experimente för att samla data och tolkar data i enlighet med tidigare kunskap. Han beskriver detta som ”looking for rather than testing”.2 Principiellt ligger det något i Schwabs kritiska beskrivning av skolans naturvetenskap. Hur ska man i skolan kunna imitera en undersökningsmetod som ibland kan ta flera år och många personers arbetsinsats för att genomföra? För att vidare beskriva vad som återfinns i skolans naturvetenskap­ liga undervisning när man studerar vad som görs i klassrummet och hur läroböcker beskriver ämnet kan man tala om betoningar. I läro­ böckerna finns det åtminstone sju olika betoningar.3 På svenska be­ nämns dessa för ”den säkra grunden”, ”den rätta förklaringen”, ”att kunna förklara själv”, ”naturvetenskapen i vardagen”, ”naturvetenskap och beslutsfattande”, ”det naturvetenskapliga arbetssättet” och ”na­ turvetenskapens karaktär”.4 Svenska studier av detta visar att ”den säkra grunden” och ”den rätta förklaringen” är de vanligaste betoning­ arna i läroböckerna.5 Förslag på hur andra betoningar än dessa kan göras återfinns i modernare läroböcker.6 Exempelvis finns beskriv­ ningar på hur betoningen av kursplanens innehåll ”Att kunna förklara själv” kan göras i klassrummet med eleverna. Det kan vara önskvärt att i viss utsträckning minska omfattningen av de två betoningarna ”den säkra grunden” och ”den rätta förklaringen” för att ge en fylli­ gare bild av vad naturvetenskapen är och hur den kommit till med hjälp av de andra betoningarna som kan förekomma i undervisningen. Ett sätt att betona andra sätt att se på naturvetenskap i skolan är att anknyta till vardagliga frågeställningar som eleverna stöter på eller kom­ 2  Schwab 1964, s. 37. 3  Roberts 1982. 4  Wickman & Persson 2009. 5  Svennbeck 2004; Östman 1998. 6  Wickman & Persson 2009.

158


8d  Betygsättning och bedömning i NO mer att stöta på.7 Man kan arbeta med aktuella frågor som eleverna stöter på via media.8 Med denna arbetsmetod finns det möjlighet att arbeta med flera olika betoningar, tilll exempel ”att kunna förklara själv”. För grundskolan betonas speciellt naturvetenskaplig allmänbildning för alla elever eftersom alla elever kommer att stöta på naturvetenskap under sina liv, antingen i arbete eller i olika fritidsaktiviteter eller via nyheter och annan media.9 Detta leder till speciella slitningar inom ämnet eftersom man vill få med både några grundläggande basfärdig­ heter inom naturvetenskap och väcka intresse och lära eleverna hur man värderar och granskar olika naturvetenskapliga påståenden. Gym­ nasieskolan innehåller i sin tur en ämnesuppdelad och specialiserad naturvetenskaplig undervisning för elever som initialt väljer att läsa naturvetenskapliga ämnen. Syftet med naturvetenskap på gymnasie­ skolan är att man ska lära sig hantera laborativ utrustning, kunna urskilja olika naturvetenskapliga fenomen och lära sig grundläggande begrepp som används inom ämnena. Sammanfattningsvis kan man säga att naturvetenskapen innehåller två huvudsakliga delar, process och produkt, vilket framgår av den läroplan som antogs 1994.10

Ämnesdidaktiska perspektiv på kursplanen: Vad är centralt i skolämnet? Eleven antas lära sig ämnesinnehåll, att kunna använda sina kunskaper och förstå hur ett naturvetenskapligt synsätt kan användas i grundsko­ lan. Detta beskrivs i de tre huvudförmågorna (ibland också kallade målen) i kursplanen för grundskolan: Genom undervisningen i [ämnet] ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda kunskaper i [ämnet] för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet, genomföra systematiska undersökningar i [ämnet], och använda [ämnet]s begrepp, modeller och   7  Strömdahl 2000.   8  Ekborg, Ideland & Malmberg 2009.   9  Sjöberg 2004. 10  Kommentarmaterial Grundskola för bildning 1996.

159


Betyg i teori och praktik

TREDJE UPPLAGAN

Ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium Kenneth Nordgren, Christina Odenstad & Johan Samuelsson (red.) Betygsättning är en stor och omdiskuterad del av läraryrket. I den här boken ges en stabil och teoretisk grund för blivande och verksamma lärare. Med hjälp av praktiska och ämnesspecifika exempel omsätts teorier i vardagsnära resone­ mang om hur lärare kan genomföra bedömningar. Ambitionen är att främja en bedömning som utgår från vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Boken innehåller en historisk orientering om betyg och bedömning, en belysning av myndighetsaspekten av betygsättning, en översikt över hur kategorier som genus och etnicitet speglas i betygen samt en kunskapsfilosofiskt grundad dis­ kussion kring mål och betyg. Prov och provfrågor och deras betydelse för läran­ det tas också upp. I boken finns även ämnesdidaktiska bedömningskapitel som rör svenska, engelska, matematik, NO, historia och samhällskunskap. En bilaga med frågor fungerar som stöd för lärarstudenter och lärare att reflektera över sin egen praktik. I denna tredje reviderade upplaga är ett kapitel om återkoppling och formativ bedömning tillagt. Kapitlen är skrivna av forskare med lång erfarenhet av bedöm­ ning. Kenneth Nordgren är professor i historia. Christina Odenstad är fil.lic. i statsveten­ skap och lektor i samhällskunskap. Johan Samuelsson är docent i historia. Alla är verksamma vid Karlstads universitet.

ISBN 978-91-40-69264-1

9 789140 692641

Profile for Smakprov Media AB

9789140692641  

9789140692641  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded