9789144104591 by Smakprov Media AB

EMPATI N채rvaro eller metod?

Emilie Kinge

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38821 ISBN 978-91-44-10459-1 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Susanne Uhler Faktagranskning: Ann-Charlotte Lindgren, Ingrid Johansson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Interak, Poland 2015

Till dig Roar, som troget varit med mig i s책 m책nga av mina (livs)processer!

Se Vänd dig inte Från mig Jag är för ny I världen Se hela mig Med kärlek Vänd inte bort Ansiktet Se inte bara Trotset Se ropet Se skriket I mig Jag är Ensam Blir stark För fort Det starka Barnet Det sorgsna Hjärtat Blev jag (Margrete Nes. opublicerad.)

INNEHÅLL

Förord 7 Inledning 11 1 Om ”att se” 23

Barns självbild 35 Sambandet mellan ”att se” och empati 38 Sammanfattning 42 2 Om empati och vad det betyder att vara empatisk 43

Empati som begrepp och kvalitet 48 Vad är empati? 49 Den empatiska förståelsen 60 Den empatiska kommunikationen 70 Exempel på empatisk kommunikation: nonviolent communication (NVC) eller giraffspråket 81 Kommunikation på den rationella eller emotionella nivån 84 Kan vi ha empati för någon vi inte tycker om? 96 Empati och konfrontation 100 Sammanfattning 102 3 Mentalisering 105

Sammanfattning 113 © Studentlitteratur

Innehåll

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola 115

Empati i mötet med barn och ungdomar 115 Empati i mötet med föräldrar 123 Sammanfattning 129 5 Dialogen som samtalsform i empatisk kommunikation 131

Vad kännetecknar dialogen? 133 Sammanfattning 136 6 Empati – närvaro eller metod? 137

Medveten närvaro – eller mindfulness 142 Behov versus lösningar och åtgärder 144 Kan man lära sig empati? 153 Sammanfattning 156 7 Förutsättningar och hinder för empatisk och mentaliserande utövning och praxis 157

Förutsättningar 157 Egenutveckling 157 Egen trygghet 158 Hinder 160 Om försvarsmekanismer 160 Sammanfattning 170 8 En kultur med ökad empati i kontakt och (sam)arbete 171

Parallellprocesser 177 Avslutning 181 Litteratur 185

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

Empati i mötet med barn och ungdomar Jag har många gångar förundrats över hur vi i det pedagogiska och specialpedagogiska arbetet kan undgå att tala med den som är huvudperson i sitt eget liv och centrum för vår uppmärksamhet, dvs. barnet och ungdomen själv. Vi talar med varandra, vi förundras över barn och ungdomars reaktionssätt, vi sätter igång och provar åtgärder, vi testar och kartlägger – allt utan att blanda in barnet/ungdomen i undrande dialoger och samtals processer. Tar vi oss däremot tid till detta, kommer vi att kunna få inblick i ett inre liv som ger barnets sätt att vara både mening och logik. Att hjälpa barn och ungdomar att få självinsikt och förståelse för sig själva och sitt eget reaktionsmönster, kan ge hopp där hopplöshet härskar, och ge dem kraft att tackla de utmaningar de möter. När barn och ungdomar har det svårt med koncentration, lek och lärande, oro, inagerande eller utagerande beteende, oppositionslust, avsaknad av impulskontroll, sociala problem med mera, finns det alltid en orsak till det. Jag har under mitt eget liv och ur lång erfarenhet från otaliga möten med barn, ungdomar och föräldrar insett, att vi alla gör så gott vi kan med hänsyn till omständigheterna. Det gäller

115

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

inte minst barnet. Med en sådan utgångspunkt är det mer sannolikt att vi i högre grad låter oss bli känslomässigt påverkade och motiverade att tillämpa ett empatiskt tillvägagångssätt och eventuella dialogiska samtalsprocesser med barnet/ungdomen. Per är fem år och går i förskolan. Han är en mycket orolig pojke, och han har svårt att kontrollera sina impulser och sina egna reaktioner, vilket ofta resulterar i ett utagerande och konfliktfyllt beteende. Personalen i förskolan är uppgiven, trött och upplever att de har gjort och provat allt. PP-tjenesten kontaktas. Personalen får rådet att koncentrera sig på att använda sin empati, det vill säga sin inlevelseförmåga, och tillsammans med Per reda ut vad som händer inom honom när han blir orolig eller frustrerad. Det var inte mycket positiv uppmärksamhet som skulle till förrän de vuxna fick inblick i Pers egna bilder och beskrivningar av hur det såg ut ”på insidan”. ”Jag, jag har det som en rockkonsert i mig”, berättar Per. ”Och den slutar aldrig, och jag blir så trött av allt det stojet!” En annan dag gråter han förtvivlat över ”alla bubblorna som han har inuti sig”. ”Jag orkar inte med alla dessa bubblor. Jag försöker få dem att spricka, men de blir bara fler och fler!” En dag berättar hans mamma att han kvällen innan i sin förtvivlan över att inte kunna somna för alla bubblorna, hade frågat henne om hon trodde att det kunde hjälpa om han bad till Gud. Hans mamma hade svarat att han ju kunde försöka. Per knäböjer i sängen, sträcker armarna upp mot taket och säger: ”Kära Gud. Ta bort alla dessa bubblor. Jag orkar inte ha det så här!”

Med insikt i barns känslomässiga tillstånd, som i detta fall Pers förtvivlan över bubblor, hans oro och avsaknad av kontroll, fordras det inte mycket för att bli känslomässigt påverkad. När vi låter oss bli känslomässigt påverkade, ökar också vår kraft och vår motivation att uppträda empatiskt. Genom samspel med barnet kommer vi efter hand att kunna finna de bra och effek116

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

tiva lösningarna som kan ge barnet en upplevelse av medverkan, självrespekt, självinsikt och med tiden också bemästrande. I vår egenskap av anställda i förskola och skola blir vi involverade i många situationer som är knutna till konflikter mellan barn, där vi har rollen som konfliktlösare. Vi kan ofta bombardera barnen med våra välmenande och inlärda förhållningssätt, som att ”alla ska leka med alla” eller ”alla ska vara vänner” osv., vilka ofta bottnar i våra egna barndomsupplevelser av hur smärtsamt det är att bli avvisad. Välmenande och i god tro får vi barn att lägga locket på sina egna känslor i stället för att uppmuntra dem att erkänna dem, acceptera dem och uttrycka dem. Att ge barnet stöd att genomleva känslor som ledsnad, sorg eller vrede, till exempel genom att bli avvisad, kan vara viktigare än att ”ordna upp” situationen så att ”alla får vara med i leken”. Genom att ”ordna upp” fråntar vi barnet möjligheten att göra viktiga erfarenheter i samspelet, där självhävdelse och avvisning ingår som naturliga element. Det är visserligen en stor pedagogisk uppgift att utarbeta åtgärder för att involvera barn med socialemotionella svårigheter i lek och samvaro, men för att barnet självt ska kunna utveckla förmåga till bemästrande, självhävdelse och positiv självkänsla, kan det vara precis lika viktigt att låta barnet få känna på, bli medveten om och få stöd för de känslor som uppstår i situationen. Känslor är inte farliga, men de kan vara smärtfyllda. I empatin är vi med om att göra barn medvetna om sina egna känslomässiga tillstånd, men vi kommer samtidigt att vara med dem i processen att komma underfund med vad de är i behov av när känslorna tar överhanden. Vi har tidigare varit inne på att det kan vara lätt att vilja trösta och uppmuntra barn som befinner sig i problematiska © Studentlitteratur

117

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

situationer, och att detta inte nödvändigtvis är empatiskt. Tröst, beröm och uppmuntran innehåller element av värdering eftersom vi ofta kan se barnets beteende, prestationer eller resultaten av deras insats mer än processen, själva insatsen och barnets egen intention. Vi gör det i bästa välmening, och vi har ett behov av att vara både positiva och stödjande, men det är lätt hänt att vårt strålkastarljus kommer att rikta sig mer mot barnets yttre än inre förhållanden. Detta kan, i enlighet med hur vi i den här boken använder begreppet empati, eventuellt bara i begränsad omfattning vara empatiskt. Beröm, tröst och uppmuntran kan dock vara ändamålsenligt med hänsyn till barnets behov för ögonblicket, och kan vara nödvändiga för att barnet alls ska hitta tillbaka till tillit och motivation att möta oss i en mer undrande och reflekterande dialog om egna känslor och upplevelser. Min erfarenhet är emellertid, att vi ofta överskattar effekten och betydelsen av beröm, belöning, tröst och uppmuntran, och att vi inte använder oss av ett sådant tillvägagångssätt som ett steg på vägen, utan som ett mål i sig. Därigenom kan barn bli mer intresserade av att tillfredsställa oss, vara ”duktiga, bra, hjälpsamma”, passa på att bli sedda när de är duktiga och bra, och gömma sig när de gör fel, misslyckas eller upplever sig inte bemästra situationen. Det som ofta har slagit mig är hur ”besvärliga barn”, det vill säga barn som ofta utmanar oss med sitt beteende och sitt sätt att reagera, kan vara extra hjälpsamma efter exempelvis utagerande och konfliktsituationer. Det är som om de kompenserar för sitt eget oacceptabla beteende genom att göra ”avlat”, genom att ”göra rätt för sig”, för att, antar jag, bland annat återupprätta självrespekten och ”reparera” relationen till omgivningen. Och oftast går vi på det! Vi berömmer 118

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

deras hjälpsamhet och talar om för dem hur ”duktiga” de är på att hjälpa till. Med ett empatiskt tillvägagångssätt hade det varit mer intressant att förstå barnets reaktioner och ägna uppmärksamhet åt barnets beteende genom positiv nyfikenhet på och intresse för vad som händer inom barnet. Då är det också nödvändigt att erkänna barnets uttryck och sätt att vara som kommunikation, som barnets meningsfyllda försök att förmedla inre tillstånd, och att tro på att barnets sätt att reagera är logiskt för barnet självt. I en sångtext från ungdomsprojektet Kom nærmere, ett projekt där ungdomar sjunger och framför texter som återspeglar deras verklighet, sägs det: ”Tro på mig, tills jag tror på mig själv. Lär mig att gå, men också att falla.” (”Vaggsång för vuxna”.) Barn behöver i första hand att vi är med dem i den krävande livsprocessen genom att tro på att de gör så gott de kan, även om många snubblar på vägen. Barn behöver mötas av vår vilja och vår uppriktiga önskan om att förstå, strukturera, sortera, hitta bra lösningar och vägar ut ur kaos och förtvivlan. De har behov av att ”bli sedda” positivt, obetingat och oberoende av sina fel och brister. De behöver bli trodda. Genom samtal med barn och ungdomar kan vi komma nära deras egna känslor och upplevelser. Med ett empatiskt tillvägagångssätt och genom att föra dialogiska samtalsprocesser kan vi bidra till att barn och ungdomar utvecklar sin empati. Vi är barns och ungdomars viktigaste förebilder och läromästare. Föregår vi som ett gott empatiskt exempel, ger vi barn och ungdomar förbättrade förutsättningar att förstå både sig själva och andra. Att ha en empatisk kommunikation med barn och ungdomar innebär att rikta uppmärksamheten mot barnets känslomässiga © Studentlitteratur

119

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

budskap. Det handlar om att vi ”tar oss tid” att stanna upp och ger oss tid till gyllene tillfällen till kontakt. Några gånger kan det vara både lämpligt och ändamålsenligt att avsätta tillräckligt med tid för att dialogen med barnet ska kunna äga rum. Några gånger kan det vara bra att använda samtal som åtgärder i sig (Kinge 2008). Detta kan i många fall vara väl använd tid, eftersom vi ändå ofta lägger ner väl så mycket tid på att ordna upp i konflikter, följa upp med sanktioner och konsekvenser, föra uppklarande och förklarande samtal med barn som egentligen inte lyssnar, och därför inte leder till förändring, osv. Att ge tid till dialogiska samtal, till undrande utforskande samtal med barn, kan därför vara värt den tid det tar och innebära mindre tidsanvändning i framtiden. Detta kan möjligen sägas utgöra en bonuseffekt, medan den viktigaste effekten är att barn och ungdomar ska uppleva att de får hjälp och att vi bryr oss om hur de har det. Det är därför nedslående att undersökningar påvisar att det saknas en kultur för och att det inte läggs ner någon tid på att samtala med barn. Vi talar emellertid mycket till dem. Några kommer att hävda att ”vi talar ju med barnen hela tiden”, men utan att analysera vad dessa samtal innehåller, och på vilket sätt de förs, är det ganska stor sannolikhet för att de antar formen av monologer, eller samtal av typen korrigeringar, förklaringar, instruktioner, kunskapsöverföring osv., vilka oftast inte ger utrymme för en reell dialog. I en undersökning gjord av Norges teknisk-naturvetenskapliga universitet i samarbete med Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim (Aftenposten 31.08.2012), säger barnen själva att de måste springa efter personalen i förskolan om de vill fråga om någonting. Eller som en undersökning gjord vid Høgskolen i Vestfold visar, har vi i dag 120

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

i förskola och skola så ont om tid för allt vi ska göra i form av aktiviteter i samband med kunskaps- och färdighetsutveckling, att vi bara har tid att ställa frågor som kräver ja- och nej-svar (Dagbladet 30.6.2009). Detta ger inte barn den erfarenheten de behöver för att utveckla sin inlevelse i sig själva och andra. I det undrande samtalet med barn tror jag att vi ska vara ytterst försiktiga med att ”förstå” barns känslor, som exempelvis: ”Jag förstår att du är arg, eller ledsen.” Detta vet jag egentligen ingenting om. Det jag vet, är att det kan verka som om barnet är argt eller ledset, men jag vet det inte. Bakom ilskan kan det till exempel gömma sig rädsla eller fruktan, skam, otillräcklighets‑ och nederlagskänsla, förtvivlan eller känslan av att vara ledsen eller liknande. Att rikta uppmärksamheten mot barnets uttryck för att så tillsammans med barnet undra, gissa och utforska, anser jag vara ett exempel på empatiskt tillvägagångssätt. I empatisk kommunikation bör vi vara försiktiga med att tolka, eller definiera, barnets känslor, och om vi använder uttryck som ”jag förstår att …”, ska vi vara rätt så säkra på vår egen förståelse av situationen. Sådana yttranden kan emellertid också fungera som en bra inledning till samtalet med barnet, eftersom de kan ge utrymme för barnets protester och utmana barnet att ge sin egen version eller ”tolkning” av situationen. Vi ska dessutom lägga märke till barnets många olika sätt att kommunicera på. Det är inte alltid så att barn är mest intresserade av att tala. Många kan uttrycka sig bra på andra sätt, exempelvis genom lek, att rita och liknande. Detta är välkända uttrycks former och används systematiskt i olika terapisammanhang både som behandlingsform och för observation och inkörsport för att komma närmare en förståelse av barnets egna tankar och © Studentlitteratur

121

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

känslor. Små barn i förskolan har ofta lättare för att uttrycka sig på andra sätt än med språket, och deras handlingar eller sätt att vara kan utgöra deras viktigaste kommunikationsform. I skolan kommer barnet att i skriftlig form kunna uttrycka sin intensiva önskan om att bli sedd och förstådd. Jag kommer dock ihåg en elev som i vuxen ålder uttalade sig på följande sätt. ”Jag hoppades att läraren skulle läsa mellan raderna!” Kan vi läsa detta ordlösa språk? Barn kan behöva vår hjälp för att få struktur på en ofta känslomässig förvirring, för några till och med ett känslo mässigt kaos. Våra ord kan vara en hjälp att förstå sig själv och få ordning i kaoset. Ofta är det också mindre hotande att sätta ord på, eller få hjälp att sätta ord på, verkligheten, det vill säga att dela de verkliga känslorna, än att vara tvungen att dölja och förneka dem. Som bekant så spricker trollet i dagsljus! På samma sätt kan vi med vår lyssnande närvaro, vårt erkännande av barnets egna uttryck och vår verbaliserade förståelse hjälpa barn att öppna upp för känslor, tankar och erfarenheter som för tillfället befinner sig dolda i mörkret, men som kan leda till minskad otrygghet och frustration när de kommer fram i ljuset och delas. Öppenhet och självinsikt kan leda till ökad förmåga att göra positiva val. Vi måste planera för hur vi kan arbeta för att skapa en kultur för att tala med barn i betydelsen att delta i dialogiska processer med dem. Vi måste ha tid att tala med dem. Först då kan vi förvänta oss att empatiska processer kan komma till stånd, och att barn ska kunna uppleva sig som sedda. Samtidigt kan vi öka vår förståelse av barns behov och vad de egentligen behöver från oss.

122

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

Empati i mötet med föräldrar I Utdanningsforbundets1 facktidskrift Utdanning (4/2013) och på deras webbsida Utdanningsnytt i oktober 2013 uppmärksammades särskilt föräldrar som är ambitiösa och ställer stora krav. Där hävdas att föräldrar som kräver att barnen ska gå främst i luciatåget, och som anlitar advokat mot läraren, bara är några exempel på alla de situationer som personalen i förskolan och skolan måste lära sig att hantera. Historierna om föräldrar som ställer orimliga krav på anställda i förskolan och i skolan är många och tankeväckande. Flera föräldrar har engagerat advokat för att bevisa att deras son eller dotter är ”oskyldig” till ödeläggande och destruktivt beteende i skolan. Både Foreldre utvalget for grunnopplæringen (FUG)2 och Foreldreutvalget for barnehager (FUB) märker att allt fler föräldrar tenderar att vända sig till dem. Rådgivaren Lou Catrin Noreen hos FUB bekräftar att de anställda önskar få information om hur de ska hantera krävande föräldrar. ”Personalen känner sig pressad och verbalt överkörd. Är du ung och nyutbildad kan det vara tufft att möta krav som verkar orimligt höga. Förskolan vill gärna leverera, men inom rimlighetens gränser”, säger Noreen till tidskriften Utdanning. Samtidigt visar nyare undersökningar att ju bättre förhållandet är mellan föräldrar och personal, desto bättre trivs barnen. ”En ömsesidigt varm kommunikation mellan personal och föräldrar inverkar positivt på barns utveckling.” (Lena Jensen, ordförande i FUB, Utdanning 4/2013.) Detta stämmer också med diverse undersökningar som gjorts 1 Den norska motsvarigheten till Lärarförbundet. Övers. anm. 2 FUG är en nationell nämnd för och med föräldrar med barn i grundskola och gymnasium. Det är rådgivande organ till Kunnskapsdepartementet i saker angående samarbetet mellan hem och skola. Övers. anm. © Studentlitteratur

123

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

angående samarbetet hem–skola, där kontakten mellan hem och skola anses vara avgörande för barnets inlärnings- och utvecklingsprocess (Klefbeck & Ogden 1995, Nordahl 2005a). Ett projekt i Stockholm hade som mål att ge bättre hjälp till barn med sociala och ämnesrelaterade svårigheter i skolan. Den enda åtgärd som vidtogs var att förbättra kontakten mellan lärare och föräldrar. Resultaten visade att denna kontakt och detta samarbete betydligt reducerade elevernas ämnesrelaterade och sociala problem (Ohlsson 1993 i Sagbakken 1996). Den rysk-amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner, känd för att ha utvecklat den utvecklingsekologiska modellen, betonar att det som sker mellan barnets olika miljöer som till exempel hem–förskola och hem–skola, ”är viktigare för barnets utveckling än det som sker i miljöerna sedda var för sig. Han pekar bland annat på att när det gäller att lära ett barn att läsa är kontakten mellan hemmet och skolan viktigare än vilken metod som används vid inlärningen.” (Bronfenbrenner 1979, citerat i Sagbakken 1996, s. 3). Hur använder vi då vår empati i kontakten med föräldrar? Hur kan vi förstå föräldrars sätt att vara, när det upplevs som orimligt, omåttligt krävande, ambitiöst och gåpåaraktigt? Hur kan vi uppträda empatiskt gentemot fordrande föräldrar? Hur kan vi lyckas med att få en ”varm kommunikation” som gagnar barnets utveckling, när föräldrarna är irriterande och väcker känslor och aktiverar vårt försvar? Enligt min mening står föräldrarollen av i dag under mer press än någon gång tidigare. Kraven på barns färdigheter och inlärnings‑ och kunskapsmål är stora, och barn testas, kartläggs och ”mäts” från det de föds. Synliga och mätbara utvecklingsfärdigheter definieras, evalueras och dokumenteras genom 124

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

otaliga scheman, vilka åskådliggör var det egna barnet befinner sig i förhållande till genomsnittet, i förhållande till kurvan under uppväxten, förskole- och skoltiden. Är det konstigt att föräldrar blir stressade? Oroliga? Bekymrade? Ängsliga? Är det konstigt att föräldrar anmäler sig till kurser om och utbildning i föräldrarollen? Är det konstigt att föräldrar, som är sårbara och oroliga för sitt eget barn, intar försvarsställning och går in i försvarsmönster där kritik mot andra kan vara ett sätt att kontrollera sin egen ångest på grund av bristande kontroll och överblick? Där krav på förskola och skola kan skyla över en djup oro över att själv inte räcka till, och inte kunna kontrollera om och förhindra att deras barn eventuellt skulle utsättas för mobbning? ”Tänk om han inte lär sig som han ska, och inte lika snabbt som alla andra? Tänk om han inte lär sig att uttala bokstaven R förrän han börjar skolan? Tänk om han inte kan skriva sitt namn, eller inte är intresserad av siffror och bokstäver när han börjar skolan? Tänk om han blir utsatt för mobbning? Tänk om han inte klarar skolan, vad ska det då bli av honom?” I ett samhälle som lägger så pass stor vikt vid framgång, vid kunskaper och kvalifikationer som kan ligga till grund för en karriär, skapas också oro: ”Tänk om mitt barn blir en förlorare som inte klarar att hänga med?” Ofta ligger oron alldeles under ytan på föräldrar som kan uppträda både krävande, självsäkert och påstridigt. Och en del måste det nog också sättas gränser för. Hur kan vi med vår empati urskilja vilka föräldrar som behöver våra tydliga gränser, och vilka som behöver bli mötta i sin oro? Det handlar återigen om att vi via empati, via vår inlevelse, uppnår förståelse av den andras behov, antingen detta är behov av gränser, information, kontakt, medverkan osv., eller det handlar om att bli sedd i sin sårbarhet. Vi måste lära oss att © Studentlitteratur

125

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

förstå de mellanmänskliga och psykologiska mekanismer, som uppstår i kontakt och kommunikation där försvarsmekanismer är en naturlig strategi för oss alla i sårbara livsfaser. Och ingen ting är väl så sårbart som våra egna barn. Det är på tiden att värdediskussioner förs i förskolor och skolor där de dilemman som dyker upp i samarbetet med föräldrarna, om vad de anställda bland annat ska använda sin tid till, vad som ska läggas vikt vid och prioriteras i förskolans verksamhet och i skolans undervisning, diskuteras mot en generell bakgrund. Det är också nödvändigt att föräldrarna blir involverade i dialogiska processer, vilka kan främja insikt i och förståelse av både deras eget och andras barn och det system som barnen befinner sig i. Och det är vi professionella som måste gå i spetsen. Också gentemot föräldrar måste vi uppträda som betydelsefulla förebilder och läromästare. Också gentemot föräldrar kommer vi med vårt empatiska exempel att ge dem förbättrade förutsättningar att utveckla och använda sin egen empatiska kapacitet. Många föräldrar uttrycker en önskan om att bli sedda och förstådda. En mamma till ett barn som har det extra kämpigt, uttrycker det så här: Hade vi inte varit så tjatiga, krävande, obeslutsamma osv., så hade kanske alltihop kunnat lösa sig enklare? Kanske är vi emotionella och överreagerande, kanske är det egentligen vi som är problemet? (Kinge 2012 s. 57)

En annan uttrycker det som så: Hur man ser på föräldrar, hur man möter dem, vilken förståelse man har av hur de har det gör så mycket för samarbetsklimatet. Har du till exempel ett föräldrapar som just fått en diagnos på sitt

126

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

barn, måste du förstå att de faktiskt är i en akut kris! Att de faktiskt kan reagera fel, att de kan vara arga och inte förnuftiga och rationella, utan de kan kasta ur sig saker. […] Men professionella måste få hjälp att förstå att reaktionerna några gånger kan bli fel. Jag menar inte att man ska finna sig i all möjlig utskällning, det är inte det jag menar, men kanske förstå att det kan vara krisreaktioner som förtvivlan och vanmakt som många gånger ligger bakom. Som föräldrar har vi kanske också rätt att vara arga? (Kinge 2012 s. 141)

Det handlar om att se vad som döljer sig bakom fasaden. Det handlar om att uppfatta känslobudskap. Det handlar om att våga rikta uppmärksamheten mot den andras tillstånd och känslovärld. Det handlar om att tåla föräldrars uttryckssätt och uppträdande, och att inse att, precis som hos barn och ungdomar och som hos oss alla, så har vårt beteende, vårt sätt att vara och våra sätt att reagera en logik och en mening för den det gäller. Jag tycker så bra om uttrycket ”att sätta tvärsäkerheten inom parentes”, och jag använder det ofta. För tvärsäkerheten leder till förhastade slutsatser, för snabba konklusioner, otålighet, besserwissermentalitet och argumentation. Med tvärsäkerheten inom parentes kan vi tillåta oss att öppna upp för undran, reflektion och positiv nyfikenhet angående den andra och skjuta på konklusions-måstet. Detta kan leda oss in i ett empatiskt tillvägagångssätt som är så mycket mer hjälpsamt! Lisa, fem år, gick sista året i förskolan. Lisa var sen i sin utveckling och låg långt bak i jämförelse med sina jämnåriga. Hon hade haft specialpedagogisk hjälp i flera år utan att ha gjort några större framsteg. Men under senhösten året innan hon skulle börja skolan hände det saker som tydde på att hennes utveckling hade börjat

127

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

sätta fart. Plötsligt verkade det hända många saker på en gång, och alla gladde sig över detta. I ansvarsgruppen fanns det en bred enighet om att hon skulle gagnas av att få ett extra år i förskolan för att mogna och på så sätt vara bättre rustad för att börja skolan ett år senare. Mamman ville emellertid inte detta. Hon ville att Lisa ska börja skolan som normalt. I ansvarsgruppen diskuterades detta på flera möten under våren. Mamman var orubblig. Med ett brett sammansatt fackteam, där alla var eniga om att senare skolstart var det enda riktiga för flickan, kan det inte ha varit lätt för mamman att stå fast vid sin uppfattning. Men det var just vad hon gjorde. Vid ett tillfälle uttryckte förskolan en stark oro över mammans orubblighet. Förskolan blev tydligt informerad om, att om deras farhåga gällde oro för att föräldrarna inte hade tillräcklig omsorgsförmåga, det vill säga om de upplevde att detta, att flickan skulle börja skolan som normalt, som så allvarligt att det närmade sig omsorgssvikt, så var socialnämnden den instans som kunde bistå föräldrarna i just den frågan. Vi hade gjort det vi kunde genom att tillsammans med föräldrarna tänka högt om för‑ och nackdelar, konsekvenserna av de olika valen osv. Nu var det upp till föräldrarna. Det är tråkigt att behöva erkänna att vår frånvaro av empati för föräldrarna hade funnits med ända fram tills nu i processen. För vad var det som mammans motstånd och orubblighet bottnade i? Vi beslöt att försäkra mamman om att det var hos henne som det slutliga avgörandet låg. Vi valde till slut att se till att mamman blev övertygad om att det var föräldrarna som kunde fatta det beslut som sannolikt var bäst för flickan, och kanske för dem alla? Då bröt mamman ihop. Hon hade varit livrädd för att vi skulle ”anmäla till socialnämnden”. Hennes försvar mot känslan av vanmakt, fruktan och oöverskådlighet när det gällde vad vi kunde hitta på att företa oss, hade gjort henne korthuggen, aggressiv och oåtkomlig. Då vi, efter sakligt övervägande, beslutade att detta inte var en sak för socialnämnden, och kunde försäkra mamman om att så var fallet, då kom också hennes verkliga känslomässiga tillstånd i dagen, och hennes bevekelsegrunder blev tydliga. Hon berättade gråtande

128

4 Empati i mötet med barn, ungdomar och föräldrar i förskola och skola

att hon själv som liten hade börjat skolan senare än normalt, och att hon hade varit utsatt för mobbning under hela sin skoltid. Hon ville till varje pris undgå att utsätta sitt eget barn för samma sak. Hade vi nu bemött mamman med argument av typen att i dag är skolan annorlunda, detsamma som hände dig behöver inte hända Lisa, hade vi lämnat empatin och gått in i en argumentation. Det finns ingenting som tyder på att detta hade varit till hjälp för en bekymrad och rädd mamma, och det hade knappast överbevisat henne och lugnat hennes känslor. Att i det här fallet uppträda empatiskt mot mamman innebär att få tillgång till hennes känslomässiga tillstånd genom inlevelse och intresse, och kommunicera med henne på ett sätt som stöder hennes tro på sina egna värderingar och sin förmåga att fatta rätt beslut. Detta, väl att märka, efter det att vi haft en öppen dialog om alternativ och konsekvenser, och under förutsättning att vi inte har några farhågor avseende barnets omsorg. Det visade sig också gå mycket bra för Lisa i en skola väl kvalificerad att ta hand om barn med skilda och speciella behov3.

Sammanfattning I det här kapitlet har empati speciellt knutits till vår vardagspraxis och till vår kontakt med barn, unga och deras föräldrar. Kapitlet betonar betydelsen av dialog och empatiskt samtal med dem som avses, av att vara lyhörd för andras känslomässiga undertoner, genomskåda försvar och visa ett genuint intresse för den andras upplevelsevärld. I nästa kapitel kommer dialogen som samtalsform i kontakt och samspel att presenteras. 3 I Sverige talar vi oftast om barn i behov av särskilt stöd, inte med behov, då behovet av särskilt stöd inte kan förstås som en egenskap hos barnet utan alltid är situationsbundet. Se exempelvis Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan 2013. Faktagranskarens anm. © Studentlitteratur

129

Emilie Kinge är utbildad förskollärare med magisterexamen i specialpedagogik vid Oslo universitet och har under 14 år arbetat inom PP-tjenesten, PedagogiskPsykologiskTjeneste, en rådgivande kommunal instans. Idag arbetar hon som författare och kursledare på heltid. Hon anlitas frekvent som kurs- och vägledare för i första hand anställda inom förskola och skola/fritids, men också för andra som arbetar med barn och unga. Hon samarbetar med UNICEF Norge och Barnehagestiftelsen Kanvas, en av Norges största ideella förskolorganisationer, i projektet ”Den ene”, och ger kurser på detta tema.

EMPATI

Närvaro eller metod?

Detta är en ny bok om ett ”gammalt” tema och handlar om vår empati i mötet med andra människor i allmänhet och med barn, unga och deras föräldrar i synnerhet. I den kontakten kan vår empati öppna nya dörrar och leda oss längre än någon metod eller teknik. Empati är en varm och levande kvalitet, men utmanar också våra kognitiva resurser, som förmågan till reflektion och analys. Det är lätt hänt att vi antingen blir för starkt känslomässigt engagerade, för medkännande och smittade av den andras känslor och upplevelser, eller att vi blir för rationella, sakliga och distan serade. Det viktiga är vad vi gör och när vi gör det. Empati är en kvalitet som leder oss till handling och kommunikation. Det som är av betydelse och som är avgörande för graden av vår empati är om våra handlingar och vår kommunikation är till stöd och hjälp för den andra. Begreppet ”mentalisering” har efter hand förts fram som en utvidgning av empatibegreppet. Mentalitet som kvalitet är också beskrivet i boken.

Art.nr 38821