Page 1


ISBN 978-91-47-09320-5 © 2008 författarna och Liber AB Projektledare: Eva Sundmyr Redaktör: Ingrid Sundqvist Grafisk form: Nette Lövgren Produktion: Kenneth Olsson Första upplagan 1 Tryckt på miljövänligt papper. Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Korotan, Ljubljana, Slovenien 2008

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn: 08–690 92 00 www.liber.se Kundservice tfn: 08–690 93 30 fax: 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se


INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning 5 En kort bakgrund 5 Länkar i lärandets kedja 6 En offentlig lärprocess 7 Tekniken som kontext 8 Samlärande och flexibilitet 9 Om boken 11

DEL ETT: ATT GÖRA LÄRANDET SYNLIGT. EN TEORETISK BAKGRUND 12 1. Det praxisnära perspektivet på lärande 13 Reflektioner i fem lärarlag 15 Nya verktyg 21 Identitet och lärande 22

2. Det sociokulturella perspektivet på lärande 26 Kunskap återskapas och förnyas 26 ”Learning by doing” 27 Sociokulturella redskap 28 Relationen mellan individ och omvärld 29 Mentala modeller 32

3. Det kollaborativa perspektivet på lärande 35 Sex principer för effektiv inlärning 36 Det situerade lärandet 38 Datorn som redskap för kollaborativt lärande 39 Att lära sig lära 43 Att ge kunskap är att få kunskap 49 Avslutande reflektioner 53

DEL TVÅ: METODER VID DISTANSLÄRANDE 57 4. Den digitala lärplattformen: Ett rum för lärande och samarbete 58 Samspelet mellan människa och dator 58 Att utveckla relationen mellan dator och lärande 60 Utbildningsplattformen och de pedagogiska intentionerna 64 Teknik kontra metod, en sammanfattning 67

5. Pedagogiska metoder 69 Närvaro och motivation 69 Kommunikationen som grund för lärandet 70 Genom att lära andra lär jag mig själv 73 Lärandemetoder 74 Att få del av varandras kunskap 76 Kommunikationens möjligheter och begränsningar 81 Läranderum 83 Digitala och traditionella lärmetoder i samverkan 86 Sammanfattning 89

6. Konkreta tillämpningar 91 Kursplanerna 91 Studiehandledningen 93 Examinationen 95 Kursledarrollen 97 Sammanfattning 99


DEL 3: ANALYS 100 7. Den digitala lärmiljön 101 ”Vägen till förståelse går med nödvändighet genom handling” 101 Öppenheten är avgörande 103 Kursstorlek och aktivitet 107 Frågeorienterat lärande 110

8. Det gemensamma lärandet: två studiegrupper 114 Studiegrupp A 115 Studiegrupp B 130 Avslutande reflektioner 141

9. Det individuella lärandet 143 Stinas mapp 143 Evas mapp 152 Avslutande reflektioner 163

10. Att skapa en lärande organisation 166 Fyra strategiska spår för lärandet 167 Det lärande samtalet 169 Iakttagelser 171 Analys 175 Avslutande reflektioner 178

11. Kan digitalt stöd bidra till lärande? 181 Ny öppenhet 182 Didaktiken styr över tekniken 182 Dokumentationens betydelse 183 Nya mötesplatser 185 Metoderna är viktiga 186 Examinationen 186 Mångsidigheten 187 Handlingen 187 Delaktigheten 188 Andra målgrupper 188 Öppenhet och insyn 189 Ett fördjupat lärande 189 Webbens möjligheter 190

BILAGOR 192 BILAGA 1 : Lärares praxisnära reflektioner kring IKT och lärande 193 BILAGA 2 : Aktiviteter i studiegrupp A 203 BILAGA 3 : Utdrag av inlägg från studiegrupper A 206 BILAGA 4 : Exempel på kursledarnas kommentarer till en studiegrupps diskussioner 210

Kursledarnas sammanfattning och reflektion 210

Referenser 215 Register 221


INLEDNING

En kort bakgrund År 2003 startade Lärarhögskolan i Stockholm ett magisterprogram med inriktning på IKT (informations- och kommunikationsteknik) och lärande. Vi som skrivit denna bok arbetade redan tidigare med IKTinriktade fristående kurser. I och med magisterprogrammet fick vi möjlighet att samla kurserna i en akademisk programutbildning med inriktning mot det IKT-pedagogiska/didaktiska området. Magisterutbildningen riktar sig till yrkesverksamma inom skol- och högskoleväsendet samt till personer med pedagogiska/didaktiska arbetsuppgifter i sin yrkesverksamhet. Enskilda skolor, kommuner och myndigheter (bland andra polishögskolan, socialdepartementet, arbetsmarknadsstyrelsen och Sveriges kommuner och landsting) har också anlitat oss för uppdragsutbildningar. Utbildningarna har blivit en IKT-pedagogisk mötesplats för lärare, doktorander, forskare, socionomer, civilingenjörer, företrädare för folkrörelser med flera. Det skapar en spännande och stimulerande utbildningsmiljö. Bland kurserna i programmet ingår bl.a. Skrivandets roll i lärandeprocessen, IKT-pedagogiska perspektiv på teori och metod, Den digitala portföljen samt kurser som kopplar IKT till pedagogik, verksamhetsutveckling, handledarskap och ämnesdidaktik. Magisterutbildningen har gett oss och våra deltagare teoretiska och yrkesmässiga kunskaper utifrån ett informationstekniskt perspektiv. Våra egna teoretiska och metodiska överväganden, reflektioner och analyser har bidragit till att förändra och utveckla utbildningen. Samtidigt som vi haft ett kursledaransvar har vi ställt oss vid sidan om för att iaktta och reflektera över ett spännande pedagogiskt händelseförlopp. I denna bok vill vi berätta om våra teoretiska och metodiska överväganden. De sätt som vi bedrivit magisterutbildning på kan med fördel tillämpas inom andra utbildningar med pedagogiskt, didaktiskt eller äm-

5


IN L ED NIN G

6

nesteoretiskt perspektiv. Detta kan vi säga eftersom många av våra deltagare under utbildningen skaffat sig erfarenheter av datorstött lärande i sin egen yrkesverksamhet. Vi noterar också hur de flesta som genomgått utbildningen har fått nya befattningar med uppdrag att bygga upp distansutbildningar på sina arbetsplatser. Den kritik som riktas mot distansstudier är att deltagare hoppar av utbildningen och att interaktiviteten i den lärande processen saknas. Vi har lyckats genomföra utbildningar med en god genomströmning på ca 80–90 procent. Vi har också lyckats få till stånd utbildningar där deltagarna på ett ömsesidigt sätt varit aktiva. Vi kommer i denna bok att presentera de metoder för lärande som vi tillämpat för att upprätthålla studieintresset, metoder som stöder ett interaktivt lärande. Genom att dela med oss av våra erfarenheter vill vi låta dig som läsare få en insyn i digitala lärmiljöer och det kunskapsbyggande som äger rum där. Vi kommer att beskriva och analysera de lärresurser och metoder som vi använt för att belysa former för digitalt lärande och då i första hand hur vi organiserat för kollektivt lärande.

Länkar i lärandets kedja Det var kursavslutning och låg lite spänning i luften när fem arbetslag från olika skolor i kommunen redovisade sina arbeten. Under en termin hade de genomgått en högskolekurs om fem poäng på temat IT och lärande. Ett viktigt inslag i kursen var att tillsammans genomföra ett ITprojekt med sina elever. De skulle också ur ett teoretiskt och praktiskt perspektiv reflektera över den grundläggande pedagogiska frågan vad är lärande? Från en av grupperna fick vi följande svar: Lärandet är en kedja av lärande, där länkarna är att: 1. Identifiera 2. Tänka 3. Sovra 4. Kritiskt granska 5. Samarbeta 6. Tolka 7. Formulera.


Lärarna hade således upptäckt komplexiteten i elevers lärande. Tänkvärt är att länken ”överföra” inte fanns med. Metaforen ”lärandets kedja” sammanfattar på ett belysande sätt de praxisnära och teoretiska reflektioner som vi författare har gjort kring lärandet. Ordet ”länk” är också en metafor för kopplingen mellan individens och kollektivets kunskaper, ett tema som vi återkommer till. Den första länken i kedjan är att identifiera kunskaper och lärande. För att kunna göra detta måste lärandet synliggöras, något som digitala redskap, rätt använda, ger möjlighet till.

En offentlig lärprocess Den traditionella campusundervisningen med sina självstudier och individuella examinationsformer utmanas nu av digitala och distansbaserade metoder för samlärande och av examinationsformer som utvärderar både det individuella och gemensamma lärandet. I en distansutbildning saknas de fysiska mötesplatserna, de fasta arbetstiderna och de personliga och sociala kontakterna. Den stora utmaningen är att skapa hållbara och väl genomtänkta metoder för digitalt baserad utbildning, för att på så sätt utveckla grupparbetsformen och interaktiviteten på alla nivåer. På en webbplattform är det möjligt att göra lärandeprocessen offentlig, dvs. tillgänglig för alla deltagare. Det gäller både det gemensamma lärandet och det individuella lärandet. Inte minst intressant blir relationen mellan mina egna kunskaper och andras. Ett skäl till att våra kurser varit framgångsrika är att vi för varje kurs utarbetat en utförlig och tydlig studiehandledning där formerna för studiearbetet är noggrant angivna. Studiehandledningen innehåller information om det fortlöpande arbetet under kursens gång. I många av kurserna ska deltagarna varje vecka skriva en arbetslogg – en logg över det som händer i det dagliga arbetet. Här dokumenterar deltagarna också sitt projektarbete som ska vara knutet till kursens tema. En annan allmän regel är att följa och aktivt delta i processen på plattformen, att läsa, att ge respons, att ställa frågor.

7


IN L ED NIN G

Att genomföra distansutbildning kräver kunskap om den elektroniska och asynkrona kommunikationen. Men minst lika viktig är kunskap och teorier om lärandet hos individen och kollektivet och hur dessa samverkar. Våra utbildningar har syftat till att ge kunskaper om det kollaborativa lärandet som ett pedagogsikt komplement inom olika yrkesutbildningar. Redan från början insåg vi att lärande med IKT som resurs blev till en mötesplats för interaktivitet och kommunikation. Vi förstod att den kommunikativa processen bidrog till att synliggöra och utveckla det individuella lärandet men också lärandet mellan individ och kollektiv.

8

Tekniken som kontext I den pedagogiska litteraturen kan vi läsa om sociala och institutionella förutsättningar för utbildning och lärande. Våra analyser av det datorstödda lärandet är kopplade till kurser för kompetensutveckling på högskolenivå. Här framträder två kontexter för lärandet, nämligen den praxisnära gemenskapen med sina nätverk för lärande och den informationstekniska miljön med dess kontinuerliga förbättringar av resurser för lärande. Det är mötet mellan den praktisk/pedagogiska och den tekniska kontexten som är den stora utmaningen. Vi har sett hur en väl fungerande samverkan mellan pedagogik/didaktik och digital teknik kan föra grundläggande metodiska frågor om lärandet framåt. I den lärplattform som vi själva konstruerade, Free Access, fanns tre grundverktyg för kommunikation och lärande: ett forum för diskussion, ett forum för studiegruppsarbete och ett forum för individuellt kursarbete. Vi uppfattar det digitala rummet för lärande som ett rum i ständig utveckling där nya artefakter allteftersom blir tillgängliga och successivt förändrar förutsättningar för lärande. Vi vill visa hur webben fungerar som en mötesplats för verksamhetsförlagt och erfarenhetsbaserat lärande, dvs. det lärande som yrkes- och kompetensutbildningar karaktäriseras av. Som kursledare har vi haft tillgång till elektroniska program för utvärdering. Vi har haft tre utvärderingar per kurs: en vid start, en efter halva kurstiden och en när kursen avslutas. Vi har överlag fått goda vitsord från


deltagarna för kursernas planering och genomförande. Det har gett oss möjlighet att utveckla det tekniska, teoretiska och metodiska konceptet ytterligare. Vi har varit angelägna om att förändringarna ska leda till ännu bättre studieprestationer genom att göra kurserna välorganiserade och innehållet spännande och utmanande.

Samlärande och flexibilitet Vid vår inledande campusträff liksom under webbseminarierna betonar vi samlärandets och samarbetets betydelse för lärandet. För att åstadkomma detta har vi medvetet byggt upp digitala kunskapsmiljöer som stöder dessa intentioner. Senare i boken (kapitel 7 och 8) kommer vi att analysera studiegruppens arbete, den grupplärande processen och examinationen. Studiegruppens lärande och arbete har varit våra distansutbildningars stora utmaning eftersom det fysiska avståndet mellan deltagarna under kurstiden försvårat skapandet av social närvaro och social kontakt i traditionell mening. I våra metodiska anvisningar, framförallt dokumenterade i studiehandledningen och vid campusträffarna, har de ömsesidiga kursaktiviteterna inriktats på verksamheter som att: • formulera frågor och problem, • göra inlägg, • ge respons, • göra sammanfattningar, • bekräfta eller ifrågasätta innehållet i litteraturen, • se beröringspunkter mellan teori och praktik. Dessa aktivitetsskapande kursverksamheter har vi valt att utforma med stor tydlighet; på vilket sätt de ska äga rum, var i kursen de ska äga rum, och under vilka perioder de ska äga rum samt hur deltagarna ska examineras. Utbildningen på webbplattformen ska vara flexibel, dvs. oberoende av tid, rum och avstånd. Kommunikationen växer fram genom att frågeställningar besvaras där argumentation och respons ingår. Dokumenten på

9


IN L ED NIN G

10

webben bevaras och utvecklas över tiden. Under kursens gång har deltagarna ömsesidig tillgång till varandras kommunikation, dokumentation och lärande. På plattformen kan deltagarna publicera text, bild, ljud och multimediala presentationer som alla kan ta del av. Det som vid kursstart var en tom yta är vid slutet ett dokument på hundratals sidor av deltagares arbete och tänkande. Den flexibilitet i tid och rum som distansutbildningen möjliggör är två av många faktorer som påverkat resultatet i slutänden. Kommunikationen i vår distansutbildning är asynkron, vilket innebär att: • den dokumenteras, • den ackumuleras, • den bevaras, • den växer fram och • den synliggörs. Ett centralt inslag i alla kurser är det erfarenhetsbaserade lärandet. Det innebär att deltagarna förväntas arbeta aktivt med samt analysera sina yrkeserfarenheter i ljuset av pedagogisk/didaktisk teori och andra deltagares erfarenheter. Vi strävar efter att göra studiegrupperna i utbildningen heterogent sammansatta så att olika erfarenheter är representerade i gruppen. Deltagarna i studiegruppen delar på ansvaret för lärandet och samspelet i gruppen. Uppgiften att leda och sammanfatta gruppens arbete ska cirkulera mellan medlemmarna. Deltagandet är inte schemalagt eller bundet till ett visst digitalt forum, utan är anpassningsbart och gör att deltagarna själva kan välja när de vill bedriva sina studier. Flexibiliteten karaktäriseras vidare av att kommunikationen i utbildningen är horisontell till sin karaktär och således inte hierarkisk. Nya roller för lärare och elever utvecklas. Kursens uppläggning anpassas till deltagarnas yrkessituation och deras individuella behov och den präglas av jämlika relationer mellan deltagare där förhoppningsvis så många som möjligt blir synliga och aktiva.


Om boken Den första delen av boken tar upp teoretiska aspekter. Vi belyser de områden där vi upptäcker hur informationstekniken och de nya lärresurser den för med sig skapar nya utbildningsspår som förändrar lärandets verklighet och därmed även dess teori. Vi gör uppehåll vid följande tre teoristationer: det praxisnära lärandet, det sociokulturella lärandet och det kollaborativa lärandet. Samtliga perspektiv behandlar sambanden mellan det individuella och det gemensamma lärandet. Del två i boken tar upp metoder för IKT-baserat lärande utifrån de teoretiska utgångspunkterna. Ordet metod står här för den planering som föregår våra olika kurser, det övergripande upplägget och de regler som vi utformat för att åstadkomma såväl ett individuellt som ett gemensamt lärande med digitala och webbaserade lärresurser. Metoderna syftar till att skapa interaktiv kommunikation och dokumentation mellan de lärande. Vi berättar också om några av de tekniska lärresurser som vi stiftat bekantskap med och hur en webbaserad plattform kan anpassas till ett didaktiskt och metodiskt tänkande. Vi vill uppmärksamma de möjligheter och utmaningar som vi menar ligger i att med den digitala teknikens hjälp synliggöra lärandets två källflöden, det individuella och det gemensamma lärandet.

11


IN L ED NIN G

12

DEL ETT: ATT GÖRA LÄRANDET SYNLIGT. EN TEORETISK BAKGRUND


1. DET PRAXISNÄRA PERSPEKTIVET PÅ LÄRANDE

Ett genomgående tema i samtliga våra digitalt baserade utbildningar har varit det praxisnära och verklighetsförankrade perspektivet på lärande. Med det menar vi att deltagarna utifrån skiftande praktiska/pedagogiska verksamheter – från skolans skilda åldersnivåer, från vård och omsorg, från myndigheter och högskola – har behandlat frågeställningar som rör utvecklingen av deras verksamhet med hjälp av digitala resurser. Dessa frågeställningar har inte bara berört planering, metoder och digitala resurser utan också frågor av mer principiell och generell natur. Tidigt förstod vi att den digitala miljön var en ny spännande plattform för att göra lärandet inte bara till en individuell aktivitet utan även till en social och gemensam aktivitet. Det skapades flerstämmiga och mångfasetterade kursmiljöer där reflektioner kring det lärande arbetet utifrån ett digitalt perspektiv stod i centrum. Vi har uppfattningen att samspelet mellan människor som är engagerade i en gemensam verksamhet är av central betydelse för lärandet. Dessutom bidrar sociala nätresurser till att synliggöra lärandet. I våra utbildningar har vi haft tre teoretiska fokus: det individuella lärandet, det gemensamma lärandet och relationen mellan det individuella och gemensamma. Vi tycker oss ha varit involverade i en omfattande omvandlingsprocess av lärande och kunskapsbildning. En bekräftelse på styrkan i denna pedagogiska och didaktiska utmaning är att man på utbildningspolitisk nivå inom EU nu likställer den digitala kompetensen med kompetenser som att kunna läsa och skriva. När informationsteknologin gör sitt inträde på den pedagogiska arenan finns det anledning att än en gång fråga sig hur elever lär och varför, hur de uppfattar kunskap, vad som är skolans kunskapsmål och relationen mellan individuellt och kollektivt lärande. Nya kunskapsmiljöer växer fram som blir, eller kan bli, tillgängliga för i princip alla människor

13


1. D E T P R A X IS N Ä R A P ER S P EK T I VE T PÅ L Ä R A N D E

14

med stöd av digitala verktyg. Utbildningsinstitutionernas begränsningar i tid och rum (lokaler, scheman, fysiska träffar) för att distribuera kunskap finns inte längre. Nya artefakter för lärande utgör inte bara komplement i redan etablerade kunskapsmiljöer som skola, högskola och yrkesutbildningar. De utgör även kraftfulla teoretiska och metodiska men även sociala, politiska och kulturella utmaningar. Det fysiska klassrummet som enda rum för lärande utmanas, liksom närvaroprincipen, läromedlens ställning och lärarens roll. Nya organisatoriska strukturer växer fram såsom nya läsordningar, nya scheman, nya terminsindelningar m.m. Inget hindrar att lärande sker på distans och utan samtidighet. Både det individuella och det gemensamma lärandet vidgas. Grupperingen av elever blir fri och flexibel vad avser ålder, bostadsort, social tillhörighet m.m. Det personliga lärandet växer och förändras och vi kan se hur vedertagna gemensamma principer och samhälleliga värdegrunder för socialisation och civilisering utmanas av den digitala friheten (Bjessmo 1997). Teorier om lärande som fokuserar på praxisgemenskaper vann terräng under 1990-talet. Forskarna Jean Lave och Etienne Wenger presenterade en modell för det situerade lärandet, det lärande som äger rum i sociala praktiker. Lave och Wenger (1991) betonar att lärandet kan knytas till delaktighet i vad de kallar praxisgemenskaper, både institutionella och spontana. Arbetslaget i den svenska skolan utgör, som vi ser det, en praxisgemenskap. I sina studier av lärandet flyttar Lave och Wenger fokus från individen till gemenskapen. De menar att lärandet främjas av att deltagarna har olika kunskaper och färdigheter (Dysthe 2003). Många lärandeteorier baseras på antagandet att lärandet är en individuell process. Vi har i stället valt att studera lärandet som en social process med stöd framförallt i teorin om det praxisnära lärandet. Denna teori har i sin tur att förhålla sig till teorier om sociala strukturer, teorier om den situerade erfarenheten, teorier om social praxis och teorier om relationen mellan identitet och lärande (Wenger 1998). I vår fortsatta presentation av det digitala stödet för lärande finner vi anknytningar till en rad teorier när det gäller relationen mellan det individuella och det sociala lärandet.


Jean Lave kom att i sin forskning flytta fokus från undervisning till lärande. Genom etnografiska studier av hantverksarbete i Afrika upptäckte hon skillnaden mellan det formella och informella lärandet. Laves studier fick henne att lyfta fram tre för lärandet grundläggande aspekter: att ett lärande finns utanför det institutionella lärandet, att själva lärandet är viktigare än själva undervisningen och att lärandet är situerat och därmed en del av den lärandes vardagliga liv. Av fortsatta studier övertygades Lave om att lärandet är betingat av social, politisk och kulturell praxis (Dysthe 2003). När det gäller relationen mellan lärande och undervisning i det digitala distanslärandet har vi funnit att det behövs tydliga undervisningsmetoder för att få till stånd aktivitet och interaktivitet. I sin gemensamma studie Situated Learning (1991) menar författarna Lave och Wenger att vi alla ingår i ett antal praxisgemenskaper. I vissa har vi en central roll, i andra en perifer. Grunden för en praxisgemenskap är att vara delaktig i en gemensam verksamhet med gemensamma uppgifter och ha en uppsättning av gemensamma resurser (redskap, rutiner). Wenger (1998) menar vidare att lärandet handlar om att röra sig från en nybörjarnivå till ett fullvärdigt medlemskap i en praxisgemenskap. Enligt Dysthe (2003) har teorier om praxisgemenskap mycket att bidra med när det gäller det arbetsplatsförlagda lärandet. Many of the ways we have of talking about learning and education are based on the assumption that learning is something that individuals do. Furthermore, we often assume that learning ”has a beginning and an end; that it is best separated from the rest of our activities; and that it is the result of teaching” (Wenger 1998). But how would things look if we took a different track? Supposing learning is social and comes largely from of our experience of participating in daily life? (SMITH 2003, S.1)

Reflektioner i fem lärarlag När lärare reflekterar över fenomenet datorbaserad undervisning noterar de tendenser till förändring i sättet att utöva sitt arbete. År 1988, dvs. innan webben och dess resurser gjort sitt intåg i skolan, ställde vi fyra

15


9789147093205  

Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Korotan, Ljubljana, Slovenien 2008 ISBN 978-91-47-09320-5 © 2008 författarna och Liber AB Projektledare: Eva...