9789174633405 by Smakprov Media AB

Stefan Svedberg och Jörgen Lindh Att förädla information till kunskap-

Behövs verkligen datorer i dagens skolundervisning och i så fall vilken nytta gör egentligen dessa och vilken nytta kan de göra? I förslagen till ny läroplan och lärarutbildning betonas vikten av att informationsoch kommunikationsteknik (IKT) utgör en nödvändig del av lärarutbildningen. Den moderna tekniken skall enligt dessa förslag användas som ett verktyg och då speciellt för aktiviteter som kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Prop. 2009/10:89). Utifrån denna förutsättning har jag i denna lärarhandledning beskrivit ”ett lärande arbetssätt”, som visar, hur elever tillsammans med hjälp av informationstekniken söker, sorterar, jämför, och kritiskt granskar information samt redovisar sina kunskaper. Lärarhandledningen har kompletterats med två praktikexempel hämtade från Varbergs kommun för att illustrera ett lärande arbetssätt med IKT.

Att förädla information till kunskap-

Stefan Svedberg och Jörgen Lindh

ett lärande arbetssätt med IKT

www.bod.se

Innehåll Bakgrund.................................................................................................................................. 4

Del I

1 Introduktion ...................................................................................................................... 6 2 Lärande och IKT ............................................................................................................. .7 Inledning.................................................................................................................................... 7 Kunskaper och lärande .............................................................................................................. 8 Undersökande arbetssätt och informationssökning................................................................. 10 Datorstöd och IKT................................................................................................................... 15 Informationssökning med datorstöd........................................................................................ 16 3 Kritiskt tänkande och reflektion ................................................................................... 19 4 Ett lärande arbetssätt med IKT ........................................................................ ............20 Inledning.................................................................................................................................. 20 Planering.................................................................................................................................. 21 Genomförande......................................................................................................................... 24 5 Avslutande synpunkter....................................................................................................43 Tillämpningsövningar......................................................................................................... ..44 Övningsexempel 1................................................................................................................... 44 Övningsexempel 2................................................................................................................... 47

Del 2

Praktikexempel 1……………………………………………………………………………49 Förord och sammanfattning......................................................................................................50 Problemet och dess bakgrund…………………………….......................................................52 Metod…………………………………………………………………………………………58 Resultatredovisning…………………………………………………………………………...60 Slutsatser och reflektioner……………………………………………………….....................66

Del 3

Praktikexempel 2……………………………………………………………………………69 Sammanfattning........................................................................................................................70 Inledning……………………………………………………………………………………. .71 Metod………………………………………………………………………………………....80 Resultat……………………………………………………………………………………… .84 Avslutande synpunkter och slutsatser........................................................................................93 Referenser................................................................................................................................99

Bakgrund Datortekniken har slagit rot inom nära nog alla områden i samhället. Detta gäller då inte minst utbildningsområdet, vilket under en längre tid varit föremål för omfattande datorsatsningar från myndigheternas sida. Det har i samband härmed funnits högt uppskruvade förväntningar på, att den nya tekniken skall förnya och effektivisera undervisningen. Stora ekonomiska resurser har tillförts skolan för att köpa in datorer samt fortbilda lärare och elever, vad gäller den nya tekniken. Bara under de senaste två decennierna har drygt tre miljarder kronor investerats för detta ändamål. Bland de senaste projekten förtjänar KK (Kunskap och Kompetens) och ITIS (IT I Skolan) nämnas. Två frågor är i detta sammanhang berättigade. Vilka resultat har det blivit av dessa ovan nämnda satsningar? och Vad säger den nationella och den internationella forskningen? Väl att märka visar forsknings- resultaten en sammansatt och långt ifrån enhetlig bild. Det finns undersökningar, vilkas resultat framstår som klart positiva och det finns studier vilka framstår som tveksamma eller t.o.m. negativa till de riktade satsningar som gjorts under senare år. Ett problem i sammanhanget har varit de rent metodiska svårigheterna att genomföra en samlad utvärdering av vilka eventuella effekter datoranvändningen har på undervisningen. Detta förhållande samman- hänger med, att det finns ett flertal faktorer som på ett komplext sätt påverkar varandra i en lärande kontext. Som exempel kan nämnas faktorer som lärarnas kunnande och engagemang, elevernas bakgrundskunskap, salarnas utrustning, användningen av övriga läromedel m.m. I denna komplexa miljö har det visat sig svårt att urskilja, om och hur olika typer av datortillämpningar kan ha något mervärde beträffande elevers lärande och om så är fallet hur detta mervärde kan beskrivas. Det har tidigare funnits en tro på, att datorn rent generellt skulle kunna ha en kunskapshöjande effekt i undervisningen. Det handlar m.a.o. om uppfattningen, att det skulle finnas ett slags inneboende kraft hos datorn som per automatik har positiv inverkan på skolarbetet. Aktuell pedagogisk forskning på detta område tycks dock tyda på att så inte är fallet, utan snarare handlar det i allt väsentligt om den specifika inlärningssituationen. Det är således den enskilde läraren, som skapar den situation vilken kan visa sig utgöra ett gott exempel på datorstödd undervisning. Därmed kan myten avfärdas, att datoranvändning per automatik skulle kunna höja kvaliteten i undervisningen. Sålunda är den gängse bilden av datorn idag, att den som vilket annat verktyg som helst insatt i sin rätta kontext kan ha vissa positiva effekter. I stället för att hitta generalitet försöker man finna specifika kontexter, där datorn fyller en viktig funktion i lärandeprocessen. Exempel på sådana fält, vilka befunnits intressanta, är inom simulering, kalkylering och informationssökning. Denna forskning har blivit särskilt intressant i och med den ökande användningen av Internet. I sin första tappning hade Internet en mycket begränsad användning. Syftet var främst att använda det för forsknings- kommunikation. Embryot till dagens Internet kallades för ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network) och finansierades av amerikanska försvarsdepartementet. Det är idag allmänt känt att Internet fått en världsomspännande räckvidd med miljardtals användare och otaliga användningsområden. Mängden av information, som hanteras via Internets sökmotorer, ökar i en omfattning som är svår att föreställa sig. Eftersom vi endast befinner oss i början av en hisnande utveckling, så är det i dagsläget svårt att förutse vad framtiden bär i sitt sköte. Att Internet har prisats för sina enorma möjligheter när det gäller informationssökning och kommunikation hindrar dock inte, att det också framförts hård kritik. Vanliga argument har varit och är alltjämt, att det innehåller mycket skräpinformation, källor är ofta okända och att mängder av felaktiga data förekommer. Inte minst i pedagogiska sammanhang framförs uppfattningen, att elever på ett alltför okritiskt sätt anammar information på nätet och inte 4

bearbetar den för vidare användning eller presentation i lärandeprocessen. Under senare år har därför nya direktiv varit vägledande för, hur och varför informationsoch kommunikationteknik måste inta en central position i såväl utbildning och undervisning. Några exempel förtjänar här framhållas. Enligt kommittédirektiven till en ny lärarutbildning (Dir. 2007:103) så skall skolan ”ge förmåga att kritiskt granska och välja läroböcker, informationsteknik och massmedier i undervisningen”. Och i regeringens direktiv till en ny lärarutbildning framgår följande: ”Lärande består till stor del av kommunikation och bearbetning av information. Informationsoch kommunikationsteknik (IKT) är ett allt viktigare redskap i skolan. Tillsammans med digitala läromedel och Internet innebär tekniken att lärandet kan underlättas och vidgas. EU:s utbildningsministrar enades 2006 om åtta nyckel kompetenser som man anser är nödvändiga i ett framtida Europa. Digital kompetens utpekas som en av dessa. För att utveckla kompetens inom området är lärarutbildningen, lärarna och skolan nyckelfaktorer. Att använda IKT som verktyg är i det närmaste nödvändigt för att kunna vara delaktig i vårt moderna samhälle, i både arbetsliv och privatliv. Att introducera barn och unga till IKTverktyg redan i skolan är av stor betydelse för deras delaktighet i samhället. Även inom vuxenutbildningen kan IKT spela en viktig roll. Det är därför viktigt att lärarna har hög kompetens i att använda IKT.” (Utbildningsdepartementet Dir.2008:43)

Av direktiven till en ny lärarutbildning ovan poängteras bl.a. vikten av informationsteknik och kommunikationsteknik (IKT-kompetens). Den analys av aktuella studier och forskningsrapporter, som myndigheten för skolutveckling låtit göra, visar att en ökad användning av IT i skolan har positiva effekter på elevers lärande. Av detta följer att dessa tekniker i det framtida lärandet kommer att inta en särställning som skolans mest effektiva verktyg i pedagogikens tjänst. I synen på lärandet som såväl en färdig produkt som en ständigt pågående process förutsätts dock, att man har tillgång till en pedagogisk metod enligt vilken ett målrelaterat lärande kan realiseras. Vår strävan har därför varit, att som vägledning i detta arbete beskriva ett lärande arbetssätt i tio punkter. I detta utgör datorn ett centralt hjälpmedel i lärandeprocessen. Syftet med det här redovisade arbetssättet är att underlätta elevers lärande såväl metodiskt som resultatmässigt. Föreliggande handledning kan därför ses som ett resultat av denna vår strävan. Huruvida detta lyckats hoppas vi att det fortsatta pedagogiska arbetet ute på skolorna skall kunna ge svar på.

Introduktion

Hur klarar skolelever inslag i undervisningen som textanalys, problemlösning, informationshantering och källkritik? Frågeställningen har under senare tid aktualiserats bl.a. med anledning av de ökande kraven på en förändring av skolornas arbetssätt där satsningar på IKT förekommer. Färdigheter som att sovra och värdera information utgör ett centralt inslag i allt lärande. När det gäller arbetssätt med IKT förutsätts dock att lärarna besitter sådana kunskaper att datorn på ett meningsfullt sätt kan användas som ett pedagogiskt redskap i undervisningen (Chaib & Tebelius, 2004). Erfarenheterna visar emellertid att dessa förutsättningar i många fall saknas, vilket delvis kan förklaras av att datorundervisningen i lärarutbildningen kan betecknas som bristfällig (Hehrne & Norén, 2003). Lärare som använder differentierade inlärningsaktiviteter med IKT redovisar få problem att använda datorn i undervisningen. Dessutom anser de att såväl elevers lärande som motivation förbättras: Med andre ord er det slik at en lærer som innehar omfattende ferdigheter i relasjon til tilgjengelig programvare, samt har mottatt etterutdanning i bruk av IT i læringssammenheng, vanligvis er en lærer som evner å legge til rette for differensierte læringsaktiviteter. Sistnevnte bidrar til, som beskrevet ovenfor, at læreren i liten grad opplever problemer med IT i klasserommet, samt et høyt nivå på elevenes læring og motivasjon (Sörebö, 2004, s. 3).

I en nyligen presenterad studie (ibid.) beskrivs resultatet av gymnasieelevers informationssökning i elva klasser på sju skolor under tre år. Sammanfattningsvis framgår att • • • • •

informationssökning för eleverna enbart handlar om att använda dator och söka på Internet, eleverna fokuserar på faktainsamling och proceduren i sig, bearbetning av materialet förekommer relativt sparsamt (vanligtvis handlar det om att klippa och klistra), sökande och sammanställning av information sker i flertalet fall individuellt, eleverna ofta lämnas ensamma i samtalet med sina texter och skoluppgifter när det gäller informationssökning och kritisk granskning av källor.

Den slutsats som dras av resultatet är att lärarna måste spela en mer aktiv roll, då det gäller att hjälpa eleverna med att ställa forskningsinriktade frågor samt formulera sökfrågor. Lärarna behöver tänka på ett nytt sätt för att få eleverna att resonera och göra egna bedömningar i stället för att eleverna bara samlar in fakta (Alexandersson & Limberg., 2004). Med beaktande av aktuella forskningsresultat, som rör informationssökning och användningen av IKT i undervisningen, har under- tecknad utarbetat föreliggande handledning i syfte att utveckla lärares och lärarkandidaters kompetens på detta område. Arbetssättet, vilket kan betecknas som ett undersökande arbetssätt med inriktningen social konstruktivism, beaktar att en individ bygger upp sin kunskap i växelverkan med andra individer (Björkqvist, 1992). Föreliggande lärarhandledning utgör resultatet av sex IT-projekt under åren 1995 – 2001, av vilka fem tidigare publicerats (Svedberg, 1997; 2001 a, b). Lärarhandledningen är tänkt som ett bidrag i kompetensutvecklingen av lärarstudenter och lärare vad gäller färdigheten att skapa mening ur information och om informationssökning/-användning. Vår förhoppning är att den skall kunna fylla en viktig uppgift i detta sammanhang.

Lärande och IKT

Inledning

En av informationsoch kunskapssamhällets största utmaningar består i färdigheten att kunna omvandla information till kunskap (Wurman, 1989). Denna färdighet betecknas av Kuhlthau (1993) som en viktig överlevnadsstrategi. Att snabbt kunna få tillgång till en stor mängd information och hantera denna effektivt förutsätter dessutom att vi blir medvetna om och vinner insikt i, hur vi med hjälp av datorer på kort tid kan få tillgång till just den information, som krävs för att vi skall kunna lösa de problem och fatta de beslut vi ställs inför. Av skilda skäl är detta dock inte alla förunnat. Den stora faran ligger däri, att samhället med tiden kan komma att bestå av medborgare som besitter denna färdighet, medan övriga kommer att mer eller mindre sakna den. Frågan gäller därför närmast, hur risken för en dylik utveckling kan minimeras. Ett stort ansvar vilar här på ansvariga inom utbildningsväsendet vad gäller att förbereda de studerande för ett livslångt lärande. Det handlar då främst om frågor, vilka rör datorstödets utformning och tillämpning och om lärande som process snarare än som produkt. Av 1994 års läroplan (Lpo 94) framgår skolmyndighetens syn på denna uppgift. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Utbildnings- departementet, 1994, s. 15).

Även i andra sammanhang specificeras dessa färdigheter, samtidigt som det anges vilka ämnen som avses. Eleverna skall i slutet av det nionde skolåret kunna ”söka information från olika källor, bearbeta, granska, och värdera uppgifterna...” (Skolverket 2000a, s. 69). De skall också kunna ”omvandla den till ny kunskap” vad avser ”samtliga samhälls- orienterande ämnen” (Skolverket 2000b, s. 41). Dessutom poängteras syftet med att eleverna tillägnar sig dessa färdigheter. Genom att orientera sig i olika informationsmiljöer och använda olika informationskällor får eleverna insyn i de möjligheter och problem som IT-samhället medför. Att söka, granska, välja, strukturera, kritiskt värdera, integrera och redovisa information på skilda sätt – i tal, skrift, bild, form, drama, musik och rörelse – är centralt i de samhällsorienterande ämnena (Skolverket, 2000a, s. 68). Förhoppningarna var att alla elever skulle lära sig att använda IT. Dessutom förväntade man sig som en konsekvens härav, att pedagogiken skulle utvecklas och ”inlärningen förbättras” (SOU 1994:118, s. 9). De senaste årens stora satsning på skolutveckling, finansierad av stiftelsen för Kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen), har emellertid inte infriat dessa förväntningar. Den stora förändringen består främst i att synen på datorns roll i undervisningen förändrats. ”Pedagogiken kommer åter i blickfånget och IT reduceras till blott ett av många hjälpmedel i den pedagogiska processen” (Tydén & Andrae Thelin, 2000, s. 13). Av detta torde framgå att datoranvändningen i sig inte lyckats åstadkomma någon revolution i undervisningen. Uppenbarligen krävs något mer än enbart datorer. Först när datorerna ”integreras i en utveckling av skolan som helhet” (Papert, 1994, s. 47) kan de komma till sin fulla rätt. Det skulle t.ex. kunna ”innebära en omvandling av det som är centrala förhållanden i skolan: lärarroll, arbetssätt, inlärning och sättet att hantera kunskap”(Riis & Jedeskog m.fl., 1997, s. vi). Förväntningarna, att de ökade satsningarna på datoranvändning under senare tid skulle leda till en mer elevcentrerad undervisning, har således inte infriats (Pedersen, i Tydén & Andrae Thelin, 2000, s. 15). Anledningen härtill kan delvis tillskrivas en inneboende tröghet,

vilken kännetecknar all slags förändringsarbete. Till detta förhållande bidrar det stora avstånd, som idag tycks existera mellan forskning och undervisning. Svårigheten att förmedla och förankra nya insikter inom exempelvis metodutveckling utgör en försvårande omständighet i sammanhanget. Påtalade brister i undervisningen kan delvis relateras till ”lärares otydliga föreställningar om vad informationssökning är och vad denna kräver för kunskaper och kompetenser att lära genom sökning och användning av information” (Limberg m.fl., 2002, s.125). Det finns, mot bakgrund av t.ex. Skolverkets utvärdering av skolan (Skolverket, 1996), anledning att ställa följande fråga: Varför får forskningsresultat inom pedagogik samt biblioteks- och informationsvetenskap så litet genomslag i det praktiska skolarbetet? Det kan gälla synen på lärandet eller betydelsen av nya mediers och metoders roll i undervisningen. Vår ambition är här inte att försöka besvara denna frågeställning. I stället har vi valt att i vår fortsatta framställning försöka belysa, vilka principer som kan anses centrala, vad gäller frågor som rör synen på lärandet, valet av medium och metod samt vilka färdigheter som kan relateras till ifrågavarande val. Utifrån detta val har vi ansett det angeläget att undersöka, hur ett arbetssätt med datorstöd skulle kunna utformas och vilka färdigheter som måste ingå häri för att det skall kunna främja ett livslångt lärande. Syftet härmed är att resultatet, en beskrivning av ett lärande arbetssätt, skall kunna användas i grundskolans undervisning som ett stöd i det dagliga arbetet i en lärande organisation. I regeringens tilläggsdirektiv till utredningen om en ny lärarutbildning framgår exempelvis att kompetent IKT-användning kräver också kunskap om och förståelse av Internet och digitala medier. Den inkluderar möjligheter och risker i en vidare bemärkelse samt värdering av information och bruk av källor. (U 2007:10).

Kunskaper och lärande

Vi avser i detta avsnitt att belysa de didaktiska aspekterna vad och hur man lär. Vår utgångspunkt är synen på lärandet som en aktiv kunskapsprocess, vilken syftar till att skapa mening i det som studeras. Läroprocessens resultat är i allt väsentligt beroende av innehållet i det som studeras och i vilket sammanhang detta sker (Marton, Dahlgren, Svensson, Säljö, 1987). Kunskaper

Enligt skollagen är skolans huvuduppgift ”att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (Lpo 94, s. 15). Att formuleringen, ”att förmedla kunskaper”, varken kan eller skall tolkas bokstavligt är uppenbart, då en förskjutning av skolans kunskapsuppdrag idag innebär att eleverna skall lära sig att söka information och förvandla denna till kunskap. Skolans uppgift består därför närmast i att ”skapa en god miljö för inlärning och handleda” (Skolverket, 1996, s. 48). Det handlar med andra ord om att skapa förutsättningar för ett aktivt lärande ”genom att arrangera sammanhang och miljöer, där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt” (SOU 1997:21, s. 74). Med pedagogisk miljö avses ”det som miljöer för undervisning har gemensamt, trots olikheter i läromedel och variationer som betingas av ämne och nivå” (Johansson, 1993, s. 46). En god pedagogisk miljö utmärks enligt Lindh (1997) av att ”eleverna stimuleras till ökad kreativitet, ökat intresse för skolarbetet och ökad effektivitet i kunskapsinhämtandet” (s. 26). Beträffande frågan, vilka kunskaper som anses önskvärda i den svenska skolan, är denna avhängig den grundläggande kunskapssynen i samhället utifrån ett undervisningsperspektiv. Man brukar i detta sammanhang beskriva begreppet kunskap utifrån en konstruktiv (kunskap som skapas), en kontextuell (kunskap beroende av ett visst sammanhang) och en instrumentell 8

(kunskap som redskap) aspekt (SOU 1997:21, s. 70). När det sedan gäller kunskapens former görs åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, där färdighet beskrivs som praktisk kunskap medan förtrogenhet mer handlar om tillämpad kunskap (ibid., s. 70). För att få en preciserad beskrivning av, vilka kunskaper som krävs av eleverna i grundskolan, får man gå till kursplanerna, där dessa anges i form av strävans- och uppnåendemål för årskurserna 5 och 9 i varje ämne (se Skolverket, 2000 a). Lärande

Som tidigare framhållits framstår synen på lärande som en process i såväl läroplan som kursplaner. För att citera Karin Boye så ”finns det mål och mening i vår färd – men det är vägen, som är mödan värd”. Vägledande för synen på lärandet som process är uppfattningen att den studerande bygger upp eller konstruerar kunskap (konstruktivism), antingen detta sker individuellt eller i växelverkan med andra (social konstruktivism). Med social konstruktivism avses en aktivitet, där ”en individ bygger upp sin kunskap i växelverkan med andra individer” (Björkqvist, 1992, s. 111). Enligt Piaget (1973) är resultatet av denna process beroende av den studerandes kognitiva utveckling. Man brukar ange tre huvudfaktorer, som ryms inom begreppet konstruktivism: jämvikt genom självreglering, människans nyfikna och vetgiriga natur och människans självreglering. Utmärkande för dessa är enligt Dimenäs & Sträng Haraldsson, (1996, s. 43f) att • • •

vid en störning av balansen med omgivningen försöker människan återställa jämvikten och detta sporrar till lärande, människan är utrustad med en allmän nyfikenhet och vetgirighet, det finns en tendens att konstruera tankestrukturer.

Under senare tid har det vuxit fram en förändrad syn på, vad som konstituerar lärande. Den kognitiva förmågans betydelse för lärandet anses i sin tur vara avhängig av, vilken typ av lärande vederbörande ställs inför. All inlärning kan enligt Marton m.fl. (1987) betraktas som innehålls- och kontextberoende, dvs. den är avhängig vad som studeras och i vilket sammanhang detta sker. Av denna anledning anses det inte meningsfullt att beskriva inlärning i generella termer, utan den måste beskrivas i termer av sitt specifika innehåll. Uppfattningen, om vad kunskap är och vad den används till, är därför ”en avgörande faktor för vad och hur man lär”. Som en god illustration till hur studerande akademiker uppfattar kunskapsutveckling och lärande framstår en studie av Perry (1970). Denne fann följande tre huvudstadier i de studerandes kunskaps- utvecklingen: 1. De har en absolut kvantitativ uppfattning av vad kunskap är. 2. De uppfattar olika uppfattningar och åsikter som likvärdiga 3. De försöker förstå, tolka och värdera det som studeras.

Resultatet kan jämföras med Martons och Booths (1997) beskrivning av vad som skiljer människors olika uppfattningar av vad lärande är. Följande kategorier anges: A) Kunskapsackumulation (Increasing ones’ knowledge) B) Minnesfunktion, reproduktion (Memorizing and reproducing) C) Tillämpning (Applying) D) Förståelse (Understanding) E) Differentierat synsätt (Seeing something in a different way)

F) Attitydförändring (Changing as a person) (pp.283-284). Dessa kategorier betecknar olika utvecklingssteg med avseende på begreppet förståelse. Det nära samband man funnit mellan inlärningssätt och inlärningsresultat visar, att “de som var djupinriktade (läste på ett holistiskt sätt) fick i regel grepp om vad författaren ville ha sagt, medan de som var ytinriktade (läste på ett atomistiskt sätt) inte fick det” (Marton m.fl., 1987, s. 156). Med beteckningen ”holistiskt sätt” avses ett inlärningssätt, där de studerande uppfattar den studerade texten ”som en helhet där de olika delarna ses i relation till totaliteten” medan de som studerar på ett ”atomistiskt sätt” fastnade på textens yta genom att ”istället för en helhet såg de delar utan klar relation till varandra” (ibid., s. 156). En nödvändig förutsättning, då det gäller att uppmuntra djupinlärning är, enligt Marton (1989), att såväl innehåll som uppläggning av skolundervisning förändras. Vad sedan beträffar färdigheten att lära sig lära så ”innebär en förbättring i fullständighet en förbättrad analytisk och tolkande förmåga” (Svensson, i Marton m.fl., Red., 1986, s. 96). Sammanfattningsvis framstår det således som centralt att verklig inlärning handlar om en strävan att förstå mening och innebörd.

Undersökande arbetssätt och informationssökning

I den följande framställningen skall redovisas, vad som allmänt sett utmärker informationssökning och ett undersökande arbetssätt, i vilket avseende de överensstämmer med varandra och vad som skiljer dem åt. Undersökande arbetssätt

Det finns idag stöd för uppfattningen att skolundervisningen måste innehålla en rik variation av arbetssätt för att tillfredsställa olika inlärningsstilar. Av läroplanens och kursplanernas målformulering poängteras t.ex. vikten av att varje elev ”utvecklar nyfikenhet, lust att lära”, ”sitt eget sätt att lära”, lär sig att ”arbeta självständigt och i samverkan med andra”, ”formulera och pröva antaganden”, ”lösa problem” samt ”kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden” (Lpo 94, s.17). Färdigheter som dessa ryms inom ramen för ett undersökande arbetssätt. Ett undersökande arbetssätt, som har sin förankring i konstruktivistisk inlärningsteori, kan beskrivas som ”ett sätt att arbeta med problemlösning som är lika användbart i vardagslivet som i ett vetenskapligt arbete” (Gomez, 1988, s. 13). Det utgår från elevernas frågor och förutsätter ett undersökande av fenomen och företeelser i omvärlden. Utmärkande för ett undersökande arbetssätt är enligt Carlström & Hagman (1990) följande aktiviteter: • • •

Fråga: Eleven lär sig att ställa relevanta frågor inom ett valt tema. Undersöka: Eleven samlar information för att kunna besvara ställda frågor. Svara: Eleven anger muntligt eller skriftligt vilket eller vilka svar som han/hon kommit fram till.

För att kunna undersöka fenomen och företeelser i omvärlden förutsätts bl.a. tillgång till information, vilket i sin tur förutsätter att den, som har till uppgift att undersöka, besitter färdigheter som att söka och bearbeta information till förståelseinriktad kunskap. Det handlar med andra ord om en inlärningsprocess i vilken den studerande aktivt medverkar till att skapa innebörd och mening, vilket i sin tur leder till förståelse (Kuhlthau, 1993). Informationssökning

Inom disciplinen biblioteks- och informationsvetenskap har under senare år en rad olika förslag till modeller för informationssökning framkommit, vilket gör det svårt att ge en 10

entydig definition av begreppet. Av dessa framgår att uppfattningen om, vad som bör inrymmas i begreppet informationssökning, varierar. Den tidigare uppfattningen, att informationssökning endast syftar till att lokalisera och ta fram information, framstår idag som förlegad. I senare exempel på modeller ingår även bearbetning av information (informations- användning). Anledningen härtill tycks vara svårigheten att i praktiken skilja informationssökning från informationsanvändning, där begreppet informationsanvändning kan definieras som en i huvudsak intellektuell aktivitet som kommer till uttryck genom en rad olika tankar och handlingar: att läsa, att reflektera över inhämtad muntlig eller skriftlig information, att jämföra olika källor, att analysera, granska och värdera, att göra synteser, att skapa mening ur information (Limberg, Hultgren, Jarneving, 2002, s. 28). Följande exempel, hämtat från Kühne (1993), illustrerar att färdigheten, ”Avgöra om svaret är rimligt”, utgör en viktig del i informationssökningsprocessen (se figur 2.1. nedan).

Problemet (insikt) Förmåga att ställa en fråga bestämma metod att besvara den

Söka och finna svaret

Ställa nya frågor Redovisning

Avgöra om svaret är rimligt

Figur 2.1.

”Det undersökande arbetssättet” (figuren återgiven efter Kühne, 1993, s.28.)

Enligt Pitts (1994). består svårigheten att definiera begreppet informationssökning i, att varken sökningen eller användningen av information kan särskiljas från sitt innehåll. För att illustrera detta kan informationssökningen framställas som en cyklisk process enligt figur 2.2. nedan. Av figuren framgår att sökningen fortsätter så länge informationsbehovet inte är tillfredsställt. Vidare kan konstateras att användningen av information i form av ”värdering” integrerats i processen. För att illustrera mer aktuella modeller, vilka beskriver informationssökningsprocessen, har vi valt att i vår fortsatta framställning jämföra en linjär modell, som utgår från ett biblioteksperspektiv, med en cyklisk modell som utgår från ett renodlat pedagogiskt perspektiv. I det förstnämnda fallet handlar det om forskaren i pedagogik och biblioteks- och informationsvetenskap Carol Kuhlthaus modell, vilken bygger på den inlärningsteori som knyter an till Bruners, Deweys och Kellys forskning. Utmärkande för denna är att, förutom kognitiva, 11

också affektiva och handlingsorienterade aspekter på sökprocessen integreras. Kuhlthau betraktar informationssökningsprocessen som en konstruktionsprocess och som en viktig del av inlärningsprocessen, där målet är att finna mening (Kuhlthau, 1993). Hennes modell omfattar följande sex faser: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Inledning: Eleven blir medveten om ett informationsbehov. (Task initation) Ämnesval: Eleven väljer ut ett allmänt ämnesområde.(Topic selection) Sökning: Eleven söker efter information som svarar mot ämnesområdet. (Prefocus exploration) Fokusering: Eleven fokuserar sitt ämnesval. (Focus formulation) Informationssamling: Eleven letar efter relevant material för sitt fokus. (Information collection) Presentation: Informationssökningen avslutas och bearbetning av materialet tar vid. (Search closure).

sökstrategi

frågeformulering

informationsbehov värdering

Figur 2.2.

sökning

värdering av resultat

anskaffning av dokument läsning

Informationssökningsprocessen (figuren återgiven efter Höglund & Persson, 1980, s. 8)

Fas fyra anses vara av speciell betydelse, eftersom den betraktas som en vändpunkt i processen. Erfarenheterna visar att elevers sökande generellt präglas av osäkerhet, famlande och tvekan. Av denna anledning fann Kuhlthau ett botemedel genom att fokusera, vilket innebär att det valda ämnet avgränsas, dvs. att eleven väljer ett smalare perspektiv på sitt ämne, där hänsyn tas till aspekter relaterade till intresse, tid och resultat. Liknande tankar, om hur för mycket information (overload information) eller då sökt information inte kan erhållas eller tolkas kan leda till oro och osäkerhet i själva sökprocessen (information anxiety), har beskrivits av Wurman (1989) De tillfällen då detta fenomen brukar uppkomma är närmare bestämt, då en person inte förstår tillgänglig information, känner sig överhopad av mängden information som hon/han måste sätta sig in i, inte vet om en viss sorts information existerar eller ej, inte vet var hon/han kan finna en viss typ av information eller vet vad hon/han kan finna information men inte kan få tillgång till den. Den andra modellen (”The Big Six”) är utformad av forskarna Robert Berkowitz och Michael Eisenberg vid Syracuse University i New York. Den skiljer sig från Kuhlthaus modell i två avseenden. För det första utgör kritiskt tänkande det viktigaste inslaget i den lärandeprocess som går via informationssökning till problemlösning. För det andra genom att den erbjuder möjligheten att utnyttja de nya elektroniska verktygen. De sex moment, vilka ingår i modellen, präglas av en socialkonstruktivistisk syn på lärandet.

Stefan Svedberg och Jörgen Lindh Att förädla information till kunskap-

Att förädla information till kunskap-

Stefan Svedberg och Jörgen Lindh

ett lärande arbetssätt med IKT