9789140688361

Ledarskap i centrum OM REKTOR OCH FÖRSKOLECHEF

Monika Törnsén & Helene Ärlestig (red.)

Författare Björn Ahlström är filosofie doktor och universitetslektor i sociologi vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet, där han arbetar som rektors­utbildare.

Hans främsta forskningsintresse är frågor som rör mobbning samt skolors arbete­med elevernas normer, värden och personliga utveckling.

Elisabet Edqvist är universitetsadjunkt i pedagogik vid Umeå universitet och har en bakgrund som lärare, specialpedagog och rektor. Hennes intresseom­ råde är ledarskap och ledarutveckling inom skolområdet.

Maj-Lis Hörnqvist är filosofie doktor i lärande och universitetslektor i pedagogik vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Hennes forsknings­ intresse är främst inriktat mot lärande, där ledarskap för lärande, ett vetenskap­ ligt förhållningssätt och entreprenöriellt lärande är några aktuella områden.

Olof Johansson är professor i statsvetenskap vid Umeå universitet och ledare av Centrum för skolledarutveckling. Han är verksam inom olika forskningsprojekt kopplade till skolans ledning, bland annat ett fyraårigt av Vetenskapsrådet stött forskningsprojekt som benämns ”Nationell policy möter lokala genomförande­ strukturer”.

Kerstin Kolam är filosofie doktor i statsvetenskap och excellent lärare vid Umeå universitet. Hennes intressen rör offentlig sektor, särskilt kommuner, ledarskap och jämställdhet. Kolam ingår också i ett par internationella nätverk om skol­ ledarskap.

Eva Leffler är filosofie doktor och universitetslektor vid Pedagogiska institu­ tionen, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse berör främst entreprenör­ skap i skolan ur olika perspektiv samt skolutveckling. Leffler är för närvarande forskningsledare för ett nationellt forsknings- och utvecklingsprogram i entre­ prenöriellt lärande och är involverad i såväl nationella som internationella nätverk.

Ulf Leo är filosofie doktor och universitetslektor i rättssociologi vid Lunds uni­ versitet. Han arbetar även på Rektorsprogrammet vid Centrum för skolledar­ utveckling, Umeå universitet. Leos forskningsintresse är främst inriktat mot skolledares roll i skolutveckling och de olika normer som styr verksamheten i förskolor och skolor.

Nina Nilsson är universitetsadjunkt i juridik och arbetar vid Juridiska institutio­ nen, Umeå universitet. Hon undervisar på Rektorsprogrammet inom områdena allmän rättslära, förvaltningsrätt samt offentlighet och sekretess. Där­utöver under­visar Nilsson på Juristprogrammet och Polisutbildningen på motsvarande rättsområden.

Katarina Norberg är filosofie doktor och docent i pedagogik vid Umeå univer­ sitet. Hennes forskningsintressen handlar om etiskt skolledarskap och skol­ ledarskap i mångkulturella skolor. Norberg deltar i ett flertal internationella forskningsprojekt och nätverk med fokus på skolledarskap.

Pia Skott är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Uppsala universitet. Hon forskar och undervisar om skolans styrning och ledning. Ett forskningsprojekt handlar om effekter av rektorsutbildning.

Eva Sundström är filosofie doktor och universitetslektor i sociologi vid Umeå universitet, där hon är rektorsutbildare samt ansvarar för delar av en chefsut­ bildning inom Polisen. Hennes forskningsintresse har fokus på arbetsmiljö, ledarskaps- och organisationsfrågor i offentliga organisationer.

Monika Törnsén är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Umeå universitet. Hon bedriver forskning om rektors ledarskap i skolan som organi­ sation, med fokus på skolans kärnprocesser undervisning och lärande. Ett forskningsprojekt handlar om effekter av rektorsutbildning. Törnsén deltar i internationella forskningsprojekt och nätverk.

Helene Ärlestig är filosofie doktor och docent i pedagogik vid Umeå universitet.

Hennes forskningsintresse berör rektorers professionalism, kommunikation och skolors kvalitetsarbete. Ärlestig är också involverad i flera internationella forsk­ ningsprojekt och nätverk om rektors ledarskap.

Innehåll Inledning 7 Monika Törnsén & Helene Ärlestig

1 Om ledarskap och pedagogiskt ledarskap 17 Monika Törnsén & Helene Ärlestig

2 Den svenska förskolechefen och rektorn 31 Helene Ärlestig & Monika Törnsén

3 Normföljare i pedagogiskt ledarskap 47 Ulf Leo

4 Besök i ”verkligheten” – om verksamhetsobservationer som ledningsredskap 67 Maj-Lis Hörnqvist

5 Med lagen som rättesnöre? 85 Nina Nilsson

6 Det pedagogiska ledarskapets etiska dimension 99 Katarina Norberg & Olof Johansson

7 Jämställdhet – en utmaning för rektor och förskolechef 113 Kerstin Kolam

8 Entreprenöriellt förhållningssätt i skolan – möjligheter och utmaningar för ­skolledare 131 Eva Leffler & Maj-Lis Hörnqvist

9 Rektorer i korselden – rektorers u ­ pplevelser av stöd, krav och eget ­beslutsutrymme 145 Eva Sundström & Björn Ahlström

10 ”Och jag låg hemma och grät med ­neddragna gardiner”, eller ledarskapets relationella dimensioner 163 Pia Skott

11 Ledares lärande – förändras ledarskap med Rektorsprogrammet? 181 Elisabet Edqvist

12 Rektor och lärares yrkesprofessionalism 197 Helene Ärlestig

Avslutning 213 Monika Törnsén & Helene Ärlestig

Referenser 219

Inledning Monika Törnsén & Helene Ärlestig

Att ta steget att bli chef och ledare är att ge sig ut på en mer eller mindre okänd resa full av möjligheter. Via det nya uppdraget får man förtroendet och möjlig­ heten att positivt påverka och utveckla en verksamhet och att bidra till män­ niskors utveckling. För medarbetare kan ett gott chefs- och ledarskap innebära helt nya chanser och en mer givande arbetssituation. Att ta steget att bli chef och ledare främjar utan tvekan den egna utvecklingen, ger nya kunskaper och insikter, ofta nya kontakter och relationer. Med utvecklingsmöjligheter följer även ansvaret, utmaningarna och det som är svårt och arbetskrävande. Mång­ falden av uppgifter och krav att utveckla verksamheten gör att ledaren behöver utveckla förmågor, som att prioritera vilka frågor som ska drivas och hur man ska disponera sin tid. Rollen innebär möjligheter att ständigt lära sig mer om sig själv, sina medarbetare, verksamheten, omvärlden och externa intressenter.

Ledarskap är utvecklande, både professionellt och personligt.

Den här boken sätter ledarskap i allmänhet och rektorers och förskolechefers ledarskap i synnerhet i centrum. Förväntningar och krav ställs på förskolechefer och rektorer från olika håll och olika intressenter. Både förskolan och skolan berör många barn, elever, föräldrar och personal. Det är mångfacetterade verk­ samheter, vilkas omfattande, komplexa uppdrag uttrycks i olika policydokument – med krav på hög måluppfyllelse. Den fråga som debatteras i politik och media är hur verksamheterna kan utvecklas för att nå just en högre måluppfyllelse och lägga en god grund för barns och elevers lärande. Förskolans och skolans le­ dare förväntas göra skillnad. Detta förutsätter rektorer och förskolechefer som kan och förstår sitt uppdrag, vill och vågar göra skillnad.

Vi som har skrivit denna bok arbetar alla som rektorsutbildare vid Centrum för skolledarutveckling, Umeå universitet. Vårt syfte med boken är att synlig­ göra rektorers och förskolechefers uppfattningar om sina förutsättningar och sitt arbete som ledare i förskola och skola. Genom åren har vi ofta samtalat om och med de förskolechefer och rektorer som vi möter. Samtalen har rört sig om deras förutsättningar, om rollen och hur ledarskapet tar sig uttryck. För att få en mer samlad bild kring några valda områden ställde vi frågor i en enkät som

7

Monika Törnsén & Helene Ärlestig gick ut till samtliga deltagare på Rektorsprogrammet. Enkäten hör till de en­ käter som har gått ut till flest antal svenska rektorer och förskolechefer. Många andra studier bygger på ett urval med betydligt färre svarande. Slutresultatet håller du nu i din hand.

Det nationella Rektorsprogrammet är en utbildning på avancerad nivå som sedan 2009 genomförs av sex lärosäten på uppdrag av Skolverket (2010a). Ut­ bildningen riktar sig till redan verksamma rektorer, biträdande rektorer och förskolechefer. För rektorer som anställts efter den 15 mars 2010 är utbild­ ningen obligatorisk och det treåriga programmet, med cirka 32 kursdagar varav de flesta i internatform, ska genomföras inom fyra år. Det består av tre kurser: Skoljuridik och myndighetsutövning, Mål- och resultatstyrning och Skolledar­ skap. I det första måldokumentet för Rektorsprogrammet finns 36 mål som beskriver kvaliteter – kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, samt värderingsförmåga och förhållningssätt – som deltagare ska ha utvecklat efter avslutat program. Under våren 2014 har måldokumentet reviderats. I det nya måldokumentet preciseras utbildningens centrala innehåll samt 19 mål. Här förväntas deltagare erövra kunskap om och förmåga att. I jämförelse med det förs­ ta måldokumentet innehåller det nya/andra måldokumentet visst nytt innehåll, men också tyngdpunktsförskjutningar vad gäller vad som är i fokus. Några av de inslag som förstärks och hamnar i centrum är det pedagogiska ledarskapet och förmågor som att kritiskt granska, analysera och formulera strategier för utvecklings- och förändringsarbete. Alla inslagen ses som viktiga för att skapa en organisation där barns och elevers lärande samt undervisningens kvalitet är i fokus. Rektorsprogrammets förändring speglar det faktum att förskolans och skolans ledarskap är yrken i ständig förändring avseende bland annat arbets­ uppgifter, möjligheter och utmaningar.

Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska verksamheten vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att kunna åstadkomma detta krävs att förskole­ chefens och rektors ledarskap vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfaren­ het. Vilket lärande behövs för att detta ska bli verklighet? Rektorsprogrammet riktar sig till verksamma rektorer och förskolechefer som parallellt med utbild­ ningen är chefer och ledare för sina verksamheter, och följaktligen behöver de kunna hantera sin dagliga verksamhet. Deras praktik, det som sker här och nu i vardagens alla situationer, är en arena för lärande, som ger kunskap och erfa­ renhet av ledarskap i verksamheten ur ett praktiskt perspektiv. Det praktiska perspektivet behöver, för att ledarskapet ska vila på vetenskaplig grund, kom­ bineras med andra perspektiv på ett systematiskt sätt. Vid Centrum för skol­ ledarutveckling har vi anammat ett sådant synsätt i vårt arbete med Rektors­ programmet.

Vårt tänkande synliggörs i vår modell för lärande. Modellen kallas blomman och består av fyra kronblad. De fyra kronbladen representerar teori, forskning,

8

Inledning policy och praktik. Genom att kombinera de fyra perspektiven skapas ny kunskap som kan bli handlingsgrundande. I förskolechefens och rektorns ledarskap räcker det inte med att kunna beskriva vad som står i skollagen, läroplanerna eller vad de senaste forskningsresultaten visar. Förskolechefer och rektorer behöver dess­ utom ha förmåga att relatera policy och forskning till sin egen praktik. Teore­ tiska modeller ger möjlighet till analyser och mer systematiska undersökningar av olika frågor. Utmaningen och samtidigt möjligheten uppstår vid integre­ ringen av teori, forskning, policy och praktik (Johansson 2002; Nygren & Johans­ son 2000). Genom att använda modellens fyra perspektiv som utgångspunkter för lärandet är vår förhoppning att förskolechefer och rektorer både får kunskaper och utvecklar förmågor. Förskolechefens och rektors ledarskap baseras då i högre grad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Bokens författare har uppmuntrats att väva in de fyra perspektiv som finns i modellen i figur 1. I de olika kapitlen återfinner du därför olika teorier och teoretiska modeller, kunskap baserad på nationell och internationell forskning om ledarskap och specifikt skolledarskap, empirisk kunskap och exempel om den svenska rektorns praktik och hänvisningar till policy.

Boken består av tolv kapitel. De flesta kapitel bygger på enkätdata, några på dokument och uppgifter som rektorer och förskolechefer genomfört under utbildning, och något kapitel baseras på intervjuer.

Teori

Praktik

Kunskap om ledarskap i förskola och skola ur fyra perspektiv

Policy

Figur 1 Blomman – en lärmodell.

9

Forskning

Monika Törnsén & Helene Ärlestig Enkäten besvarades av deltagare i Rektorsprogrammet med start från hösten 2009 till och med start hösten 2012. Enkäten innehöll 37 frågor. Med de första frågorna undersöktes ett antal bakgrundsvariabler, bland annat skolans storlek, förskolechefs/rektors utbildning, kön och så vidare. Därefter följde frågor som speglade författarnas olika intressen. För varje intresseområde formulerades 1–3 frågor. De flesta frågorna var så kallade skalfrågor, vilket innebär att respon­ denten bedömer ett påstående på en 6-gradig skala. För flera av skalfrågorna gavs möjlighet att lämna kommentarer i en särskild kommentarruta. I enkäten fanns även ett antal öppna frågor där respondenten kunde besvara frågan med enstaka ord eller genom löpande text.

Hösten 2012 sändes on-line-enkäten via mail till totalt 4 071 deltagare i Rektorsprogrammet. Ungefär 650 av adresserna nådde inte mottagarna, oftast på grund av felaktiga adresser. 1 940 deltagare besvarade enkäten, vilket ger en svarsfrekvens på 57 procent. Enkäten var omfattande, vilket resulterade i att svarsfrekvensen på frågor i slutet av enkäten var något lägre. Bortfallet är dock relativt litet och påverkar inte resultaten nämnvärt. Bortfallen är dessutom jämnt fördelade över landet, utbildningarna och bland olika skolformer.

I vissa av kapitlen har författarna gjort signifikanstester för att säkerställa att resultaten är generaliserbara. Överlag kan sägas att den höga svarsfrekvensen öppnar för att många av resultaten är generaliserbara. Möjligheten att kommen­ tera eller lämna öppna svar, vilket många har valt att göra, har gett oss förutsätt­ ningar att se hur de svarande har resonerat. De öppna svaren är i vissa fall sam­ stämmiga och synliggör i andra fall den heterogenitet som finns i gruppen. Även om man på goda grunder kan anta att flera av resultaten i de olika kapitlen är generaliserbara är vår ambition varken att beskriva ”best practice” eller att bidra med listor på vad och hur man bör göra. Vi vill däremot visa på den komplexitet som finns i verksamheter. Vår förhoppning är att kapitlen ska möjliggöra för läsaren att spegla sig mot, jämföra sig med och reflektera kring det egna ledarskapet i förhållande till andra ledare. Kapitlen synliggör att det finns olika sätt att närma sig och genomföra sitt uppdrag. För att utveckla sitt ledarskap behövs tid att ompröva och förnya den egna förståelsen av uppdraget, rollen och sig själv i rollen som förskolechef eller rektor.

10

Inledning

Innehåll Boken består förutom av denna inledning av tolv kapitel och en avslutning. Här följer författarnas egna beskrivningar av sina kapitel.

Kapitel 1, Om ledarskap och pedagogiskt ledarskap av Monika Törnsén och Helene Ärlestig.

Tanken med kapitlet är att ge läsaren möjlighet att reflektera kring sig själv som ledare, spegla sitt eget ledarskap och reflektera kring sin egen praktik i relation till teori, teoretiska modeller, forskning och policy. Kapitlets teoretiska utgångs­ punkt är att beskriva ledarskap som en relationell social process där samspelet mellan ledaren, medarbetaren och situationen skapar en ledarskapsprocess.

I kapitlet beskrivs ledar-, medarbetar- och situationsvariabler mer ingående.

Fyra ledarvariabler belyses – egenskaper, förmågor, roll och stil. Medarbetare, enskilt och i grupp, skiljer sig åt avseende exempelvis kompetens, värderingar och motivation. Situationen beskrivs genom en systemteoretisk modell av skolan som organisation, dess förutsättningar, processer och resultat. I den andra delen av kapitlet behandlas förskolans och skolans branschspecifika ledar­ skap, det pedagogiska ledarskapet genom användning av policyskrivningar, svensk och internationell forskning samt en teoretisk modell där pedagogiskt ledarskap består av tre delar: målstyrning, processtyrning och resultatstyrning.

Kapitel 2, Den svenska förskolechefen och rektorn av Helene Ärlestig och Monika Törnsén.

Vet du att det finns cirka 6 500 förskolechefer, 4 100 grundskolerektorer och 1 300 gymnasierektorer? I det här kapitlet har Helene Ärlestig och Monika Törnsén använt officiella data för att beskriva svenska förskolechefer och rek­ torer. Genom att skapa några ”medeltyper” försöker de beskriva olika mönster som framkommer i officiella data. På så sätt kan du som läsare jämföra din er­ farenhet och den statistik som finns för din verksamhet med vad som är vanligt i Sverige. Kapitlet bygger främst på data från Skolverkets databaser och beskri­ ver förskolan, grundskolan och gymnasiet. Det möjliggör att läsaren även kan få en inblick i andra skolformer än den egna. En stor del av kapitlet handlar om data kopplade till skolresultat eftersom det i dag finns mer och mer sådan in­ formation. Kapitlet avslutas med data som kommer från den enkät som de flesta kapitel i den här boken utgår ifrån.

Kapitel 3, Normföljare i pedagogiskt ledarskap av Ulf Leo. Ulf Leo skriver om professionella normer som styr pedagogiskt ledarskap.

Resultatet av studien visar att förskolechefer och rektorer anser att de exempel­ vis bör prioritera verksamhetsobservationer, kvalitetsarbete, arbete med bedöm­

11

Monika Törnsén & Helene Ärlestig ning och dokumentation. Normer inom dessa kategorier har vuxit fram genom en kombination av förväntanstryck från nationella styrdokument och från den egna professionen. Vi ser ett pedagogiskt ledarskap som påverkas av juridifiering och ansvarighet, men också av en stark vilja att vara nära barn och elever i ett slags undervisningsnära ledarskap. Det är tydligt att det ibland finns ett gap mellan norm, det skolledare bör göra, och handling, det skolledare faktiskt gör.

Ett sätt att stärka professionen och normerna är att skolledare får möjligheter att samtala och lära tillsammans med andra skolledare. En utgångspunkt kan vara att gå på djupet med vad de gör som pedagogiska ledare, hur de gör det och varför de gör som de gör.

Kapitel 4, Besök i ”verkligheten” – om verksamhetsobservationer som ledningsredskap av Maj-Lis Hörnqvist.

Maj-Lis Hörnqvist fokuserar på rektorers och förskolechefers erfarenheter av att genomföra verksamhetsobservationer under sin rektorsutbildning. Den bild som beskrivs flätar samman skolledarnas erfarenheter med teori och forskning. Bland annat behandlas betydelsen av att skaffa sig förstahandsuppgifter om vad som sker i klassrum och barngrupper för att kunna leda ett systematiskt kvalitetsarbete.

Några strategiska aspekter angående vad som bör beaktas för att göra bra obser­ vationer beskrivs både ur ett teoretiskt perspektiv och utifrån skolledarnas erfa­ renheter. Verksamhetsobservationerna visar sig ha bidragit till att rektorer och förskolechefer har utvecklats i att leda den pedagogiska verksamheten, liksom till utvecklande av relationer till den pedagogiska personalen och tydliga ambitioner inför framtiden. En konklusion är att det faktum att skolledarna är ute i verksam­ heten bland annat har bidragit till en skolkultur som fokuserar på ett gemensamt ansvar för och delaktighet i en förbättring av lärande och undervisning.

Kapitel 5, Med lagen som rättesnöre? av Nina Nilsson.

Studien visar att 85 procent av rektorerna använder sig av sina kunskaper i juridik varje dag eller varje vecka. Kapitlet beskriver begreppet förrättsligande och om ett sådant förrättsligande också kan sägas pågå i skolan. Skolans verk­ samhet regleras inte bara av skollagen, utan också av en stor mängd andra lagar.

I skollagen har rektors individuella ansvar ökat på senare år. Skollagen har ut­ ökats till att omfatta alla skolformer och alla typer av huvudmän; även de fri­ stående skolornas verksamhet omfattas i dag av skollagen. Fler av skolans beslut kan överklagas och tillsynen av skolan har skärpts. Lärarlegitimation har införts.

Nya myndigheter som Skolinspektionen, Skolväsendets överklagandenämnd och Lärarnas ansvarsnämnd har bildats.

Kan man se skillnader på rektorers svar på hur ofta de använder sig av juridik utifrån kön, ålder, år i yrket, huvudman och så vidare? Anser rektorerna att deras ledarskap förändras med juridikkunskaper? I kapitlet diskuteras för- och

12

Inledning nackdelar med ett sådant förrättsligande och om rektorerna själva anser att deras ledarskap förändras.

Kapitel 6, Det pedagogiska ledarskapets etiska dimension av Katarina Norberg och Olof Johansson.

Skolans uppdrag är omfattande och komplext. Förutom en förmedling av kun­ skaper och färdigheter har skolan även ett fostransuppdrag med demokratiska principer som utgångspunkt. Rektor ska utveckla och leda sin verksamhet, där barn och elever ska fostras till demokratiska medborgare i samklang med det mångkulturella samhällets behov och gemensamma politiska ideal (skollagen 2010:800). Med hänvisning till läroplanernas intentioner, etiska riktlinjer och skolledarens ansvar var vi intresserade av att undersöka hur de förstår och tolkar sitt etiska uppdrag och vilka konkreta exempel de kunde ge på hur detta uttrycks i det dagliga arbetet. Ett fokus för oss var huruvida de hänvisade sina insatser till lokala och/eller nationella styrdokument som lokal policy, läro­planer och skollag.

Forskningens fokus flyttades från ett borde vara-perspektiv till ett verksamhets­ perspektiv, hur de uttrycker att de upplever att det är. Kort sagt var syftet att packa upp det som Goodlad, Klein & Tye (1979) identifierar som curriculum of the mind, ”medvetandets läroplan”: vilka betydelser skapar skolledare kring värdegrunds­ frågor och hur uppfattas, förhandlas och rättfärdigas läroplanernas värden i verksamheten? Skolledarnas tolkning av det demokratiska uppdraget var i stort sett överensstämmande. De använde skollagen och läroplanerna som utgångs­ punkt i kommunikationen med medarbetarna för att realisera styrdokumentens intentioner. Det pedagogiska ledarskapet syftade bland annat till att utmana deras liknande problem oavsett kontext. De ansåg att deras medarbetare var akademiskt kvalificerade, men hade däremot varit tvungna att utmana normer och värderingar som de funnit problematiska, framför allt i bemötandefrågor.

Kapitel 7, Jämställdhet – en utmaning för rektor och förskolechef av Kerstin Kolam.

Forskning och utredning visar att kön spelar roll i skolan och förskolan när det gäller lärande. Den senaste utredningen (SOU 2010:99) pekar bland annat på de skillnader som finns mellan flickor och pojkar: resultat, hälsa och bemö­ tande för att nämna några. Uppdraget att arbeta med jämställdhetsfrågor har funnits sedan 1960-talet, framskrivet i läroplaner och skollag. Det finns en hel del kunskap på området, men samtidigt kan konstateras att jämställdhets­ perspektivet inte är levande i verksamheterna. Majoriteten av rektorerna och förskolecheferna som genomgår Rektorsprogrammet i Umeå är positiva till att dessa frågor behandlas och arbetas med, men steget från teori till praktik verkar vara långt. Vad beror det på, vilka hinder anser skolledare att det finns för att förverkliga detta uppdrag? I kapitlet ges även några exempel på hur skolor och förskolor faktiskt bedriver jämställdhetsarbete på ett framgångsrikt sätt.

13

Monika Törnsén & Helene Ärlestig Kapitel 8, Entreprenöriellt förhållningssätt i skolan – möjligheter och utmaningar för skolledare av Eva Leffler och Maj-Lis Hörnqvist.

Mycket av det som handlar om entreprenörskap i skolan kan upplevas som kontroversiellt, trots att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom ut­ bildningssystemet. Det poängteras i såväl förskolans som grundskolans och gymnasieskolans styrdokument att det handlar om att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap och företagsamhet. I detta kapitel diskuteras innebörden av ett entreprenöriellt förhållningssätt i förskolor och skolor samt vilka möjligheter och utmaningar det kan finnas för skolledare att utveckla ett entreprenöriellt förhållningssätt i lärande och undervisning. Vidare behandlas skolledares reflektioner kring möj­ ligheter och hinder i att skapa ett mer entreprenöriellt förhållningssätt i sina verksamheter. Resultaten visar på betydelsen av att bygga tillit, fördela makt till medarbetare och elever samt ha mod att tänka utanför boxen och utmana befintlig undervisning och lärande.

Kapitel 9, Rektorer i korselden – rektorers upplevelser av stöd, krav och eget beslutsutrymme av Eva Sundström och Björn Ahlström.

I kapitlet studeras rektorers arbetsförhållanden och psykosociala arbetsmiljö i en kommun i norra Sverige. Utgångspunkten för studien är att såväl natio­ nella som kommunala beslut påverkar den lokala skolorganisationen och dess personal. Mer specifikt studeras rektorers uppfattningar om sina arbetsförhål­ landen och sin totala arbetsbörda samt deras egna erfarenheter av arbetsrelate­ rad stress. Med hjälp av dimensionerna krav, kontroll och socialt stöd i arbetet drar författarna slutsatsen att rektorer har ett relativt fritt arbete med en hög grad av egenkontroll. Tidvis känner de ändå frustration över mängden arbets­ uppgifter samt höga krav på resurshantering och relativt svaga eller otydliga stödstrukturer från huvudmannahåll. Frustrationen tar sig uttryck i långa ar­ betsdagar och svårigheter att koppla av på ledig tid. Ett yrke som kännetecknas av hög egenkontroll, höga krav men lågt stöd kan betraktas som ett riskyrke i termer av psykosocial ohälsa. Genom att tydliggöra och stärka rektorers stöd från huvudmannahåll skulle risken för ohälsa kunna reduceras.

Kapitel 10, ”Och jag låg hemma och grät med neddragna gardiner”, eller ledarskapets relationella dimensioner av Pia Skott.

Pia Skott har följt sex rektorer under deras resa genom Rektorsprogrammet.

Samtidigt som de går samma utbildning, för att utveckla samma roll, är dock varje rektor liksom rektors lokala huvudmannasammanhang unikt. Kapit­ let handlar om vad detta har för betydelse för ledarskapets utövande och ut­ veckling. I kapitlet möter läsaren två kommunala och fyra fristående rektorer.

En uppdelning mellan dem görs också i rektorer med externa styrelser/chefer

14

Inledning och rektorer där styrelser och chefer finns i den dagliga verksamheten. Medan det första framför allt gäller kommunala rektorer, gäller det senare till exempel medlemsägda skolor, där föräldrar eller lärare kan vara ägare. Rektor kan också själv vara ägare till skolan. Kapitlet ger utifrån rektorernas berättelser exempel på hur de har stärkts som ledare och hur detta på olika sätt har kommit till ut­ tryck i ett stärkt ledarskap i relation till medarbetarna. Varje sammanhang har dock sina egna utmaningar. Kapitlet synliggör hur viktigt det är att varje rektor både lär känna sig själv och sitt sammanhang och reflekterar över samman­ hangets betydelse för ledarskapet.

Kapitel 11, Ledares lärande – förändras ledarskap med Rektorsprogrammet? av Elisabet Edqvist.

Utgångspunkt för det som beskrivs i det här kapitlet är att ledarskap har bety­ delse och att genom ledares lärande kan ledarskap utvecklas och förändras.

Förmåga till ledarskap – att få en grupp att arbeta mot gemensamma mål – kan inte reduceras till något som man har eller inte har. Ledarskap uppstår i mötet mellan ledaren och dem som ska ledas och påverkas av kontexten/situationen.

Skolledarutbildningar syftar till att rusta deltagarna för ledarrollen. Inom ramen för Rektorsprogrammet kvalificeras, socialiseras och subjektifieras deltagarna för sitt uppdrag. I kapitlet redovisas en studie där deltagarna i Rektorsprogram­ met 2010–2012 ger uttryck för de tydligaste förändringarna i det egna ledar­ skapet som en konsekvens av utbildningen. Ledarskapsförmåga utvecklas inte bara i formella utbildningssammanhang utan formas också i samspel i olika professionella gemenskaper. I kapitlet redovisas vilken betydelse deltagarna i Rektorsprogrammet ger några av sina professionella gemenskaper, i jämförelse med den betydelse de ger interaktionen med deltagare i Rektorsprogrammet.

Kapitel 12, Rektor och lärares yrkesprofessionalism av Helene Ärlestig.

För att skolan ska klara sitt uppdrag behövs kompetenta och duktiga lärare och rektorer. Det är viktigt att barn och elever möter behörig personal. Som förskol­ lärare och lärare behöver man dessutom fortsätta att utvecklas för att kunna hantera de förändringar som kommer. I dag är det klart uttalat i skollagen att verksamheten ska vila på vetenskaplighet och beprövad erfarenhet. I kapitlet problematiserar Helene Ärlestig rektors arbete med att stödja lärares yrkesut­ veckling i relation till karriärlärarreformen. Kapitlet börjar med att beskriva olika perspektiv på professioner och professionalism. Därefter beskrivs hur förskolechefer och rektorer har sett på implementeringen av lärarlegitimationen och förstelärarreformen. Ett avsnitt handlar om rektorers bedömning av lärares kompetens. Kapitlet avslutas med en diskussion om rektors möjligheter och ansvar för att skapa så bra förutsättningar som möjligt för att personalen ska fortsätta att utvecklas inom sitt yrkesområde.

15

2 Den svenska förskolechefen och rektorn Helene Ärlestig & Monika Törnsén

Det finns i dag en mängd officiella data om skolan i form av statistik och utvär­ deringar. Politiker, huvudmän och media använder uppgifterna regelbundet för att lära, jämföra och driva olika frågor. Vi lever i en tid när variationerna är stora, samtidigt som många jämför olika uppgifter med varandra. Det i sin tur leder till frågor och debatter om hur siffror och uppgifter ska tolkas och hur de kan användas för att bidra till att bedöma och utveckla den lokala skolans och förskolans verksamhet.

I det här kapitlet har vi främst använt oss av officiella data som beskriver förskolechefer och rektorer samt den verksamhet som de leder. För att kunna presentera en sådan bild har vi tagit oss friheten att skapa några ”medeltyper”.

Du möter ”medelförskolechef ” Melinda, ”medelrektor” Melanie för grund­ skolan och ”medelrektor” Melker på gymnasiet.

Informationen bygger på aktuell officiell statistik, utredningar och forskning.

En av utmaningarna med att använda data och siffror är att dessa förändras kontinuerligt. Vi har därför valt att presentera data om områden som kan vara av betydelse för förskolechefs och rektors arbete, även om sifferuppgifterna varierar över tid och ibland varierar beroende på vad som är syftet och vem som har sammanställt olika rapporter. De flesta uppgifterna i det här kapitlet kom­ mer från Skolverkets officiella databaser.1 Tanken är att du som läser det här kapitlet dels ska kunna jämföra ”medel­ ledaren” med dina egna erfarenheter, dels ska kunna lära mer om hur det kan vara att leda andra skolformer. Du kommer troligen att känna igen dig själv och din verksamhet i vissa avseenden samt kollegor och deras verksamhet. Samtidigt behöver vi komma ihåg att det att vara ”medel” inte alltid är framgångsrikt eller eftersträvansvärt. Jämförelser med fiktiva medeltyper innebär att vissa saker inte stämmer över huvud taget med de egna erfarenheterna, vilket är viktigt att ha i bakhuvudet när man arbetar med tolkning av officiella data.

Kapitlet har två delar. I den första delen möter vi Melinda, Melanie och 1 http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering (hämtad 2014-05-07).

31

Helene Ärlestig & Monika Törnsén Melker, våra tre fiktiva ”medeltyper” som representerar en förskolechef, en rektor på grundskolan och en rektor på gymnasieskolan. Först beskriver vi dem i relation till deras skolform, sedan kommer mer generella data i relation till verksamhetens resultat; förskolechef/rektor i ett nationellt perspektiv; för­skole­ chef/rektor och huvudmannen; och förskolechef/rektor i forskning. Den andra delen av kapitlet handlar om det enkätmaterial som de flesta kapitel i den här boken bygger på. Den delen bygger på enkäter som har besvarats av deltagare i Rektorsprogrammet och vi har då en möjlighet att jämföra deras svar med andra officiella data.

Vem är den svenska förskolechefen och rektorn?

Melinda är en representativ förskolechef Melinda är en av 6 700 förskolechefer i landet av vilka de flesta, cirka 90 procent, är kvinnor. Hon har ännu inte gått Rektorsprogrammet, men hon har nu många års erfarenhet som förskolechef. Hon funderar dock på att anmäla sig nästa år.

Antalet förskolechefer som har deltagit i Rektorsprogrammet har ökat från 7 pro­ cent 2009 till 22 procent 2013, detta trots att förskolecheferna inte omfattas av obligatoriet, det vill säga de som enligt skollagen måste gå Rektors­programmet.

Melindas förskola är kommunal och har fyra avdelningar med strax under 17 barn/grupp. Trots att antalet barn i förskolan har ökat markant har barngrup­ pernas storlek under ett antal år legat stilla. Även om förskolans verksamhet fortfarande är frivillig går så många som 95 procent av alla svenska barn i för­ skolan, och 19 procent av dem går på en fristående förskola. I kvarteret intill Melindas förskola öppnas snart en ny fristående förskola.

På Melindas förskola arbetar tre personer på varje avdelning. Det innebär att det är 5,3 barn per årsarbetare. Hälften av Melindas personal är högskoleutbil­ dade förskollärare. Om hon jämför sin förskola med andra ser hon dels att an­ delen högskoleutbildade på förskolor varierar mycket, mellan 26 och 89 procent, dels att kommunala förskolor i snitt har fler antal högskoleutbildade jämfört med fristående förskolor. Melindas huvudman har som policy att anställa för­ skollärare och variationen har troligen med huvudmannens styrning att göra, men också med tillgången på förskollärare. Om Melinda fortsätter jämförelsen ser hon att hon och andra kommunala förskolechefer har fler anställda och fler avdelningar under sitt ansvarsområde jämfört med deras kollegor på de fristå­ ende förskolorna.

Under hennes år som förskolechef har kvaliteten på förskolans arbete alltid diskuterats, men Melinda ser ett ökat fokus på kvalitetsfrågor under senare år.

Det upplever även hennes kollegor i grundskolan och på gymnasiet. De nämner ofta Skolverkets databaser SIRIS och SALSA, skolblad och annat som är offent­

32

2. Den svenska förskolechefen och rektorn lig statistik.2 När det gäller förskolan finns det mindre tillgång till officiell statistik än för skolan. Det kan bero på, tänker Melinda, att förskolan har ett delvis annat uppdrag och att det kan vara svårare att hitta bra jämförelsemått.

När Skolinspektionen var i kommunen förra året låg inte fokus på förskolorna.

I stället för att besöka varje förskola fick de bara en mer generell beskrivning av förskolans kvalitet. Dessutom finns det ännu inte särskilt mycket forskning om förskolan, även om forskning om förskolans ledarskap och kvalitetsarbete har ökat på senare år. Eftersom skollagen (2010:800) säger att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ökar behovet av forskning om förskolan.

Melanie är rektor för en grundskola Melanie är rektor på en av Sveriges 4 616 grundskolor. Totalt finns det cirka 5 500 skolledare i grundskolan, varav 4 125 är rektorer, vilket är en lägre siffra än för fem år sedan. Melanie är ny på sin kommunala skola. Hon har, precis som 20 procent av hennes rektorskollegor, bytt arbete under det senaste året.

Hennes tidigare arbetsgivare gjorde en stor omorganisation där många rektorer fick byta tjänster. Melanie bytte då huvudman eftersom hon såg omorganisa­ tionen som en möjlighet att gå vidare i sin karriär. Hennes företrädare på den nya skolan hade varit rektor på skolan i över 15 år.

Melanie har ingen biträdande rektor. I hennes nya kommun har man näm­ ligen valt att inte ha biträdande rektorer över huvud taget, medan det i grann­ kommunen finns biträdande rektorer på de större skolorna. När det gäller lärare­ ligger hennes skola på rikssnittet, vilket hon upptäckte då hon nyligen rappor­ terade in statistik till SCB. Hon har 8,3 lärare per 100 elever och en något högre siffra, 8,6, om hon räknar med fritidspedagogerna. I verkligheten blir det fler fysiska personer eftersom några arbetar deltid.

På Melanies grundskola går 193 elever. Ungefär var femte elev har rätt till modersmålsundervisning, men det är bara hälften som väljer att delta. I hennes förra kommun hade de en kompetensutvecklingsdag för rektorer precis innan hon slutade. En av föreläsarna pratade om elevers rätt till modersmål och vi­ sade på stora skillnader över landet. Beroende på om det är en glesbygds­ kommun eller en storstad och beroende på huvudman skiljer det sig avseende hur vanligt det är med modersmålsundervisning, i omfattning och aktualitet.

Melanie har pratat med sina nya kollegor om detta eftersom frågan är aktuell för henne, men hon har ännu inte hunnit prata med sin nya chef om detta.

På Melanies skola finns, som tidigare nämnts, även ett fritidshem. I Sverige går 83 procent av alla 6–9-åringar och 17 procent av alla 10–12-åringar på något 2 http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/ (hämtad 2014-05-19).

33

Helene Ärlestig & Monika Törnsén av de 4 300 fritidshemmen. På Melanies skolas fritids går det 37 barn och det är tre anställda. De anställda arbetar i förskoleklass eller i grundskolan på för­ middagarna.

Melanie har ett brett nätverk av kollegor. De flesta i gruppen är kvinnor, vilket är naturligt då 66 procent av grundskolans rektorer är kvinnor. Deras arbeten och förutsättningar skiljer sig däremot åt. En i hennes nätverk är rektor för en av Sveriges fem sameskolor. Några av nätverkskollegorna arbetar i fristående skolor i en storstadskommun. I den kommunen går nästan en fjärdedel av eleverna på fristående skolor, medan det i Melanies nya kommun bara är hälften så många (13 procent) av grundskoleeleverna som går i en fristående skola. När Melanie jämför sig med sina kollegor i de fristående skolorna skiljer sig storleken på deras skolor. Flera av de fristående skolorna har färre än 50 elever.

En av Melanies kollegor från Rektorsprogrammet arbetar på grundsärskolan.

Där går ungefär 1,2 procent av Sveriges elever. Kollegan har berättat att antalet elever på hennes grundsärskola har minskat radikalt sedan grundsärskolan blev 9-årig och inte längre tar emot barn med autism, eftersom de inte längre ingår i gruppen med utvecklingsstörning. Rektorn i fråga har nyligen blivit erbjuden en tjänst på en specialskola som tar emot döva elever och elever med grav hör­ selnedsättning, men har ännu inte bestämt sig för om hon ska tacka ja till tjänsten eller inte.

En aspekt som direkt och indirekt påverkar Melanies ledarskap både i den förra skolan och i den nuvarande är skolans resultat. Resultat har under en ganska lång tid varit i fokus nationellt, i samarbetet med huvudmannen och debatteras flitigt i media. De resultat som oftast diskuteras är elevernas prestationer i form av antal godkända elever i olika ämnen, meritvärden och antalet rätt på natio­ nella prov. Däremot är inte värdegrundsmålen lika omdebatterade till skillnad från hur det var i slutet på 1990-talet, vilket äldre kollegor till Melanie brukar reflek­ tera kring. Förutom värdegrundsåret genomfördes då utbildningar om demo­ krati, mål och värden. I början på 2000-talet ändrades fokus så att diskussionerna i allt högre grad berörde kunskapsresultat. I och med att Skolverket öppnade da­ tabaser (SIRIS och SALSA) fick man möjlighet att jämföra resultat. Numera hänvisar man även till externa granskningar och internationella jämförelser.

På Melanies skola är meritvärdet 213,1 för slutbetyg i årskurs 9, vilket är snittet i Sverige 2013. Det är en ökning med knappt två poäng på 1 år. Under de senaste 9 åren har ökningen i landet varit nästan nio poäng. Under den tiden har en betygsreform genomförts med bland annat en ny betygsskala, vilket Melanie jobbade med på sin gamla skola, men hon har ännu inte hunnit ta reda på hur arbetet har bedrivits i hennes nuvarande skola. Det skiljer 23 poäng mellan flickors och pojkars genomsnittliga meritvärde. Under det senaste året ökade flickornas meritvärde med nästan två poäng till 223,8, medan pojkarnas stod stilla på 199,5 poäng.

34

2. Den svenska förskolechefen och rektorn Under rektorsutbildningen har Melanie arbetat med och diskuterat resultat med sina kollegor i utbildningen. Analysen visar att det finns stora skillnader. År 2013 hade tio skolor mer än 270 i meritpoäng och den skola som hade högst hade 287,8. Fem skolor hade å andra sidan lägre än 100 i genomsnittligt merit­ poäng. Även när de jämförde olika kommunala huvudmän framkom stora skillnader. Meritvärdet varierar mellan 171,5 och 257 poäng. Antalet elever som är behöriga till något nationellt program varierar också från 69 procent av eleverna till 100 procent godkända elever.

Melanie, liksom andra rektorer, redovisar sina resultat i en årlig redovisning.

Hon redovisar de uppgifter som finns för hennes skola enligt den mall som huvudmannen tillhandahåller. Det innebär att en del rubriker inte känns rele­ vanta i relation till de utvecklingsfrågor som hon skulle vilja driva. Hennes redovisning saknar en djupare diskussion om kvalitativa aspekter och vad som är orsaken till att resultaten ser ut på ett visst sätt. Detta även om forskningen visar att den typen av analyser behövs för att påverka vad som sker i klass­ rummet (Earl & Katz 2008).

På gymnasiet arbetar Melker som rektor På gymnasiet finns det 1 898 skolledare, varav 1 312 är rektorer. En av dessa är Melker. På gymnasiet är 47 procent av skolledarna kvinnor, vilket är en betyd­ ligt lägre andel än bland grundskolans och förskolans ledare. Melker har en kvinnlig rektorskollega. Tillsammans har de 30 personal. Det ger en lärartäthet på 8,1 lärare per 100 elever, vilket är något lägre än för grundskolan. Av dessa lärare har tre fjärdedelar, 77 procent, en pedagogisk högskoleutbildning.

På Melkers skola går 367 elever på yrkesprogram, högskoleförberedande program och introduktionsprogram. Drygt hälften av eleverna går på hög­skole­ förberedande program, en tredjedel på yrkesprogram och en femtedel på intro­ duktionsprogrammen. Melker har en kommunal huvudman. Numera finns fler fristående gymnasieskolor till antalet men dessa är ofta små, så även om de fristående gymnasieskolorna är fler går 70 procent av eleverna i kommunala gymnasieskolor.

Två av Melkers elever behöver byta till en skola på annan ort. Den ena eleven är berättigad till gymnasiesärskola. Det finns nämligen ingen gymna­ siesärskola i Melkers kommun, sådana finns bara i 180 kommuner. I dessa skolor är 8 800 elever inskrivna. Den andra elevens familj flyttar till London och eleven ska därför börja på en svensk skola i utlandet, något som Melker inte vet så mycket om och därför söker information om. För att få verka som en svensk skola i utlandet måste man uppbära statsbidrag. Då har man även rätten att sätta betyg. I dag finns det 19 skolenheter med 1 391 elever. 15 av skolorna finns i Europa, 2 i Asien och 2 i Afrika. De flesta eleverna går i grundskolan,

35

6 Det pedagogiska ledarskapets etiska ­dimension Katarina Norberg & Olof Johansson

Inledning Skolans uppdrag är omfattande och komplext. Förutom en förmedling av kun­ skaper och färdigheter har skolan även ett fostransuppdrag med demokratiska principer som utgångspunkt. Rektor ska utveckla och leda sin verksamhet, där barn och elever ska fostras till demokratiska medborgare i samklang med det mångkulturella samhällets behov och gemensamma politiska ideal (skollagen 2010:800). Skolans demokratiska uppdrag är dock inget nytt fenomen. I Skan­ dinavien har den socialdemokratiska ideologin dominerat den utbildnings­ politiska agendan under 1900-talet med betoning på alla människors lika rätt till utbildning, oavsett socioekonomisk bakgrund, och medborgarfostran för att skapa ett rättvist samhälle med demokratiska och kritiskt tänkande medbor­ gare (Møller 2008). Trots samhälleliga förändringar, som ökad invandring, informationsteknologi och ett mer globaliserat samhälle, som har påverkat utbildningspolitik och ställt andra krav på skolans inre arbete kvarstår skolans medborgarfostrande roll (Hallinger 2003).

De önskvärda medborgerliga färdigheterna och förmågorna uttrycks i skol­ lagen och i läroplanerna. De är politiska dokument, framtagna i konsensus, som förutom kunskapsmål skriver fram de värderingar på vilka skolans inre arbete ska baseras. Dessa värderingar grundas på en bredare politisk-ideologisk över­ enskommelse, där statens utbildningspolitiska intentioner uttrycks genom mål och riktlinjer, och utgör därmed ett medel för att uttrycka den önskvärda med­ borgerliga identiteten – vad som är värdefullt, användbart, önskvärt och nöd­ vändigt ur ett samhälls- och individperspektiv (Nihlfors 2012).

För att dessa intentioner ska realiseras har förskolechef och rektor ett ansvar.

De har under de senaste decennierna, bland annat genom skolans kommunali­ sering, fått ökad formell makt och ansvar för att realisera läroplanernas inten­ tioner, något som har skärpts ytterligare i skollagen från 2010 (SFS 2010:800;

99

Katarina Norberg & Olof Johansson SOU 2014:5; se även Moos, Møller & Johansson 2004). Genom kommunalise­ ringen skulle skolans inre arbete bli bättre anpassat till de lokala förutsättning­ arna. Samtidigt har de lokala förutsättningarna i ett sekulariserat samhälle som allt mer karakteriseras av mångfald, det vill säga av kategorier som etnicitet, religion, social klass, genus och sexuell läggning etc., förändrats. Läroplansmål kan tolkas olika när pedagoger och skolledare8 med olika värdeperspektiv ska implementera dessa i sin egen kontext och i sitt eget normsystem, vilket i sin tur kan innebära att värdegrundens begrepp leder till värdekonflikter (Leo 2013a; Norberg 2001; 2009). Det finns en mångfald av värderingar som påver­ kar synen på hur det goda livet bör levas, vad som kännetecknar en god under­ visning och fostran samt inte minst vilket slags medborgarskap skolan bör främja (Johnson 2001; Lahdenperä 2013). Mångkulturella skolor har därmed väckt nya frågor om hur läroplanens värderingar ska tolkas.

När läroplanen uttrycker önskvärda normer och värderingar som ska för­ handlas mellan skolans olika aktörer har den en etisk dimension. Etik beskriver principer rörande värderingar och normer för människans liv och handlingar och handlar i korthet om våra relationer till och vårt ansvar för varandra, vad som är rätt och fel, bra och dåligt, gott och ont i våra mellanmänskliga relatio­ ner (Collste 2007), eller som Hanan (2005 s. 344) uttrycker det: ”Etik handlar om att övertyga en person att disciplinera sin vilja att ordna sitt liv på ett särskilt sätt.” Hur individen agerar enligt dessa principer uttrycks i våra handlingar – i vår moral. Etik kan därför betraktas som moralens teoretiska överbyggnad (se också Fjellström 2004). Normer, som anger hur människor bör handla, återfinns i alla mellanmänskliga situationer. I ett professionellt system som skolan ut­ vecklas professionella normer, såväl nationella som lokala, som styr pedagogers och skolledares handlingar (Leo 2013a). Denna etiska dimension av skolans inre arbete har under senare år rönt allt mer uppmärksamhet av forskare som riktat uppmärksamhet mot etiskt skolledarskap (se t.ex. Begley & Johansson 2003; Campbell 2008; Norberg & Johansson 2007; Shapiro & Gross 2008). När skolans uppdrag är fostran, kunskaper och färdigheter bör arbetet med skol­ ledarskap vara både intellektuellt och moraliskt samt präglas av närvaro och autenticitet, det vill säga ett etiskt skolledarskap (Starratt 2004). Ett etiskt skolledarskap utmärker sig genom att sätta barnet och eleven i centrum och fråga sig vad som ska göras för att på bästa sätt gynna alla barn och elever oav­ sett deras bakgrund (Shapiro & Stefkovich 2005). När det uppstår en konflikt mellan olika ansvarsområden bör den etiska skolledaren ”välja det alternativ som gynnar eleverna mest, samtidigt som han eller hon tar sitt ansvar för de andra aktörerna med i beräkningen” (Starratt 2004 s. 68).

8 Fortsättningsvis används begreppet ”skolledare” som ett samlingsnamn för förskole­ chef och rektor.

100

6. Det pedagogiska ledarskapets etiska ­dimension Skolan som organisation ska också kännetecknas av ett demokratiskt ledar­ skap, vilket innebär ett ledarskap som strävar efter genomskinliga beslutsproces­ ser där skolans personal på olika sätt involveras, och på så sätt blir delaktiga, i olika beslut som rör verksamhetens mål, visioner och drift (Lpo94; Lgr11).

Ledarskapet i skolan har således under lång tid varit fördelat mellan rektorer, lärare och övrig personal. Det har dock inte alltid betraktats som fördelat efter­ som skolan har setts som just ”en skola”, och där är ledaren tillika chefen en rektor och lärarna är ledare över klassrummen. Den svenska skollagen är också skriven i denna anda. Skollagen (2010:800, 2 kap. 10 §) öppnar för ett fördelat ledningsansvar: Rektorn och förskolechefen beslutar om sin enhets inre organisation och fattar i övrigt de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i denna lag eller andra författningar.

Rektorn och förskolechefen får uppdra åt en anställd eller en uppdragstagare vid förskole- eller skolenheten som har tillräcklig kompetens och erfarenhet att fullgöra enskilda ledningsuppgifter och besluta i frågor som avses i första stycket.

Paragrafen innebär att rektor och förskolechef i sin chefsposition dels beslutar om sin enhets inre organisation och i övrigt fattar de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i denna lag eller andra författningar, dels får uppdra åt en anställd eller en uppdragstagare vid förskole- eller skolenheten som har tillräcklig kompetens och erfarenhet att fullgöra enskilda ledningsupp­ gifter. Detta innebär att rektor och förskolechef kan besluta om ett fördelat ledarskap, så kallat distributed leadership, som är ett begrepp som används flitigt i den internationella forskningen (se t.ex. Gronn & Hamilton 2004). Ett för­ delat ledarskap innebär dock att rektor alltid har det yttersta ansvaret enligt den svenska lagstiftningen. Men den öppning som finns i skollagens formule­ ringar har inte lett till att rektors autonoma ledarskap snabbt har omvandlats till ett fördelat eller distribuerat ledarskap (Nihlfors & Johansson 2013). Detta är märkligt eftersom alla nivåer över rektor omger sig med ledningsgrupper.

Skolchefen har ledningsgrupp och eventuellt mellanchefer mellan skolchef och rektor, och förskolechefer har ledningsgrupper där rektorer och förskolechefer ingår. Det kan finnas flera orsaker till att skollagens intention på detta område inte utnyttjas. Skolledare vill kanske undvika en otydlighet i vem som utövar skolans ledarskap, eller så kan frågan om ersättning för arbetet som arbetslags­ ledare och/eller medlem av en ledningsgrupp utgöra hinder i organisationsut­ vecklingen. Beslut kring dessa arvodesfrågor tas ofta på förvaltningsnivå och utgör således en faktor som begränsar skollagens intention.

En annan form av ledarskap som diskuteras bland politiker, professionella skoladministratörer på olika nivåer och forskare är rektors pedagogiska ledar­ skap. Det definieras av Törnsén och Ärlestig (2014) som ”att rektor har fokus

101

Katarina Norberg & Olof Johansson på skolans huvuduppdrag – ett kontinuerligt lärande för elever i relation till kunskapsmål och sociala mål”. Ett sådant pedagogiskt ledarskap innebär ett lärande för skolledare och pedagoger i syfte att förbättra deras arbete så att skolans och dess elevers resultat förbättras. Detta är en definition som utmanas av andra föreställningar om pedagogiskt ledarskap som ibland är överlappande, men det som främst diskuteras är hur aktiv och på vilket sätt skolledaren ska vara aktiv i kontakterna med sina medarbetare.

Detta kapitel exemplifierar den etiska dimensionen av det pedagogiska le­ darskapet genom att redovisa resultatet av intervjuer med sex skolledare med fokus på ledarskap i relation till skolans demokratiska uppdrag. De har mellan 3 och 8 års erfarenhet av skolledarskap och har nyligen genomgått det natio­ nella Rektorsprogrammet och har mellan 30 och 40 anställda. Samtliga namn är fingerade.

Anne är förskolechef i en medelstor stad, och hennes skolor finns i en miljö som kan karakteriseras som socioekonomiskt utsatt med en ganska stor andel – 40 procent – familjer med invandrarbakgrund.

Sams skola är en F–9-skola och finns i samma stad som Annes. Skolans upp­ tagningsområde kan beskrivas som en socioekonomiskt utsatt miljö med cirka 20 procent familjer med invandrarbakgrund.

Eric är rektor för en F–9-skola på landsbygden i närheten av en stor stad.

Upptagningsområdet kännetecknas av socioekonomisk mångfald, övervägande småföretagande medelklass och få familjer med invandrarbakgrund.

Doris huvudman finns i en stad, men hennes grundskola för förskoleklass till årskurs 5 är placerad på landsbygden i ett industrisamhälle som socioekonomiskt kan beskrivas som arbetar- och medelklass med mycket få familjer med invand­ rarbakgrund.

Freds grundskola omfattar årskurserna 4 till 9 och ligger i stadsmiljö i en expanderande medelstor stad. Området har socioekonomisk mångfald och få familjer med invandrarbakgrund på Freds skola, men cirka 20 procent i ­området.

Elaine är förskolechef i samma område som Fred.

Syftet med intervjuerna var att studera hur de konkret beskriver sitt ledarskap och sina prioriteringar i förhållande till den etiska dimensionen i läroplanerna.

Fortsättningsvis följer en kort redovisning av läroplanernas etiska dimension, som ska tolkas och realiseras i den pedagogiska praktiken under ledning av förskolechef och rektor. Därefter följer en redovisning av resultatet av våra in­ tervjuer, som är strukturerade enligt de huvudteman vi återfann i våra utsagor: det etiska ledarskapet som verktyg och det pedagogiska ledarskapet som verk­ tyg för att realisera läroplanernas intentioner.

Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion om skolledares möjlig­ heter i arbetet för en ”skola för alla”.

102

6. Det pedagogiska ledarskapets etiska ­dimension

Den etiska dimensionen av svenska läroplaner De grundläggande demokratiska värderingar som skolan ska förmedla har un­ der skilda tidsperioder uttryckts olika i skollag och läroplaner. De har sedan tidigt 1990-tal samlats under begreppet ”värdegrund” och blivit en allt mer självklar del av utbildningspolitiska mål och demokratifostran (Dahlstedt & Olson 2013): ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solida­ ritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Lgr11 s. 7; se även Lpfö98; Lgy11; skollagen 2010:800). Detta gemensamma värdesystem bör genomsyra all skolverksamhet och delas av alla som arbetar inom förskola och skola, personal såväl som barn och elever: ”Alla som verkar i skolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem” (Lgr11 s. 8). Såväl förskolan som skolan ska samarbeta med barnens och elevernas vårdnads­havare.

I förskolan ska arbetslagen ”visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer” (Lpfö98 s. 13), i grundskolan ska alla som arbetar i skolan ”samar­ beta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (Lgr11 s. 16).

Under rubriken ”Övergripande mål och riktlinjer” återfinns de normer och värden, sociala mål, som barn och elever ska omfatta när de lämnar grundsko­ lan och även de riktlinjer som anger hur dessa ska realiseras av förskola och skola. Vid revideringen av Lpo94 placerades dessa före kunskapsmålen. I för­ skolan ska arbetslaget ”visa respekt för individen och medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas och där barnen får möjlighet att visa solidaritet” (Lpfö98 s. 9), och i grundskolan ska alla som arbetar i skolan ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför gruppen” (Lgr11 s. 12). Ett av dessa mål är att varje elev ”kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättig­heter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfa­ renheter” (Lgr11 s. 12). Senare, under rubriken ”Kunskaper”, anges målet att varje elev ”kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden” (Lgr11 s. 13).

I takt med ökad migration har de senaste decenniernas styrdokument beto­ nat vikten av att elever ska erhålla en förståelse för och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. ”Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla till­ sammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värde­ ringar” (Lgr11 s. 7). Denna förmåga ska utvecklas hos alla som arbetar inom

103

Katarina Norberg & Olof Johansson skolan, tillsammans med samarbete och respekt för andra. Att lära sig om de­ mokratiska värderingar räcker dock inte. All pedagogisk verksamhet måste organiseras enligt demokratiska principer med deltagande, jämlikhet och ansvar.

Sammanfattningsvis är de övergripande målen och riktlinjerna rörande normer och värden till stor del överensstämmande i läroplanerna för de olika skolfor­ merna, dock med vissa skillnader beroende på utbildningsnivå. Medborgarfost­ ran löper därmed som en röd tråd genom läroplanerna.

De värden som uttrycks i läroplanerna ska realiseras i praktiken, något som de fackliga organisationerna har uppmärksammat i sina etiska riktlinjer.

Sveriges­Skolledarförbund betonar medlemmarnas ansvar för att nå utbildnings­ målen: att garantera alla individers lika rättigheter, att arbeta för elevernas bästa, att garantera en god fysisk och mental arbetsmiljö samt att upprätthålla värderingar och professionalism (Sveriges Skolledarförbund). Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund antog 2001 ett antal yrkesetiska principer för lärare som bland annat betonar vikten av att alltid respektera elevernas integritet, aldrig diskriminera utifrån kön, sexuell identitet, etnicitet, politisk eller reli­ giös tillhörighet, social eller kulturell bakgrund, förmåga eller prestation (Lärar­ förbundet och Lärarnas Riksförbund).

Sammanfattningsvis illustrerar styrdokumentens centrala värden och yrkes­ etiska riktlinjer en viktig hörnpelare i svensk utbildningspolitik: ”En skola för alla”, oavsett bakgrund. Rätten till utbildning och livslångt lärande gäller alla barn och elever och att främja alla elevers utveckling och lärande samt en livs­ lång lust att lära. ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika an­ ledningar har svårigheter att nå målen /…/ skolan har ett ansvar för att mot­ verka traditionella könsmönster och ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörig­ het” (Lgr11 s. 8). Samtidigt visar rapporter från PISA och Skolverket proble­ matisk statistik över elevernas resultat ur ett mångkulturellt perspektiv (Skol­ verket 2004a; 2005a; 2009a; 2009b; 2009c; 2013a; 2013b). Skillnaden mellan olika elevgruppers prestationer har ökat och det finns fortfarande starka sam­ band mellan socioekonomisk bakgrund och hur väl eleverna lyckas i skolan, liksom vårdnadshavarnas utbildningsbakgrund och tidpunkt för migration till Sverige. Vidare får flickor högre betyg än pojkar, förutom i ämnet idrott, och klyftan mellan flickors och pojkars resultat fortsätter att växa.

Ovanstående statistik visar att skolor har haft svårt att realisera ”en skola för alla” i praktiken. En förklaring kan vara den ökade bostadssegregationen som sorterar invånarna utifrån möjlighet att välja sitt boende, vilket får konsekven­ ser för elevsammansättningen i skolorna utifrån etnisk och socioekonomisk bakgrund (Bunar & Sernhede 2013). Konsekvenserna av bostadssegregation och resurssvaga elevsammansättningar kan kompenseras genom en resursfördel­ ning som uppväger skillnader i barns och elevers förutsättningar. Hur detta sker

104

6. Det pedagogiska ledarskapets etiska ­dimension har en avgörande betydelse för skolornas möjlighet att tillgodose elevernas rätt till utbildning i enlighet med styrdokumentens mål och riktlinjer. Skolinspek­ tionen har dock funnit brister vid skolors resursfördelning för att motverka segregationens negativa effekter (Skolinspektionen 2014). En annan förklaring kan vara den ”nöjdhet” som Nihlfors och Johansson (2013) fann i en studie där rektorer är tillfreds över de resultat som barn/elever uppnår i förhållande till meritvärden alternativt måluppfyllelse. En tredje förklaring kan vara det feno­ men som återfinns i västerländska skolor som innebär att i stället för att sörja för allas bästa, det vill säga för kollektivet, har många skolor fokuserat på indi­ viden. ”Synen på utbildning har förskjutits från en idé om utbildning som ett kollektivt projekt till en idé om utbildning som individuellt projekt, från en betoning av rättvisa och jämlikhet till en allt starkare betoning av valfrihet, konkurrenskraft och likvärdighet som vägledande utbildningspolitiska princi­ per.” (Dahlstedt & Olson 2013 s. 22. Se även Apple & Beane 2007; Bunar & Sernhede 2013.) Eleverna och deras familjer har ”blivit ’konsumenter’ av betyg och referenser, snarare än medborgare i en samarbetande gemenskap” (Dahl­ stedt & Olson 2013 s. 13). Ett svenskt exempel på denna konsumenttrend är den snabba tillväxten av friskolor. Barn och föräldrar väljer de skolor som de tror är bäst för barnen, vilket har resulterat i en segregering utifrån studiemo­ tivation (ibid.; Skott 2013). Konkurrensen om eleverna kan medföra att skol­ ledaren av rädsla för att förlora elever inte utmanar en kultur och struktur som upprätthåller åtskillnader mellan olika elevgrupper, eftersom det kan ses som kontroversiellt av priviligierade grupper (Lumby 2012). Skolans kontext har betydelse för skolans inre arbete.

Det etiska ledarskapet Det etiska skolledarskapet kännetecknas av ett fokus på barnets och elevens bästa oavsett bakgrund, något som också genomsyrar läroplanerna. Våra skol­ ledare redovisar ett flertal exempel på etiskt skolledarskap, men även på de svårigheter de möter.

Mod att vara normkritisk De skolledare som ingår i studien uttrycker i intervjuerna ett stort engagemang för att skapa ett starkt demokratiskt värdesystem i sina skolor med utgångs­ punkt från styrdokumentens intentioner. Efter att ha arbetat med implemen­ teringen av de senaste läroplanerna har kunskapen om deras innehåll och be­ tydelse för arbetet ökat, eller som Elaine säger: ”Det är inte längre bara ett allmänt tyckande, nu baseras diskussionerna mer på styrdokumenten.” Det har

105

Ledarskap i centrum Om rektor och förskolechef Monika Törnsén & Helene Ärlestig (red.)

Att få ett uppdrag som förskolechef och rektor öppnar dörrar mot nya erfarenheter och kunskaper. Hur man ska utöva och utveckla sitt ledarskap är viktiga frågor för alla ledare. Den här boken sätter ledarskapet i centrum genom att utifrån praktik, policy, teori och forskning belysa förskolechefers och rektorers roll och ledarskap i olika situationer. Vår förhoppning är att boken ska ge uppslag och underlag till samtal om olika sorters ledarskap och hur det ledarskapet kan möjliggöra eller begränsa vad som sker i förskolan och skolan. Tanken med boken är att ge dig som läsare en möjlighet att reflektera kring ditt eget ledarskap och att sträva efter att hitta det bästa sättet för dig att vara ledare på i den verksamhet som du leder och styr.

Författarna till de olika kapitlen arbetar alla som rektorsutbildare på Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet. Vi har vid många tillfällen pratat om och med förskolechefer och rektorer om hur deras ledarskap ser ut och genomförs. För att tydligare fånga vad förskolechefer och rektorer själva anser om olika frågor fick alla som går eller har gått det nationella Rektorsprogrammet möjlighet att besvara en enkät. De flesta av bokens kapitel baseras på data från den enkäten. I boken finns kapitel som synliggör vem den svenska förskolechefen och rektorn är, hur de tänker och agerar i relation till etik, jämställdhet, juridik, normer, egen utbildning och lärande, entreprenörskap, verksamhetsobservationer, stress och arbetsförhållanden samt lärares yrkesprofessionalism. Genomgående är dock att det handlar om ledarskap generellt, och specifikt det pedagogiska ledarskapet. Boken kan med fördel användas i rektorsutbildning, lärarutbildning och utbildningar i utbildningsledarskap. Den kan också ge nya infallsvinklar för verksamma skolchefer, rektorer och förskolechefer.

Monika Törnsén är universitetslektor i pedagogik och Helene Ärlestig är docent i pedagogik vid Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet.

ISBN 978-91-40-68836-1

9 789140 688361