Lusten att forsta Omslag.indd 1
f oto: m a r k e a rt h y
p e t e r g ä r d e n f o r s (f. 1949) är professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet. Han är en av Sveriges ledande forskare inom ämnet och även
l u s t e n at t f ö r s tå
kommer inifrån. Det bästa lärandet uppnår vi när vi ser meningsfulla sammanhang. För skolan är det en stor utmaning att skapa förståelse hos eleverna och att vidmakthålla deras lust att lära. I ett fungerande utbildningssystem drivs barnen av sin inre motivation och de söker sig självmant mot en förståelse av omvärlden. Som pedagog har man mycket att vinna på att ta hjälp av de processer som är aktiva i barnets naturliga lärande. I Lusten att förstå diskuterar Peter Gärdenfors vad lärande är, hur förståelse skapas och vilka processer i hjärnan som är involverade i lärande, minne och motivation. Han undersöker hur undervisning kan organiseras så att barns förståelse ökar och beskriver bl.a. lekens, berättandets och visualiseringens betydelse. Han visar också hur datorer och andra former av teknik kan stödja lärandet. Detta är en angelägen bok om hur pedagoger och föräldrar kan bidra till att utveckla barns förståelse för olika kunskapsområden, och stimulera deras livslånga lust att lära.
pete r gär de n for s
vi föds med en naturlig vilja att lära; motivationen
peter gärdenfors
internationellt uppmärksammad som filosof. Bland hans tidigare utgivna böcker kan nämnas Den meningssökande människan (2006).
Om lärande på människans villkor
10-02-10 09.09.57
095004Lusten_ORIG.indd 4
10-02-11 11.09.12
Innehåll Förord 9 Inledning 13 Informellt och formellt lärande 16 Att visa och att berätta 17 Nya möjligheter att förstå lärande 20 Motivation och förståelse som nyckelfaktorer 21 Kapitel 1. Syftet med lärande: Att förstå 25 Vad är lärande? 25 Från information till kunskap 29 Intuitiv kunskap 33 Från kunskap till förståelse 35 Kapitel 2. Hjärnan och minnet 41 Vad kan hjärnforskningen säga pedagogiken? 41 Minne och lärande 46 Långtidsminnet 51 Att skapa stöd för minnet 57
095004Lusten_ORIG.indd 5
10-02-11 11.09.12
Kapitel 3. Inlevelse, känsla och motivation 61 Att förstå någon annans värld 61 Drivkrafterna för lärande: Känslor och motivation 68 Inre och yttre motivation 78 Hur uppnår man inre motivation? 86 Kapitel 4. Sätt att lära 91 Varför måste vi lära oss något? 91 Varför bara människan undervisar 93 Små lärare – från visa till berätta 100 Mäster, lärlingen, prästen och skolläraren 103 Fyra perspektiv på lärande 108 1. Elever som gör: Hur man får färdighets kunskaper 109 2. Elever som vet: Hur man får fakta kunskaper 113 3. Elever som tänker: Hur man lär sig konstruera och ifrågasätta kunskap 116 4. Elever som undersöker: Hur man lär sig bedöma kunskap 120 Att förstå sitt eget lärande – att se mönster hos sig själv 124 Vi lär på olika sätt 129 Könsskillnader i lärstilar 132 Kapitel 5. Vikten av att förstå 135 Att förstå är att se ett mönster 135 Hjärnan fyller i 139 Metoder för att se nya mönster 142 Samspel mellan teori och erfarenhet 150
095004Lusten_ORIG.indd 6
10-02-11 11.09.12
Teoretisk förståelse handlar om att behärska abstrakta variabler 153 Att lära sig att förstå i stället för att lära sig hur 158 Medier som mönsterbärare 161 Förståelse och transfer 167 Att förbereda sig för framtida lärande 173 Hur testar man lärande? 177 Kapitel 6. Lekens roll för lärande 181 Fördelen med en lång barndom 181 Den lekande människan 183 Lekens funktioner 189 Lekens betydelse för kognitiv och social utveckling 192 Imitationslek 193 Låtsaslek 193 Intresselek 196 Inre lek 197 Kapitel 7. Berättelser som verktyg för förståelse 203 Berättelser som kunskapsbärare 203 Minnen av berättelser 207 Att lära genom berättelser 211 Diskussioner i stället för berättelser 216 Lek och berättande – att bygga gemensamma världar 219
095004Lusten_ORIG.indd 7
10-02-11 11.09.12
Kapitel 8. Hur teknik kan stödja lusten att förstå 223 IT i skolan – en outnyttjad potential 223 Sex kriterier för teknikstött lärande 230 Visualisering 234 Kombinera berätta med visa 238 Simulering 246 Virtuella lärare 251 Virtuella elever 257 Kapitel 9. Konsekvenser för undervisning 261 Forskningen om lärande är fragmenterad 261 Att undervisa för motivation och förståelse 266 Referenser 273
095004Lusten_ORIG.indd 8
10-02-11 11.09.12
Förord En individ föds inte som människa, men blir en. Erasmus av Rotterdam
Filosofen Immanuel Kant ansåg att frågan »Vad är en människa?« tillhör de som filosofin ofrånkomligen måste ge sig i kast med. Mina tidigare böcker Hur Homo blev sapiens och Den meningssökande människan har behandlat några aspekter av denna fråga. Denna bok är tredje delen i mitt försök att från kognitionsvetenskapens perspektiv försöka ge, om inte svar, så åtminstone nya infallsvinklar på frågan. Nu är det människan som lärande varelse som står i fokus. Boken kunde också ha kallats »Sökandet efter förståelse« eller »Det meningssökande lärandet«. Den uppmärksamma läsaren kommer att märka att det finns vissa överlappningar med mina tidigare böcker. Detta är tyvärr oundvikligt om böckerna skall kunna läsas som självständiga enheter. Jag vill se på människan som en lärande och under visande varelse. Boken lyfter fram samspelet mellan tanke, känsla och lärande. De fem första kapitlen har teoretiskt fokus, medan de fyra sista är mer tillämpade. Boken är skriven för föräldrar, lärare och i synnerhet lärarstudenter. 9
095004Lusten_ORIG.indd 9
10-02-11 11.09.12
Den handlar dock inte i första hand om skolan och dess verksamheter, utan mitt huvudsyfte är att visa att det finns faktorer, framför allt motivation och förståelse, som gynnar lärande men som undervisningssystemet inte tar tillräcklig hänsyn till. När jag i skolsammanhang föreläser om kognitiva aspekter på lärande får jag ibland frågan från någon lärare om jag menar lärande på låg-, mellan- eller högstadiet eller på gymnasiet. Jag brukar svara »ja«. I mina ögon är förslaget att strukturera forskningen om lärande enligt givna skolnivåer ungefär lika meningsfullt som att dela in kemiämnet i Götalands kemi, Svealands kemi och Norrlands kemi. Skolans institutionella organisation kan inte bestämma hur lärande går till. Visst är elevens ålder en faktor, men de flesta principer gäller generellt och kan definitivt inte knytas till några stadier i skolan. Även om boken alltså inte handlar om skolans värld, hoppas jag dock att de idéer som presenteras här kan vara användbara för praktiserande lärare. Boken har sin upprinnelse i ett projekt vars syfte var att kartlägga modern forskning som är relevant för förståelsen av lärandeprocesser. Det finansierades av Stiftelsen för strategisk forskning, Riksbankens jubileumsfond och Utbildningsvetenskapliga kommittén på Vetenskapsrådet. Jag tackar dessa organisationer för de möjligheter projektet gav mig och mina kollegor att ta del av och diskutera moderna forskningsinriktningar och att träffa engagerade forskare från hela världen. Projektgruppen bestod förutom mig själv av Olle Edqvist, Anders Lansner, Roger Säljö och Arne Öhman och den hade Maria Larsson som 10
095004Lusten_ORIG.indd 10
10-02-11 11.09.12
sekreterare. Under tiden som projektet pågick lärde vi oss mycket om lärande och jag uppskattar det goda samarbete vi hade. Projektet resulterade bland annat i en rapport med titeln The Learning Brain, the Learning Individual, the Learning Organisation och en del av materialet i den här boken har sitt ursprung i den. Efter detta projekt har jag också fått forskningsstöd från Vetenskapsrådet, bland annat genom Linnéprojektet »Thinking in Time: Cognition, communication and learning«, vilket har gett mig möjligheter att fortsätta arbetet. Mycket av materialet om lekens roll för lärande (i kapitel 6) tillkom under ett projektarbete tillsammans med Åsa Harvard, finansierat av Erik Philip-Sörensens stiftelse. Såväl under projekttiden som efteråt har Swedish Collegium for Advanced Studies (SCAS) i Uppsala erbjudit mig en fristad där jag fått tid att skriva. Under arbetet med manuskriptet har jag fått hjälp av ett stort antal personer. Jag vill tacka deltagarna vid det kognitionsvetenskapliga seminariet i Lund (LUCS) för sina sedvanligt råa men hjärtliga och konstruktiva kommentarer på en tidig version av manuskriptet, samt Ulrika Björkstén, Marie Denward, Agneta Gulz, Britt-Marie Gärdenfors, Lars Hall, Åsa Harvard, Cathrine Jerrhage, Peter Kitzing, Per Kornhall, Eva Krutmeijer, Maria Larsson, Paulina Lindström, Mathias Osvath, Joanna Rose, Camilla Sjöstrand, Annika Wallin och Margaretha Åsberg. Jag vill också tacka Lena Albihn, Lena Forssén och Jenny Toll på Natur & Kultur för gott samarbete vid produktionen av boken.
11
095004Lusten_ORIG.indd 11
10-02-11 11.09.12
095004Lusten_ORIG.indd 12
10-02-11 11.09.13
Inledning
Denna bok skall handla om vad som händer i våra huvuden när vi förstår – och varför detta är lustfyllt. Boken handlar om lusten att förstå. Jag börjar med tre exempel på lärande – fundera över vad de har gemensamt. Exempel 1: Femåriga Selma sitter med lappar med bokstäver framför sig. Hon har lärt sig hur de flesta bokstäver låter. Hon vet att »I« kopplas till det ljud man får om man ler med munnen och ljuder, att »S« står för det ljud man får om man släpper ut luften mellan tänderna och som låter som ett väsande, och att »R« är det ljud man får om man rullar långt ner halsen (Selma bor i Skåne) och som låter som en motor.1 Selmas pappa lägger lapparna efter varandra, pekar på dem och försöker få henne att ljuda ihop ljuden »I« och »S«. Plötsligt far ett leende som en svala över hennes ansikte. Hon får ihop ljuden till något som hänger samman, ordet »IS«.2 1 Selma är naturligtvis inte medveten om hur hon gör när hon producerar ljuden. 2 Selma kunde lika gärna ha fått ihop det till »SI«. Det är inte självklart att bokstäverna skall läsas från vänster till höger. I vår kultur följer man bokstäverna med fingret från hjärtat, i andra med fingret mot hjärtat.
13
095004Lusten_ORIG.indd 13
10-02-11 11.09.13
Det blir ett ord som hon känner igen. Sedan lägger pappan till bokstaven »R« till vänster om »I« och »S«. Till Selmas stora förvåning och glädje blir kombinationen nu ett nytt ord som står för något helt annat. När han sedan byter ut »R« mot »F« och hon kan läsa ännu ett ord fnittrar hon och vill gärna fortsätta leken med nya kombinationer av bokstäver. Selma har nu förstått mönstret som läsning bygger på. Resten av läsinlärningen är i stort sett övning. De flesta har säkert glömt hur det gick till när de lärde sig läsa och att det var en aha-upplevelse. Men när man en gång sett hur bokstäver hänger samman glömmer man det inte och det går att tillämpa på ständigt nya ord och ordkombinationer. Exempel 2:3 Här är några biologiska fakta: Gräs är enhjärtbladiga växter, medan de flesta blommor, buskar och träd är tvåhjärtbladiga.4 Enhjärtbladiga växter har sin tillväxtzon vid basen av bladen och stängeln, medan tvåhjärtbladiga växter har sin tillväxt vid spetsen. Fundera nu ett slag på följande fråga: Varför skall man klippa gräsmattan ofta när den är nyanlagd? Det är kanske inte helt lätt att se sambandet, men informationen om tillväxtzoner bör räcka för att ge ett svar: Därför att gräsklipparen kapar av tillväxtzonen för de tvåhjärtbladiga växterna, men inte för de enhjärtbladiga. Gräset kan alltså leva vidare, medan de flesta blommor, 3 Tack till Britt-Marie Gärdenfors för detta exempel. 4 De stora undantagen är liljor och orkidéer. För att påminna om skolbiologin: Termerna enhjärtbladig och tvåhjärtbladig beskriver hur de första bladen som kommer ur ett frö, hjärtbladen, ser ut.
14
095004Lusten_ORIG.indd 14
10-02-11 11.09.13
buskar och träd aldrig får någon chans att växa till sig. På detta sätt behåller man gräsmattan fri från andra arter. De fakta som nämndes är tillräckliga för att man skall kunna svara på frågan. Men det kan vara svårt att se sammanhanget mellan dem. Jag tror att de flesta läsare fick en aha-upplevelse när jag presenterade det. Nästa fråga: Varför växer ett markområde igen, om det inte betas eller slås? Nu är det lättare. Bete eller slåtter kapar av de tvåhjärtbladiga växter som annars skulle bli buskar och träd och de kan inte växa sig stora. Så fort betet eller slåttern upphör förlorar gräsen sin konkurrensfördel och markerna växer igen. Insikten i det sammanhang som gav svaret på den förra frågan kan alltså tillämpas på ett nytt problem. Jag kan också lova att när du väl har insett det här sammanhanget kommer du aldrig att glömma det. Dessa egenskaper hos lärande är karakteristiska för vad som händer när man förstår. Exempel 3: Ett äpple som lossnar från trädet faller mot marken (och far inte upp i himlen). Varför? Lätt: Därför att jordens dragningskraft drar äpplet till marken. Planeterna runt solen rör sig i banor som har formen av en ellips. Varför? Svårt: Därför att de befinner sig i ständigt fall runt solen. Isaac Newton var den förste som insåg att såväl rörelserna på jorden som planeternas rörelser på himlen kunde beskrivas som fallrörelser. Han såg ett nytt samband. Det finns en anekdot om att Newton satt under ett äppelträd 15
095004Lusten_ORIG.indd 15
10-02-11 11.09.13
och såg ett fallande äpple när han kom på gravitationslagen. Kanske är anekdoten inte sann, men någon gång måste han ha fått insikten att planeterna rörelse kan ses som en fallrörelse. När han väl hade sett detta mönster kunde han utveckla en fysikalisk teori med tre lagar som beskrev mönstret och som gjorde det möjligt för honom att räkna ut att en kanonkula på jorden följer en bana i form av en parabel och att planeterna rör sig i ellipser. Du har säkert redan förstått att de tre exemplen har det gemensamt att de handlar om hur man lär genom att se sammanhang – hur man förstår genom att se mönster i världen.
Informellt och formellt lärande Det mesta av vad vi lär oss, lär vi utanför skolan. Under sin uppväxt lär sig barn oerhört mycket utan att de behöver undervisas: De lär sig att gå, de lär sig tala och de lär sig det sociala samspelet med vuxna och andra barn. Inom många områden är förmågan att lära en del av den mänskliga naturen. Det mesta av vårt lärande sker utan ansträngning. Ofta märker vi inte ens att vi lär oss något. Barn behöver heller inga belöningar, utan motivationen att lära kommer inifrån. Vardagligt lärande är en väsentlig del av den kultur vi lever i. Hur skulle vi annars kunna så mycket som vi faktiskt gör? Andra saker är svårare att lära sig: Barn (och vuxna) måste träna för att lära sig läsa, skriva, räkna och för att lära sig ett främmande språk. För denna typ av formellt lärande spelar undervisning en viktig roll. Skolan som 16
095004Lusten_ORIG.indd 16
10-02-11 11.09.13
institution står för formellt lärande under uppväxten, även om den också ger upphov till mycket informellt lärande på rasterna och i den sociala interaktionen mellan eleverna. En grundläggande fråga är om det är samma mekanismer som fungerar både för formellt lärande och för informellt. Min uppfattning är att det finns mycket att hämta från hur informellt lärande går till när det gäller att skapa en fun gerande och effektiv formell undervisning. En konsekvens av detta är att man bör känna till hur informellt lärande fungerar för att kunna bli en bra lärare. Ett syfte med den här boken är just att lyfta fram lärandets naturliga mekanismer. Även om det fortfarande krävs mycket forskning för att förstå vad som ligger bakom informellt lärande har kognitionsvetenskaperna under de senaste decennierna gett oss mycket ny kunskap om samspelet mellan tanke, känsla och lärande och hur hjärnprocesserna bakom detta fun gerar. Ett annat syfte med den här boken är att presentera dessa landvinningar.
Att visa och att berätta Ett sätt att förstå informellt lärande är att studera hur lärande och undervisning fungerade innan det fanns böcker och skolor. Genom människans historia har det alltid funnits två självklara sätt att undervisa: att visa och att berätta. När en okunnig skall lära sig hur något skall göras, till exempel hur föda skall lagas till eller en hur en pilbåge skall spännas, kan en kunnig visa hur man går till väga. Den okunnige lär sig huvudsakligen genom att härma. Därför är imitationens roll viktig för att förstå informellt lärande. I kapitel 4 kommer jag att beskriva imitationen närmare. 17
095004Lusten_ORIG.indd 17
10-02-11 11.09.13
Men det finns också kunskap som inte går att förmedla på detta sätt. Skall man exempelvis lära någon om hur världen hänger samman, om vad som har hänt förut, om hur människor förhåller sig till varandra och om vad man bör och inte bör göra, då får man berätta. Berättandet kan naturligtvis övergå i diskuterande. En analys av hur berättelser och dialoger bidrar till lärande blir en annan viktig komponent för att förstå informellt lärande. Jag skall ta upp berättandets betydelse för lärande i kapitel 7. Under den mänskliga kulturens utveckling har olika medier kommit att användas som hjälpmedel för lärande. De första berättelser som förläggs utanför människornas huvuden består av bilder. De äldsta kända exemplen är grottmålningar som är ungefär 40 000 år gamla. Det är fullt möjligt att använda bilder för berättande: Man kan exempelvis rita en jakthistoria med en serie bilder. Sådana bilder kan också fungera som ett minnesstöd för en muntlig tradition.
Jaktscen från en grottmålning. www.northernblue.ca
18
095004Lusten_ORIG.indd 18
10-02-11 11.09.13
Den första skriften utvecklades för 5 000 år sedan. I början användes den framför allt för bokhållning i samband med affärer och i andra juridiska sammanhang.5 Det dröjde innan skriften utnyttjades för att teckna ned muntliga berättelser och då användes den mest som stöd för det muntliga berättandet. Att kunna skriva innebar nu att man inte längre måste bevara all kunskap enbart i minnet, utan man kunde fästa kunskapen på något yttre medium – sten, trä, skinn eller papper. Genom att man i texten kunde se sina tankar »utifrån« blev det lättare att ägna sig åt mer abstrakt tänkande, vilket gynnade utvecklingen av vetenskap, teknik, samhällsbygge och kultur. Det ursprungliga berättandet ersattes småningom av textläsning. Skriften gav därmed upphov till en ny form av undervisning. Först med tryckkonstens tillkomst för 500 år sedan kunde böcker göras allmänt tillgängliga. Med tiden breddades utbildningen från universitet till folkskola. Alltfler människor blev läskunniga och de fick därmed en ny väg till lärande. Men den period läsning har varit en källa till kunskap är ändå bara en blinkning i människans historia. I mer praktiska utbildningar, till exempel för olika former av hantverk, dominerar fortfarande visandet i undervisningen. Men tekniska landvinningar, framför allt bildmedier och datorer, gör att vi nu kan använda nya pedagogiska redskap för att visa hur man gör. Frågan är om denna nya teknologi kommer att omforma utbildningssystemet lika radikalt som den tryckta boken en gång gjorde. I kapitel 8 skall jag diskutera hur den nya tekniken kan användas för att bidra till motivation och förståelse i lärande. 5 Se Ong (1990), s. 102–103.
19
095004Lusten_ORIG.indd 19
10-02-11 11.09.14
Nya möjligheter att förstå lärande Utbildning har alltför många konsekvenser för alltför många grupper för att överlåtas till enbart professionella pedagoger. Jerome Bruner
OECD publicerade för några år sedan rapporten Understanding the brain: Towards a new learning science där man diskuterar hur ny kunskap om hur hjärnan fungerar kan påverka vår syn på lärande och utbildning. I inledningen konstaterar man att »de nya resultat som framkommer i den kognitiva neurovetenskapen ifrågasätter några av den traditionella utbildningens grundläggande element – skolor, klassrum, lärare (som vi ser yrket idag), och till och med läroplaner och även begrepp som intelligens och färdighet.«6 En annan faktor är att IT och kommunikationsteknologi erbjuder nya möjligheter till lärande som radikalt kan förändra utbildningssystemet. Det finns därför ett stort behov av mer utvecklade och omfattande teorier om lärande som kan täcka dessa möjligheter. Hur skulle vi göra om vi på nytt fick utforma ett utbildningssystem från början? Hur mycket av det gamla skulle finnas kvar? Hur skulle lärarnas verksamhet se ut? Vilken roll skulle läroböcker spela? Vilken roll skulle teknologin få? Hur skulle man visa och hur skulle man berätta? Skulle det ens bli en skola? Jag tänker inte genomföra tankeexperimentet fullt ut i 6 OECD (2002), s. 11. Min översättning.
20
095004Lusten_ORIG.indd 20
10-02-11 11.09.14
den här boken. Mitt perspektiv är brett och jag vill inte bara studera det lärande som sker i skolan. Min utgångspunkt är den moderna forskningen om hjärnan, motivation, minne och lärande inom kognitionsvetenskapen och angränsande områden. Jag vill se människan mot en bakgrund av hennes ursprung, ur ett evolutionärt perspektiv: Se hur hennes tankesystem fungerar och studera vad som motiverar henne och hur hon lär i samspel med andra samt hur man lär med olika typer av redskap. Med detta som grund kommer jag att dra en del slutsatser om vad som bäst gynnar olika lärandeprocesser. Jag vill, kort sagt, studera lärande på människans villkor – inte lärande på skolans villkor.
Motivation och förståelse som nyckelfaktorer Boken kommer att fokusera på två centrala aspekter av framgångsrikt lärande: motivation och förståelse. Jag vill visa att de här två komponenterna hänger samman och att de är starkt förankrade i människans naturliga sätt att lära sig. Vad som gör dem särskilt viktiga är att de är gemensamma för informellt och formellt lärande. Människan föds med en naturlig nyfikenhet och lust att lära. Den senaste läroplanen för skolan skriver: »Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen.« Men ett av de mer svårartade problemen med dagens skola är att den tar kål på många elevers motivation.7 En grundläggande fråga är: Hur skapar man motivation i formellt lärande? Modern pedagogik handlar om hur man ser till att 7 Se t.ex. Gardner (1992).
21
095004Lusten_ORIG.indd 21
10-02-11 11.09.14
eleverna får kunskap. (Jag kommer att tala om »elever«, även om jag inte enbart diskuterar lärande i skolan.) En aktuell fråga är hur informationssamhället påverkar hur eleverna lär sig. Jag skall ställa information i kontrast till kunskap och kunskap i kontrast till förståelse och argumentera för att det grundläggande målet för utbildning bör vara att eleverna skall förstå – att de ser sammanhangen i det de lär sig. Så en annan viktig fråga i boken är: hur får man eleverna att begripa vad de lär sig? Mitt budskap är enkelt: I ett fungerande utbildningssystem är eleverna motiverade och deras lärande leder till förståelse. Utan att ha några förhoppningar om att ge slutgiltiga svar, skall jag lyfta fram några faktorer som gynnar motivation och förståelse i lärande. Härmed har jag presenterat de tre axlar som boken kommer att kretsa kring: • I nformellt kontra organiserat lärande – vardag kontra skola • Att visa och att berätta som grundformer av undervisning • Motivation och förståelse som centrala faktorer för effektivt lärande. Man kan fråga sig varför en kognitionsforskare och inte en pedagog skriver om dessa teman. Jag skriver om lärande med utgångspunkt i hur människan fungerar som tänkande och kännande varelse och inte primärt om hur lärande går till i skolan. Det är naturligt för kognitionsvetenskapen att ställa de mer övergripande frågorna om hur lärande går till. En annan anledning är att kognitionsforskare 22
095004Lusten_ORIG.indd 22
10-02-11 11.09.14
arbetar med en verktygslåda av begrepp som uppmärksamhet, minne, kunskap, förståelse, emotion, motivation, inlevelseförmåga, metakognition, självkontroll, evolution, kognitiv utveckling, samt med en kunskap om hur dessa företeelser förhåller sig till hjärnans mekanismer. En god lärare har en intuitiv uppfattning om vad dessa begrepp innebär och deras roll i lärandeprocessen. Men jag tror man vinner mycket genom att öka medvetenheten om begreppen. Ett av mina syften med boken är att presentera de relevanta delarna av den moderna kognitionsvetenskapens landvinningar och försöka dra ut konsekvenserna för hur lärande bäst går till. Förhoppningsvis kan detta hjälpa praktiserande lärare (och engagerade föräldrar) till en bättre förståelse av sina och elevernas verksamheter och till förbättringar av dem. Varför är då frågor om motivation och förståelse så styvmoderligt behandlade i den pedagogiska forskningen? En anledning är att pedagogiken kommit att klassificeras som en samhällsvetenskap. Jag anser att detta är ett misstag – om någonting borde pedagogik vara en humanistisk vetenskap. Forskningen har därför till en stor del fokuserat på skolans sociala strukturer och läroplanernas funktion. Pedagogerna Anna-Lena Rostvall och Staffan Selander skriver: »När pedagogiska forskare på 1970-talet började intressera sig för ramfaktorer, förflyttades intresset från att förklara skolans verklighet från den psykologiska fokuseringen på individuella skillnader och begåvningar till den sociala organiseringens betydelse för undervisningens resultat: timfördelningen mellan ämnen, lärarnas utbildning, elevgruppens storlek och sammansättning, målsättning 23
095004Lusten_ORIG.indd 23
10-02-11 11.09.14
och sättet att konstruera prov«.8 Som en följd av denna strömning är pedagogiska forskare i allmänhet alltför hårt knutna till skolans strukturella villkor och för lite engagerade i allmänna villkor för lärande (fast det finns lysande undantag, som kommer att framgå senare i boken).9
8 Rostvall och Selander (2008), s. 10. 9 Enligt Eklundh (2000) ägnas 90 procent av de senaste årens doktorsavhandlingar i pedagogik åt studier av betingelser för pedagogiskt arbete och endast 10 procent åt studier av metoder för pedagogiskt arbete.
24
095004Lusten_ORIG.indd 24
10-02-11 11.09.14
Kapitel 1 Syftet med lärande: Att förstå
Vad är lärande? Ett grundläggande problem är att begreppet lärande används på många, delvis oförenliga, sätt. Det är inte ens klart vad det är som lär sig: Inom hjärnforskningen talar man om nervceller som lär sig, i skolsammanhang är det mest den enskilda individen som står i fokus, och inom företagsvärlden talar man om lärande organisationer. Det är fruktlöst att tro att ordet »lärande« betyder samma sak på alla dessa nivåer. I den här boken ligger fokus på individuellt lärande, även om det kommer att finnas kopplingar till hjärnforskning och till socialt lärande.10 Lärande är ett komplex av många förmågor som är knutna till olika minnesprocesser. En del är knutna till kroppsliga verksamheter: Vi lär oss att gå, att cykla och att 10 Ett sådant bredare perspektiv presenteras bland annat i OECD rapporten Understanding the Brain (2002) och i rapporten The learning brain, the learning individual, the learning organisation (2004). Se också Meltzoff m.fl. (2009).
25
095004Lusten_ORIG.indd 25
10-02-11 11.09.14
knyta ett skosnöre. Annat lärande handlar om hur vi tar till oss nya begrepp som vi behöver för att lösa vardagens problem: vi lär oss skilja apelsiner från citroner, att skilja ett postkontor från ett bankkontor och att känna igen rätt tecken på toalettdörrar. Mycket av detta lärande är informellt och sker utan undervisning. Vissa former av lärande är kulturellt och delvis bestämt av utbildningssystemet: Vi lär oss att räkna, årets månader, kons fyra magar, länderna i Asien, världskrigens historia. Och vi lär oss språk: barndomens mer eller mindre automatiskt, senare språk med stor möda och sällan med fullständig framgång. Det finns teorier som har försökt ta ett helhetsgrepp på lärande. Under första hälften av förra seklet var behaviorismen dominerande inom psykologin. För denna tradition var individens beteende, och de stimuli som gav upphov till beteendet, det enda man skulle bry sig om. Individens tankar, känslor och inre liv var inte något som vetenskapen kunde behandla. Inom denna tradition definierar man vanligen lärande som »en förändring i en organisms förmågor eller beteenden som orsakats av dess erfarenheter«. Beskrivningen fokuserar typiskt nog på beteendet hos den lärande organismen och säger ingenting om vad som händer i dess huvud. Som redan exemplen ovan visar är definitionen för snäv, eftersom det finns många former av lärande som den inte täcker. Den är samtidigt också för bred: om man exempelvis har ökat sin muskelstyrka genom träning, eller försvagat den genom sjukdom, har man enligt definitionen lärt sig något. Behavioristernas dröm var att allt lärande kunde förklaras som kopplingar mellan stimuli och responser. De 26
095004Lusten_ORIG.indd 26
10-02-11 11.09.15
enda former av lärande man studerade var olika former av betingning, eftersom man trodde att allt lärande var av denna art. Men det visade sig snart att betingning inte ens kunde förklara hur behavioristernas favoritdjur, råttorna, lärde sig. Råttornas sökbeteende beskrivs bäst som att de har lärt sig en kognitiv karta över miljön. Det är svårt att förklara hur sådana kartor kan skapas med betingningsmekanismer. Psykologen B. F. Skinner försökte till och med beskriva språkinlärning som betingning, men lingvisten Noam Chomskys nedgörande kritik visade att när man lär sig bemästra ett språk, så räcker det inte med stimulus och respons. En annan definition kommer från psykologen Peter Honey och konsulten Alan Mumford:11 »En person har lärt sig någonting när hon kan visa att hon vet eller känner till någonting den inte visste förut (insikter och förståelse såväl som faktakunskaper) och/eller hon kan göra någonting hon inte kunde tidigare (färdigheter).« Denna formulering ligger nära vardagsbetydelsen av lärande, men är ganska intetsägande därför att den bygger på att vi redan förstår vad »vet« och »kan« betyder. Det blir som att sätta kärran framför hästen. Om man i stället slår upp »lärande« i en uppslagsbok hittar man en uppsjö av företeelser som kopplas till fenomenet. MIT Encyclopedia of Cognitive Science nämner exempelvis följande: betingning, färdighetsträning, att skapa minnen, att forma kognitiva kartor, induktion, logiskt resonerande, att skapa schematisk kunskap, kategorisering, att skapa 11 Honey och Mumford (2006), s. 8. Min översättning.
27
095004Lusten_ORIG.indd 27
10-02-11 11.09.15
analogier, att lära sig språk och att imitera.12 Det är minst sagt svårt att överblicka vad som är gemensamt för dessa processer. Man måste därför dra slutsatsen att det inte finns någon definition, för att inte tala om en vetenskaplig teori, som kan beskriva alla former av lärande. Det finns inte heller något självklart svar på frågan om vad som är målet med lärande, exempelvis en utbildning. Pedagogen Gene Glass skriver: »En del människor förväntar sig att forskning om utbildning är som en grupp ingenjörer som arbetar med det snabbaste, billigaste och säkraste sättet att resa till Chicago, när den i själva verket är en massa människor som diskuterar om man skall resa till Chicago eller till St Louis.«13 I den västerländska världen finns det två delvis konkurrerande ideal. Det ena innebär att målet med utbildning är att forma individer som är anpassade till de politiska, ekonomiska och sociala strukturerna i samhället. Den nuvarande svenska läroplanen ansluter sig tydligt till detta. Idéhistorikern Sven Eric Liedman skriver att den svenska skolans syn på kunskap har varit instrumentell.14 Kun12 Wilson och Keil (1999). Detta påminner osökt om när Jorge Luis Borges skriver om ett antikt kinesiskt uppslagsverk, betitlat »Det Himmelska verket över nyttig kunskap«, där djuren klassificeras på följande vis: (a) de som tillhör Kejsaren, (b) balsamerade, (c) tama, (d) spädgrisar, (e) sirener, (f) sagolika, (g) lösa hundar, (h) innefattade i denna klassifikation, (i) rasande, (j) oräkneliga, (k) ritade med en väldigt fin kamelhårspensel, (l) et cetera, (m) som just har slagit sönder vattenbägaren, (n) som från långt håll ser ut som flugor. Min översättning. 13 Glass (1993), s. 17. Min översättning. 14 Liedman (2001), s. 354.
28
095004Lusten_ORIG.indd 28
10-02-11 11.09.15
skapen skall vara nyttig för samhället och den ses som ett medel för att uppnå bestämda mål. Det andra är det klassiska bildningsidealet där målet är att utforma samhället och skolan så att individen kan utveckla sin egen potential så mycket som möjligt.15 Att bilda betyder ursprungligen att omforma. En bildad människa är en som blivit förändrad av det hon lärt sig och styr sitt liv därefter. I det första idealet sätts samhällets behov i fokus, i det andra individens. Dessa ideal upplevs som motstridiga och skol ideologer har alltid problem att finna rätt balans mellan dem.16 I kontrast till detta skall jag argumentera för att om man satsar på lärande som ger förståelse, får man det bästa sättet att förena idealen.
Från information till kunskap Jag har information, nu vill jag veta vad det är frågan om. Henrik Tikkanen
En av teserna i den här boken är att den bästa formen av lärande är den som leder till förståelse. Men varför förståelse? Är inte det viktigaste att man skaffar sig kunskap? För att svara på dessa frågor skall jag ta en omväg och 15 Bruner (2002), s. 87ff. 16 Gardner (1992), s. 125, skriver att »många samtida samhällen har värderat uppnåendet av enorma förråd av information (som också lätt kan kontrolleras) särdeles högt; och vissa avlägsna samhällen (såsom det gamla Athen) och vissa subkulturer i dagens värld (såsom doktorandprogram i humaniora och naturvetenskaperna) har understrukit uppnåendet och användandet av förståelse. Att uppnå en rimlig balans är en svår utmaning.«
29
095004Lusten_ORIG.indd 29
10-02-11 11.09.15
försöka reda ut vad det innebär att vara bildad. Ellen Key skriver att bildning är det som finns kvar sedan vi glömt vad vi lärt oss. Men är inte detta en paradox? Hur kan det finnas någon kunskap kvar när man har glömt den? Förklaringen till paradoxen är det synsätt vi vanligtvis tillämpar på begreppen »kunskap« och »information«. Dessa begrepp är abstrakta och för att göra dem mer handfasta använder vi, nästan omärkligt, bildspråk när vi talar om dem. Den dominerande metaforen för information är att den överförs från »sändare« till »mottagare«. Informationen som man vill »överbringa« förpackas i ord eller bild, packas upp av mottagaren och »lagras« som i ett förråd.17 Informationen överförs i form av någon »kod« som kan vara vanligt språk eller en kod i en dator. Meddelandet finns där oberoende av mottagaren och skall bara »tas emot« och »avkodas« av denne. Att lära sig något innebär enligt detta synsätt att man lagrar informationen någonstans. Man »har« information på samma sätt som man har skor i garderoben och äpplen i källaren. Att glömma något betyder följaktligen att det »tas bort« ur lagret. Därför låter det absurt att säga att bildning är vad som blir kvar när man har glömt allt. Min lösning av paradoxen är att bildning består i de mönster man har tagit till sig. Ett mönster kan finnas kvar, även om de fakta som byggde upp det har glömts bort. Mönstren är viktigare än faktakunskap eftersom de kan användas för att lösa nya typer av problem.
17 Det är intressant att notera att tyskans ord för datorns minne är Speicher – förråd.
30
095004Lusten_ORIG.indd 30
10-02-11 11.09.15
Den information som finns i böcker och datorer blir inte kunskap av sig själv. För att kunna ta tillvara informationen måste jag kunna tolka den, värdera den, och relatera den till annan kunskap. Det hjälper inte att jag har Ciceros samlade skrifter på latin i bokhyllan om jag inte kan latin. Jag har ingen större glädje av att kunna hämta in alla Vermeers tavlor via Internet om jag inte kan förstå symboliken i bilderna. Man måste kunna resonera med informationen – och då menar jag resonera både i betydelsen att kunna »samtala« med den och att vara i »samklang« med den.18 Man får inte kunskap bara genom att kopiera ett material. Det finns inga snabba klipp i kunskapens värld.19 Själva lärprocessen bygger på att materialet gör motstånd och att man tar det till sig genom att strukturera om det och koppla det till annan kunskap. Kunskap är information som har tolkats, värderats och satts in i ett sammanhang. Ibland använder man liknelsen att man skall »smälta« det man har tagit till sig. Den lärande måste vara aktiv och inte bara en passiv kopieringsapparat. I denna mening konstrueras kunskap av individen. Det som har räknats som kunskap har varierat betydligt under människans historia. Men Sven-Eric Liedman påpekar att det finns vissa rotkunskaper som följt oss under lång tid och som är en förutsättning för de flesta detaljkunskaper.20 Att kunna läsa, skriva och räkna är 18 Idén om tänkandet som »resonans« kommer från kapitel 7 i min bok Blotta tanken (Gärdenfors 1992). 19 Liedman (2001), s. 237. 20 Aristoteles säger: »Kunskapens rötter är bittra men dess frukter ljuva.« (Citerad av Diogenes Laertios i Om kända filosofers liv och tankar.)
31
095004Lusten_ORIG.indd 31
10-02-11 11.09.15
sedan länge kunskaper som är en förutsättning för mycket annat lärande. Formellt lärande klarar sig inte utan dessa förmågor. Konsten att lösa ekvationer är gammal, kemins grundämnen lär ingen rubba på och Darwins teori om det naturliga urvalet kommer att styra mycket av biologins grundforskning även framöver. Ett utbildningssystem måste i första hand se till att lära ut dessa rotkunskaper. Numera sägs kunskap vara färskvara. Denna syn bygger på att man likställer kunskap med den information som ständigt väller över oss, och vars giltighet och värde är mycket varierande. Liedman skriver: »Den som säger att kunskapen idag är en färskvara har inte rotkunskaperna i åtanke utan snarare det lövverk som träden fäller varje höst«.21 En av de viktiga uppgifterna för en lärare (och för en läroplan) är att avgöra vilka som är de nödvändiga rotkunskaperna inom ett kunskapsområde. Vilka byggstenar är ofrånkomliga för att man skall kunna uppnå en förståelse inom just det här området? För att exempelvis förstå växthuseffekten måste eleven först förstå vad som händer vid fotosyntes och förbränning, vad fossila bränslen är osv. Utan dessa rotkunskaper kan man över huvud taget inte förstå hur ett personligt handlande kan påverka mängden koldioxid i atmosfären. Bildning är inget som bara ges i skolan utan den är en livslång process som minst lika mycket bygger på informellt lärande. Liedman påpekar att bildning kräver en nyfikenhet som inte sätter gränser för sig själv och den kräver en frihet för den enskilde att själv välja sina 21 Liedman (2001), s. 17.
32
095004Lusten_ORIG.indd 32
10-02-11 11.09.15
095004Lusten_ORIG.indd 33
10-02-11 11.09.16
Lusten att forsta Omslag.indd 1
f oto: m a r k e a rt h y
p e t e r g ä r d e n f o r s (f. 1949) är professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet. Han är en av Sveriges ledande forskare inom ämnet och även
l u s t e n at t f ö r s tå
kommer inifrån. Det bästa lärandet uppnår vi när vi ser meningsfulla sammanhang. För skolan är det en stor utmaning att skapa förståelse hos eleverna och att vidmakthålla deras lust att lära. I ett fungerande utbildningssystem drivs barnen av sin inre motivation och de söker sig självmant mot en förståelse av omvärlden. Som pedagog har man mycket att vinna på att ta hjälp av de processer som är aktiva i barnets naturliga lärande. I Lusten att förstå diskuterar Peter Gärdenfors vad lärande är, hur förståelse skapas och vilka processer i hjärnan som är involverade i lärande, minne och motivation. Han undersöker hur undervisning kan organiseras så att barns förståelse ökar och beskriver bl.a. lekens, berättandets och visualiseringens betydelse. Han visar också hur datorer och andra former av teknik kan stödja lärandet. Detta är en angelägen bok om hur pedagoger och föräldrar kan bidra till att utveckla barns förståelse för olika kunskapsområden, och stimulera deras livslånga lust att lära.
pete r gär de n for s
vi föds med en naturlig vilja att lära; motivationen
peter gärdenfors
internationellt uppmärksammad som filosof. Bland hans tidigare utgivna böcker kan nämnas Den meningssökande människan (2006).
Om lärande på människans villkor
10-02-10 09.09.57