9789147114580

Red. Lars Lindstrรถm, Viveca Lindberg & Astrid Pettersson

Om att dokumentera, bedรถma och utveckla kunskap

ISBN 978-91-47-11458-0 © 2011 Författarna och Stockholms universitets förlag © 2013 (tredje upplagan) Författarna och Liber AB Grafisk form: Lennart Backlund/Eva Spångberg Omslag: Lennart Backlund/Eva Spångberg Tredje upplagan 1 Tryck: Kina 2013

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

Innehåll

Inledning Pedagogisk bedömning Lars Lindström

9

Vad är bedömningens syfte? 11 Vad är det som ska bedömas? 17 Hur går bedömningen till? 21 Referenser 25

Vad är bedömningens syfte?

Bedömning — varför, vad och varthän?

Astrid Pettersson

31

Vad bedöms och vad bedöms inte? 32 Vad kan gå fel i bedömningsprocessen? 37 Bedömning — varthän? 39 Referenser 41

Kunnande — kunskap — kunnighet Ingrid Carlgren

43

Bildning och kunskap 44 En svårtolkad och otillräcklig kunskapssyn 50 Kunnande — kunskapsinnehåll — kunnighet 52 Referenser 57

När språket inte gör tanken rättvisa — att bedöma flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling Lena Sjöqvist Vem bedömer språket? 60 Cummins fyrfältsmodell för undervisning 60 Vad behöver en lärare känna till om lärandeprocesser vid ett andraspråk? 66

59

Analys av tre elevtexter 67 Dagens skola ställer höga krav på språkförmåga 78 Avslutning 80 Referenser 81

Vad är det som ska bedömas?

Att planera för lärande och utveckling — individuella utvecklingssamtal och IUP Ann S Pihlgren

85

IUP som information 87 IUP som planeringsunderlag 95 IUP och utvecklingssamtalet som läromedel 101 Summerande tankar 104 Referenser 105

Att fånga lärandet i flykten Lisa Björklund Boistrup

108

Vad är formativ bedömning och vilken roll kan den spela? 109 Lärande och kunskap 111 Hur visas lärandet? 113 Hur kan elever bli medvetna om sitt lärande? 118 Hur kan man dokumentera en lärandeprocess? 120 Avslutning 125 Referenser 125

Yrkeskunnandets kinesiska ask Helena Tsagalidis Bedömningens förutsättningar 127 Bedömning av yrkesämnen 128 Studien — metod och analys 130 Vad bedöms i karaktärsämnen? 133 Skillnader och likheter i lärarnas och elevernas beskrivningar 145 Referenser 152

127

Hur går bedömningen till?

Portföljmetodik i estetiska ämnen Lars Lindström

155

Bild 157 Musik 168 Temaarbeten 178 Portföljer 183 Efterord 186 Referenser 186

Bedömningsmatriser — en metod för analytisk bedömning Katarina Kjellström

189

Vad är en bedömningsmatris? 190 Olika utgångspunkter för bedömning 191 Utveckling av bedömningsmatriser i matematik i Sverige 194 Mer om bedömningsmatriser i matematik 201 Matrisbedömning i olika ämnen 204 Bedömning på gruppnivå 204 Sammanfattning 204 Referenser 205 Bilagor 208

Att bedöma förmågan att genomföra systematiska undersökningar i kemi Anders Jönsson

217

Formativ bedömning 217 Bedömningsmatriser 218 Att använda en bedömningsmatris för systematiska undersökningar 222 Avslutningsvis 230 Referenser 230

Avslutande reflektioner Betyg och bedömning i svensk didaktisk forskning 1990 —2009 Viveca Lindberg

235

Lärares bedömningsarbete i svensk skola 237 Didaktiska studier av allmänt intresse 238 Ämnesdidaktiska studier relaterade till bedömning / betyg 248 Diskussion 257 Referenser 262

Författarpresentationer 268

Inledning

Pedagogisk bedömning Lars Lindström

Skolforskningen har under senare år förskjutit tyngdpunkten från undervisning till lärande. Detta har lett till en ny syn på att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (Shepard, 2000; Korp, 2003). Det visar sig alltför ofta att vad eleverna lär sig är något annat än det läraren avsett.

Så kallade svagpresterande elever har ofta särskilt svårt att tolka skolans förväntningar och tenderar därför att uppfatta verksamheten som mindre meningsfull. Detta utgör ett problem i en skola avsedd för alla. Särskilt som i dag en majoritet, inte bara en elit, behöver tänka självständigt och lösa komplexa problem i arbetsliv och vardag. Baskunskaper i att läsa, skriva och räkna är grundläggande, men inte tillräckligt.

Förändrade kvalifikationskrav i arbetslivet i förening med ett demokratiskt medborgarideal, grundat på värden som deltagande, dialog och reflektion, ställer krav på kritiskt tänkande, kreativt skapande, kommunikativ förmåga, osv. Denna utveckling bör komma till uttryck också i underlaget för bedömning och betygsättning så att det enkelt mätbara inte skymmer sikten för mer övergripande kompetenser.

Detta är några av utgångspunkterna för den diskussion bland lärarutbildare och lärare som utmynnat i denna bok. Författarna knyter i sina bidrag an till egen och andras forsknings- och utvecklingsarbete, i ett försök att ge den pågående debatten om bedömning en teoretisk belysning och empirisk förankring. Vi har strävat efter att anknyta till skolans vardag genom att visa på fruktbara modeller eller sätt att tänka kring dokumentation, bedömning och utveckling av kunskap.

När första upplagan gavs ut var ”pedagogisk bedömning” ett tämligen okänt begrepp i betydelsen bedömning för lärande, inte bara av lärande.

10 inledning

Enstaka forskare, av vilka flera medverkar i denna skrift, talade med engelskan som förebild om formativ respektive summativ bedömning. Under de sex år som gått har inte bara vokabulären berikats; bedömning av kunskap och kompetens har blivit ett centralt tema i lärarutbildning och skolforskning. Hösten 2010 tog riksdagens utbildningsutskott – efter flera turer – beslut om den nu rådande betygsskalan med sex nivåer och betyg från sjätte skolåret.

Man skulle av den stundtals heta debatten om skolan kunnat tro att denna genomgått stora förändringar beträffande mål och metoder. Men den läroplan samt de kursplaner och kravnivåer för grundskolan som den nuvarande regeringen antog 2010 (Lgr 11), befäster snarast det vidgade kunskapsuppdrag, med inriktning mot förståelse, som låg till grund för den reform som en tidigare regering sjösatte 1994 (Lpo 94). En ny rubrik har införts i kursplanerna: ”centralt innehåll”. Under denna anges vilket innehåll eleverna ska arbeta med för att fördjupa sina kunskaper och utveckla olika ”förmågor”. Valet av metod, däremot, är den enskilda lärarens angelägenhet, liksom det varit tidigare.

De internationella och inhemska tendenser som behandlas i boken är inte allenarådande. Det finns utbildningspolitiska strömningar som går i motsatt riktning. År 2007 publicerade en amerikansk vetenskaplig tidskrift en kunskapsöversikt för att avgöra hur den ökade skyldigheten att redovisa resultat påverkat undervisningen. Det finns löftesrika undantag, konstaterar Harvard-psykologen David Perkins (2009, s. 5), men på det hela taget ”kastas sådant som inte kommer på provet över bord medan sådant som kommer på provet portioneras ut i munsbitar av provformat.” (min översättning). Även i Sverige har den externa kontrollen av skolan ökat, bland annat i form av flera nationella prov än tidigare. Detta ställer skolans beslutsfattare inför ett dilemma. Befogade krav på tydlighet och likvärdighet riskerar att rikta uppmärksamheten mot sådant som är enkelt att bedöma i stället för att utveckla metoder att bedöma det väsentliga.

På ett centralt område har bedömning för lärande redan blivit ett bestående inslag i skolans inre arbete. Det gäller IUP, dvs. individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen, som sedan 2008, tillåtits vara

lars lindström

11

”betygsliknande”. Vi har till denna andra upplaga av boken bjudit in Ann S Pihlgren, och bett henne reda ut begreppen kring IUP. Vi har också bett Ingrid Carlgren kommentera de senaste läro- och kursplanerna i relation till kunskapsbegreppet och skolans kunskapsuppdrag.

Det var Carlgren som höll pennan i kapitel 2, det så kallade kunskapskapitlet, i SOU 1992:94 Skola för bildning. Kapitlet innebar ett genombrott för ett vidare, kvalitativt orienterat kunskapsbegrepp. De mer än 15 år som har gått har gjort det tydligt att det finns ett behov att fortsätta analysera, problematisera och nyansera kunskapsbegreppet, framhåller Carlgren i denna bok. Övriga författare har ombetts uppdatera sina kapitel så att de förblir giltiga i ljuset av aktuell forskning och nya styrdokument. Något vetenskapligt genombrott, nytt betygssystem eller liknande har det emellertid inte varit frågan om, varför omarbetningen i de flesta fall blivit marginell.

Ett par kapitel har utgått, främst av tidsskäl.

Tabell 1 (se nästa sida) redovisar tendenser i den internationella diskussionen om betyg­sättning och bedömning. Fastän det skett en tydlig tyngdpunktsförskjutning från vänster till höger, skall tabellen inte tolkas så att den högra kolumnen alltid är att föredra framför den vänstra. Det finns inget skäl att kräva att alla kunskaper och kompetenser, i alla sammanhang, skall bedömas efter samma mall. Frågan om vilken bedömningsform som är lämpligast kan besvaras endast om man är klar över dess syfte.

Till det nya under senare år hör framför allt att bedömning börjat användas för fler och andra syften än tidigare. Denna bok tar upp bedömning använd för pedagogiska syften. Tabell 1 tjänar som en ram kring de olika aspekter av pedagogisk bedömning som behandlas. Dessa aspekter, liksom bokens kapitel, har grupperats utifrån didaktikens tre frågor: varför, vad och hur.

Vad är bedömningens syfte? ”Förskjutning från att bedömning främst används för att kontrollera vad ele­ verna lärt sig i riktning mot att bedömning även används för att befrämja och diagnostisera lärande” ”Förskjutning från att bedömning och lärande hålls isär i riktning mot att be­dömning av och för lärande sker fortlöpande”

12 inledning

”Förskjutning från att läraren på egen hand bedömer elevernas kunskaper i riktning mot att lärare och elev tillsammans bedömer var eleven befinner sig och hur hon kan gå vidare” ”Förskjutning från ateoretisk bedömning i riktning mot bedömning grundad på teori om hur man lär sig inom ett bestämt kunskapsområde”

Tabell 1. Pedagogisk bedömning En förskjutning från …

i riktning mot:

Bedömning används främst för att kontrollera vad eleverna lärt sig

Bedömning används även för att befrämja och diagnostisera lärande

Bedömning och lärande hålls isär

Bedömning av och för lärande sker fortlöpande

Läraren bedömer på egen hand elevernas kunskaper

Lärare och elev bedömer tillsammans var eleven befinner sig och hur hon kan gå vidare

Ateoretisk bedömning

Bedömning grundad på teori om hur man lär sig inom ett bestämt kunskapsområde

Bedömning av kunskaper och färdigheter

Bedömning av förståelse och förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet, kommunikation och problemlösning i realistiska situationer

Produkter i fokus

Processer i fokus

Tonvikten ligger vid de rätta svaren

Tonvikten ligger vid fruktbara frågor och konsten att lära av erfarenheter

Normrelaterad bedömning

Mål- och kunskapsrelaterad bedömning

Resultat redovisas i form av en totalpoäng

Visar på starka och svaga sidor, uppmärksammar framsteg

Elever arbetar var för sig utan tillgång till hjälpmedel

Elever ger varandra gensvar och kan utnyttja olika former av minnesstöd och tankeverktyg

Huvudsakligen skriftliga prov

Dokumentation av olika slag, t.ex. loggar, portföljer, gestaltning, utställning, cd-rom

lars lindström

13

Bedömning av kunskap och kompetens kan tjäna olika syften och fylla skilda funktioner. I engelskspråkig litteratur skiljer man vanligen mellan formativ och summativ bedömning. Caroline Gipps (1994), exempelvis, avser med formativ bedömning sådan som äger rum i samband med undervisning och används för att vägleda denna. Summativ bedömning brukar äga rum i slutet av en kurs för att informera om vad eleverna lärt sig och hur väl kursen infriat förväntningarna. Det väsentliga, tillägger hon, är emellertid inte när bedömningen äger rum utan vilket syftet är. Bedömning under loppet av en kurs kan ha som huvudsyfte att kontrollera vad eleverna lärt sig, inte att befrämja lärande, och har då summativ karaktär. Centralt utarbetade prov, å andra sidan, används inte sällan i efterhand för att avgränsa väsentliga fråge­ställningar, vilket underlättar lärande (Black m.fl., 2003). Provförberedande uppgifter kan med framgång användas i samma syfte (Dochy, 2004). Slutligen kan själva examenssituation­en utformas så att den erbjuder optimala betingelser för lärande (Marton m.fl., 1977).

Denna har i så motto formativa inslag.

Det finns olika meningar om huruvida formativ och summativ bedöm­ ning kan och bör närma sig varandra. De flesta bidragen i denna bok lägger huvud­vikten vid bedömningens formativa, vägledande aspekter.

Detta speglar tendenser i den internationella diskussionen, där begreppet ”bedömning som ett redskap för lärande” blivit en ledstjärna (Dochy & McDowell, 1997; Dochy, 2004). Resone­mangen kring formativ bedömning låter sig dock i väsentliga avseenden överföras även till sådan bedömning som äger rum i summativt syfte. Med tanke på den styrande effekt som centralt utarbetade prov visat sig ha på undervisningen, är det viktigt att även dessa ställer krav på tänkande, problemlösning, m.m. (Shepard, 2000).

Undersökningar har visat att formativ bedömning (nedan kallad bedömning för lärande) inte är särskilt vanlig ens i den engelskspråkiga världen, trots att diskussionen om nya former för bedömning där förts med långt större intensitet än i de nordiska länderna. Anledningen, tror Black m.fl. (2003), är att bedömning av detta slag kräver en genomgripande förändring i sättet att se på undervisning, en förändring som i ett inledningsskede också kan medföra en ökad arbetsbörda och osäkert utfall. Detta kompenseras dock av de positiva verkningar man, enligt Black m.fl., kan räkna med på längre sikt:

14 inledning

• Det är väl belagt att den förändring som krävs leder till en höjd kunskaps­nivå mätt med traditionella prov.

• Förändringen är möjlig att genomföra inom ramen för det vardag­liga arbetet, utan extra resurser.

• Förändringen kräver inte att man arbetar mer; den innebär bara att man arbetar effektivare, dvs. inriktar sina ansträngningar på de områden där de ger störst utdelning.

• Förändringen kan genomföras steg för steg, den kräver inte något ”stort språng”.

• Lärare upplever större arbetsglädje och tillfredsställelse, eftersom förändringen stämmer väl överens med deras professionella värderingar.

• Eleverna förstår och värderar vad de lär sig på ett annat sätt än tidigare.

Detta gäller särskilt om de elever som betecknats som svagpresterande.

Det teoretiska perspektivskifte, som ligger bakom det nya sättet att se på bedömning och dess roll i undervisningen, har beskrivits i en klassisk artikel av den australiensiske pedagogen Royce Sadler (1989). Sadler intresserar sig i första hand för kunskapsområden som ställer krav på kvalitativa omdömen baserade på en mångfald kriterier, inte för kunskaper som kan bedömas i termer av ”rätt” och ”fel”.

Sadler konstaterar att återkoppling (feedback) är det viktigaste inslaget i bedömning för lärande. Hans definition av återkoppling skiljer sig emellertid i flera viktiga avseenden från den vanliga inom pedagogisk forskning.

Den senare definierar återkoppling i termer av information om resultatet.

Denna definition, som ytterst härstammar från Thorndikes (1913) välkända effektlag, har legat till grund för omfattande forskning baserad på stimulus-respons-teorier. Sadlers definition, däremot, utgår från hur informationen används, inte från informa­tionen som sådan. Man kan jämföra med hur en termo­stat fungerar. Ska denna göra nytta räcker det inte med att den talar om att det är kallt; den måste också slå på värmen så att temperaturen blir den önskade. I klassrummet har eleven, på motsvar­ande sätt, inte stor nytta av att veta att hon ligger efter. Eleven måste också få veta vad hon kan göra för att ”hinna ifatt”. Skulle informationen inte komma till användning, kan man inte tala om återkoppling i Sadlers (1989) mening. Undersökningar visar också att enbart informa­tion om utfallet,

lars lindström

15

t.ex. i form av betyg, inte påverkar lärandet. Förbinds informationen däremot med anvisningar om vad eleven kan göra för att förkovra sig (t.ex. höja betyget) blir resultatet ofta betydande (Kluger & DeNisi, 1996; Black m.fl., 2003).

För att kunna bedöma elevernas arbete, måste läraren ha en uppfattning om vilka kriterier och kvalitativa nivåer som är relevanta för en viss uppgift. Men detta är inte nog, enligt Sadler (1989). Om eleven steg för steg ska kunna ta ett ökat ansvar för det egna lärandet, måste hon (a) ha ett eget kvalitets­begrepp som i stora drag överensstämmer med lärarens.

Eleven måste också under arbetets gång (b) kunna jämföra den egna kvalitativa nivån med den nivå hon önskar uppnå. Slutligen (c) måste hon ha en repertoar av strategier att använda sig av för att minska avståndet mellan den nivå på vilken hon befinner sig och den hon önskar uppnå.

Dessa tre villkor måste vara uppfyllda för att en övergång ska äga rum, från lärande väglett av lärarens återkoppling till lärande under eget ansvar.

De sätter också upp en dagordning för hur ”bedömning för lärande” kan genomföras: artikulering av kvalitativa nivåer med användande av verbala beskrivningar och autentiska exempel; formulering av klara, tydliga och lagom utmanande mål för olika uppgifter; träning av elever i självvärdering och strategier för självkorrigering, t.ex. genom medverkan i responsgrupper; osv.

Ovannämnda villkor förklarar, exempelvis, varför ”goda råd” inte hjälper med mindre än att eleven först kommit till insikt om på vilket sätt den egna prestationen avviker från den efter­strävade. Saknas denna självinsikt, förstår eleven inte heller varför hon får ett visst råd utan gör bara som läraren säger. Nästa gång hon stöter på samma problem, måste hon på nytt be läraren om hjälp att lösa det. Lundgren (1981) kallar detta pedagogiska fenomen för lotsning, en metafor som liknar eleven vid en kapten som låter lotsen överta navigeringen av den egna skutan. Lotsning kan vara en effektiv teknik på kort sikt, men den lär inte eleven att ta ett eget ansvar och den frigör inte heller lärarens krafter för insatser som lönar sig bättre på längre sikt.

Sadlers (1989) modell är ett gott exempel på det sätt att se på bedömning och lärande som håller på att växa fram. Bedömningen syftar till att befrämja lärande; den äger rum löpande genom feedback och vägledning;

16 inledning

lärare och elev bedömer tillsammans var eleven befinner sig och hur hon kan gå vidare; och bedömningen grundar sig på en (här: systemteoretiskt orienterad) teori om hur man tillägnar sig kunskap på ett bestämt område (hos Sadler kännetecknat av att det ställer krav på mångdimen­sionella, kva­litativa omdömen).

Många av författarna till denna bok belyser bedömning från liknande utgångspunkter. Astrid Pettersson inleder emellertid med att problematisera området utifrån olika frågor. En sådan har att göra med att det vid bedömning alltid sker av ett urval av kunnande. Detta betyder att det finns områden som inte blir föremål för bedömning. Vilka konsekvenser får detta? En annan fråga, som Pettersson tar upp, är att bedömning inte bara påverkar undervisningen utan också den som blir bedömd. Slutligen betonar hon att det är viktigt när man bedömer att vara medveten om vad som kan gå fel.

Ingrid Carlgren deltog i förarbetet till 1990-talets läroplansreformer som utvidgade kunskapsbegreppet till att förutom påståendekunskap omfatta såväl färdigheter som förtrogenhet. Utvecklingen därefter har tydliggjort behovet att vidareutveckla detta kunskapsbegrepp så att det blir mer användbart i lärarnas arbete, anser Carlgren. Genom att införa en åtskillnad mellan kunskapsinnehåll, kunnande och kunnighet kan kunskapsfrågorna på ett tydligare sätt formuleras i relation till lärarnas arbete och kursplanernas olika delar. Syfte och mål handlar om det kunnande som eleverna förväntas utveckla genom undervisningen. Bedömning av elevernas kunnighet avseende detta kunnande görs i relation till det centrala kunskapsinnehållet.

Lena Sjöqvist reser frågan hur man kan bedöma kunskap och kompetens när språket inte gör tanken rättvisa, vilket är fallet inte minst hos tvåspråkiga elever. För att besvara frågan knyter hon an till den kanadensiske pedagogen Jim Cummins teori om hur man lär sig ett andraspråk.

Cummins skiljer mellan kognitiv svårighetsgrad och kontextbundet / obun­ det innehåll. För att bemästra kogni­tivt mer krävande uppgifter, behöver eleven stöd i en rik kontext. Sjöqvist visar, med hjälp av elevtexter, hur Cummins begrepp kan tjäna som redskap när man arbetar med bedöm­ ning.

lars lindström

17

Vad är det som ska bedömas? ”Förskjutning från bedömning av kunskaper och färdigheter i riktning mot bedömning av för­ståelse och förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet, kommunikation och problem­lösning i realistiska situationer” ”Förskjutning från produkter i fokus i riktning mot processer i fokus” ”Förskjutning från att tonvikten ligger vid de rätta svaren i riktning mot att den ligger vid fruktbara frågor och konsten att lära av erfarenheter”

De tyska nyhumanisternas formalbildningstanke dominerade under hela 1800-talet uppfattningen om skolans uppgift för barn i de övre samhällsklasserna. Man ville åstadkomma en formell bildning och syftade då på en allsidig och harmonisk utveckling av människans själsförmögenheter, som förstånd, känsla och vilja. Mot den formella bildningen ställdes den materiella bildningen, som är inriktad mot det praktiska livets behov.

Bildningsmedlen, dvs. de medel som ansågs utveckla själskrafterna på ett effektivt och allsidigt sätt, var framför allt latinet och i någon mån matematiken. Man räknade med betydande överspridningseffekter, för att använda en modern psykologisk term. Genom att läsa Cicero på originalspråket och ägna sig åt Euklides geometri skulle man, vad man än tog sig för i livet, bli mer förnuftig, få ett bredare känsloregister, stärka viljekraften, bli mer omdömesgill, förbättra minnet, osv.

Tanken om en formell bildning råkade så småningom i vanrykte, sedan Thorndike visat att elever som läst latin inte skilde sig från andra elever i något enda väsentligt avseende (t.ex. Thorndike, 1923). Under senare år har emellertid intresset för att utveckla generella förmågor eller nyckelkompetenser upplevt en renässans och inspirerat till olika försök att integrera den formella och materiella bildningen. En tidig ansats i denna riktning var tysken Wolfgang Klafkis kategoriala bildning, där termen kategorial syftar på Immanuel Kants förstånds­former, dvs. centrala begrepp och principer som människan använder sig av för att orientera sig i omvärlden.

Klafki (1959) menade att om eleven får tillfälle att tränga tillräckligt djupt in i centrala kunskapsområden, så tillägnar hon sig inte bara speci­fika kunskaper och färdigheter utan också övergripande förmågor som sätter henne

18 inledning

i stånd att lära ännu mer. En svensk klassiker med ett liknande budskap är Ference Marton m.fl. (1977) Inlärning och omvärldsuppfattning.

Tankar besläktade med de ovan nämnda är ett återkommande tema i dagens utbildnings­diskussion. I en idéskrift, utgiven av Skolverket (2001), gör en grupp forskare ett ”tankeexperiment”. De konstaterar att ämnes­ övergripande läroplansmål (”mål att sträva mot”, med fokus på förmågor och förhåll­ningssätt) har en tendens att försvinna i mängden av mål som skall uppnås. De undrar vad som skulle hända om i stället ”de nuvarande drygt 30 läroplansmålen, något utökade, fick ersätta de nästan 500 målen i grundskolans kursplaner”. Resten skulle skolledare och lärare utforma lokalt inom ramen för sitt professionella uppdrag. En sådan minskad detalj­styrning, påpekar man, skulle bland annat komma att ge nationella prov och standards en mer styrande effekt än vad de har i dag. Det kan diskuteras om detta är en önskvärd utveckling. Författarna tar inte själva ställning. Idéskriften ska snarare ses som ett uttryck för den ökade vikt som man i dag lägger vid ämnesövergripande förmågor och de förhållningssätt eleverna tillägnar sig under tiden som de arbetar för att uppnå de mål som finns formulerade i kursplanerna.

En omarbetad utgåva av Benjamin Blooms berömda taxonomi (Anderson & Krathwohl, 2001), i likhet med forsknings- och utvecklingsprogrammet Teaching for Understanding (TfU) vid Harvarduniversitetet i Boston (Wiske, 1998), är internationella uttryck för en liknande strävan.

Både den nya taxonomin och TfU beskriver lärande som förmåga att göra något med de kunskaper som inhämtas. Taxonomin talar om att komma ihåg, förstå, tillämpa, analysera, värdera och ”skapa” (göra en syntes av) kunskap. TfU definierar förståelse som förmåga att använda kunskap, begrepp och färdigheter för att belysa nya problem och oförutsedda frågeställningar. En person som inte kan tillämpa sina kunskaper i nya situationer eller som använder dem på felaktigt sätt har, med denna definition, inte förstått vad hon lärt sig. Didaktisk forskning visar att den nämnda typen av förståelse är sällsynt, även bland de bästa eleverna (Gardner, 1998). Den kräver en förnyelse av formerna för såväl undervisning som bedömning. Författarna till taxonomin lägger särskild vikt vid att formerna för kunskaps­bedömning stämmer överens med målen i läroplaner och kursplaner; forskarna bakom TfU har ”löpande bedömning” som en

lars lindström

19

av programmets grundpelare och har själva varit före­gångare i fråga om nya bedömningsinstrument som port­följer och novis / expert­matriser.

Eleverna (studenterna) i dagens skola och högskola arbetar i ökad utsträckning med realistiska uppgifter av problemlösande karaktär. Frågan om vad som skall bedömas vidgas då från att gälla kunskaper och färdig­ heter i enskilda ämnen, till att även gälla kompetenser av följande slag: • Uppvisar de studerande förmågor som kännetecknar en person som är hemma på området?

• Kan de samla in och värdera nya uppgifter, tänka kritiskt, resonera förnuftigt och lösa problem?

• Kan de uttrycka sig klart och redigt och åberopa relevanta belägg som stöd för sina ståndpunkter?

• Vittnar deras omdömen och ställningstaganden om djupare insikt i hur man tänker och argumenterar inom det område som behandlas?

• Kan de samarbeta med andra på ett respektfullt och konstruktivt sätt?

• Har de tillägnat sig det tålamod och den förmåga att planera sin tid som krävs för att uppnå långsiktiga mål? (Huba & Freed, 2000)

De kompetenser som efterfrågas i arbetet med realistiska uppgifter påminner om dem som vi förväntar oss av en expert på området. Det är alltså befogat att fråga sig om eleverna (student­erna) klarar av att tänka och handla som en biolog, en musiker, en sjuksköterska, osv. Det har, även med de undervisningsmetoder som förekommer i dag, visat sig svårt att belägga överspridningseffekter från ett kunskapsområde till ett annat.

Förmågor av olika slag förefaller vara mer kontextberoende än vad man vanligen föreställt sig. Det som kan och bör bedömas är därför inte t.ex. den studerandes kommunika­tiva och problemlösande förmåga i allmänhet, utan förmågan att göra sig förstådd och lösa problem inom ett visst kunskaps­område eller verksamhetsfält (disciplin, profession). En studie av Lindström (2002), till exempel, har visat att lärare kan bedöma skapande förmåga inom bildområdet med hög grad av tillförlitlighet, även med hänsyn till skapandets process­dimension.

Bedömning av förmågor och förhållningssätt innebär en förskjutning av fokus från produkter (kunskaper och färdigheter) till processer (lärande, kunskapsbildning). Från att främst ha intresserat sig för om eleven besvarat

20 inledning

lärarens fråga rätt, lägger man nu större vikt vid den studerandes förmåga att själv ställa fruktbara frågor och lära genom försök och misstag. En del personer är kritiska mot denna utveckling, eftersom de menar att ökat fokus på processer kan leda till försämrade ämneskunskaper. Kritiken bottnar emellertid ofta i en förväxling mellan vad undervisningen tar upp och vad den studerande tillägnar sig. Marton m.fl. (1977) betecknar det som en pedagogisk paradox att stoffträngseln ofta leder till att ”kunskapskravet blir så omfattande att man inte hinner med inlärningen. […] Skolan får därför mer karaktären av ett häcklopp än av en rörelse uppför en trappa” (s. 136). I kurser där kunskapsmängden reducerats och de studerande i stället får tillfälle att tillämpa kunskapen på meningsfulla sätt, är sannolikheten större att de både tillägnar sig och kommer ihåg mer än vad de skulle gjort annars.

Frågan om vad det är som skall bedömas går igen i de flesta kapitlen i denna bok. I Ann S Pihlgrens kapitel utvecklas hur man kan arbeta med individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal. Här förklaras hur och varför utvecklingssamtalen fått sin nuvarande form, på vilket sätt IUP passar in i skolans målstyrda system och vad forskning visar om skolans sätt att använda IUP och utvecklingssamtal. Författaren visar på didaktiska möjligheter för att utvecklingssamtal och IUP ska bli en del av elevernas lärande men också svårigheter som måste tas i beaktande när man formulerar utvecklingsplanerna. Kapitlet utgår från Skolverkets syften med individuella utvecklingssamtal: som information, som beslutsunderlag och som läromedel.

Lisa Björklund Boistrup diskuterar formativ bedömning (bedömning för lärande) framför allt med fokus på ämnet matematik. Hon visar på hur man genom att dokumentera elevers lärande på olika sätt, kan göra dem medvetna om sin egen kunskapsprocess samt göra lärare medvetna om elevers visade lärande. Dokumentation och feedback bidrar till att göra elever och lärare klara över både vad eleven redan kan och vad som återstår att lära. Tidigare forskning har visat att insikter av detta slag förbättrar elevers prestationer och lärares bedömningspraktik. För elever kan sådana insikter stimulera till självreflektion och därigenom, på sikt, bidra till att eleverna tar ett större ansvar för det egna lärandet.

Helena Tsagalidis analyserar i sin artikel yrkeskunnandets ”kinesis-

lars lindström

21

ka ask”. Den yttersta asken är yrkeskulturen, dvs. värderingar, attityder och beteenden som vuxit fram över längre tid och förs vidare inom yrket.

Därnäst kommer yrkespraxis, som består av vissa regler och procedurer som är mer beroende av kontexten. Innerst kommer yrkeskunskapen, dvs. kunskap om vad man gör och varför. Tsagalidis jämför vad yrkeslärarna bedömer med det eleverna tror att lärarna bedömer. Hon finner att lärarnas bedömning speglar yrkeskulturen; eleverna saknar den erfarenhet som krävs för att inta denna ståndpunkt. Lärare och elever spelar därför ofta på skilda planhalvor.

Hur går bedömningen till? ”Förskjutning från normrelaterad bedömning i riktning mot en mål- och kun­skap­srelaterad bedömning” ”Förskjutning från att resultat redovisas i form av en totalpoäng i riktning mot att det visar på starka och svaga sidor och uppmärksammar framsteg” ”Förskjutning från att elever arbetar var för sig utan tillgång till hjälpmedel i riktning mot att elever ger varandra gensvar och kan utnyttja olika former av minnesstöd och tankeverktyg” ”Förskjutning från huvudsakligen skriftliga prov i riktning mot dokumentation av olika slag, t.ex. loggar, portföljer, gestaltning, utställning, cd-rom”

Den svenska skolan övergick 1995 från ett relativt till ett mål- och kunskapsrelaterat betyg­system. I det förra systemet är bedömningen grundad på en relativ måttstock; eleven jämförs med andra elever i samma skolår.

I den vetenskapliga litteraturen kallas detta normrelaterad bedömning; ”normen” eller måttstocken utgörs här av andra elevers prestationer. I det senare systemet skall eleverna inte jämföras med varandra, utan bedömningen grundar sig på en absolut måttstock; elevens prestationer bedöms i förhållande till preciserade mål i kursplanen, som anger vad hon ska kunna inom ett visst kunskapsområde.

Ulf P Lundgren (1989) har, i en diskussion om utvärderingen av skolan, beskrivit skillnaden i analogi med en linjal respektive karta. I det förs­ ta fallet konstruerar man en skala med vars hjälp elevernas prestationer kan beskrivas. Skalan fungerar som en ”linjal” med vars hjälp man mäter

22 inledning

avståndet mellan elevernas resultat. Grundmodellen är hämtad från konstruktion av intelligenstest. I det andra fallet utgör provet ett representativt urval av kunskaper från ett bestämt område. Provet beskriver kunskapsområdet och elevernas positioner i förhållande till dess kunskapsmängd och kunskapsstruktur. Elevernas resultat placeras liksom på en ”karta”, där ett bestämt kunskapsområde finns uppritat.

Ett problem med den normrelaterade bedömningen, påpekar Lundgren (1989), är att den ger ett bräckligt underlag för beslut om hur utbildningen skall förändras. Den säger ingenting om vilka moment som måste få mer tid, fördelning av resurser, fortbildnings­insatser, osv. Den belyser inte de pedagogiska processerna, i syfte att ge förklaringar till varför en viss grad av måluppfyllelse kunde påvisas. Mål- och kunskapsrelaterad bedömning, å andra sidan, förutsätter en djupgående analys av ett bestämt kunskapsområdes struktur och omfattning. Sådant tar tid och kräver expertis. Prov av detta slag behöver inte hållas hemliga; väl gjorda fungerar de utmärkt som läromedel.

Vid normrelaterad bedömning bestäms resultatet av andelen rätt besvarade uppgifter; svarens kvalitet är av underordnad betydelse. Mål- och kunskapsrelaterad bedömning innebär ett uppbrott från denna tradition. I stället för att enbart meddela resultat i form av en totalpoäng, presenterar man dessutom ofta en profil eller matris (se nedan) som beskriver elevens starka och svaga sidor, uppmärksammar elevens framsteg, osv. Dennie Wolf m.fl. (1991) efterlyser mångdimensionella porträtt för att beskriva elevers kunskap och kompetens. Sådana profiler, matriser och porträtt ger eleven återkoppling, dvs. information som hon kan använda sig av för att, i samråd med läraren, sätta upp nya mål att uppnå. Ett villkor, enligt Sadler (1989), är dock att målen i kursplaner, i lokala arbetsplaner och individuella mål är så tydliga, väl­grundade och samstämmiga att de kan förstås och delas av elever och lärare.

Vygotskij (1978) och nutida företrädare för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling (Säljö, 2000; Dysthe, 2003) har lärt oss att betrakta tänkandet som i grunden socialt. Prov i traditionell mening bygger däremot underförstått på en kunskapssyn enligt vilken tänkandet är individuellt och något som sker inne i elevens huvud. Eleverna får inte samtala eller utnyttja några hjälpmedel. De uppmanas att inte be om

lars lindström

23

hjälp. Skulle de ändå vända sig till läraren för att få råd, så får denne inte göra annat än att upprepa eller möjligen omformulera frågan. Eleverna ombeds lägga undan böcker, anteckningar och ibland även miniräknare.

Det som bedöms är vad eleven klarar av på egen hand, inte vad hon kan åstadkomma i sam­verkan med andra eller med hjälp av olika former av minnesstöd och tankeverktyg. Interaktionen i klassrummet och vad eleverna kan åstadkomma tillsammans blir, med detta perspektiv, ointressant.

Skillnaden i förhållande till de sammanhang i vilka kunskaperna är tänkta att användas är slående (Resnick, 1987). I arbetsliv och vardag samarbetar vi och använder hjälpmedel: vi frågar personer vi känner, slår upp i böcker, för anteckningar, osv. Under de former av bedömning som länge var ­allenarådande i skolan, betraktades ett sådant tillvägagångssätt som fusk.

I dag utprövas mer autentiska underlag för bedömning, även i samband med prov utarbetade på central nivå. Ett exempel är Richard Kimbells (2005) försök att värdera innovativ förmåga i ämnet Design på gymnasiet.

Eleverna får en uppgift att lösa under två förmiddagar. De bedöms individuellt, men till uppgiften hör att de vid upprepade tillfällen ska lämna korta skriftliga utlåtanden om såväl egna som ett par bänkgrannars idéer, skisser och utkast. Arbetsprocessen dokumenteras steg för steg med hjälp av bilder i passkortsformat, framställda med digitalkamera och en portabel färgskrivare. Tanken är att provet, sedan pilotprojektet avslutats, skall ges årligen till en halv miljon engelska ungdomar.

Samtidigt som de situationer som bedöms blir mer realistiska, sker en förskjutning från enbart skriftliga prov i riktning mot dokumentation av olika slag, t.ex. loggar, portföljer (portfolios), gestaltning, utställning, cd.

Dessa nyare bedömningsunderlag är lovande (Davies & LeMahieu, 2003), men ännu ofullständigt utprovade. Det finns, påpekar Marit Kristin Allern (2005), en risk att man i viljan att reformera utbildningen bortser från omfattningen av de förändringar som krävs. Att sätta elevens lärande i fokus handlar inte bara om att införliva nya metoder. Det kräver även en genomgripande förändring av rollerna som lärare och elev (Black m.fl., 2003). Annars finns risk att, till exempel, portföljen används för att samla på hög, i överens­stämmelse med en seglivad kvantitativ syn på lärande.

Portföljen blir då bara en ”container” (Ellmin & Ellmin, 2003). Inte heller

24 inledning

självvärdering eller andra former för pedagogisk bedömning får tillåtas bli själv­ändamål; syftet bör vara att lära elever att lära.

Pedagogisk bedömning kan anta många former. Varje metod kan dessutom användas i skilda syften och olika sammanhang och får då skilda innebörder (Lindström, 2005). Vi har i denna bok nöjt oss med att ta upp ett fåtal representativa metoder, som prövats i den svenska skolan. För den läsare som önskar en bredare överblick, finns ett stort antal handböcker att tillgå (t.ex. Wiggins, 1998; Stiggins, 2001).

Lars Lindström tar upp portföljmetodik, dvs. portföljbedömning som ett redskap för lärande, i ämnena bild och musik. För att främja lärande, måste eleverna göras delaktiga i bedömningen; kriterierna för bedömningen måste vara tydliga, begripliga och föremål för diskussion; de bör ta hän­ syn både till arbetsprocessen och de produkter som eleverna framställer; och de bör uppmärksamma elevernas förmåga att göra iakttagelser och re­flektera över dem. Lindström instämmer med dem som anser att elevers bildskapande, musicerande, osv. har med tänkande och lärande att göra, och att dessa verksamheter därför kan och skall bedömas.

Katarina Kjellström reflekterar över erfarenheter av bedömningsmatriser. Raderna i dessa matriser består vanligtvis av olika aspekter av den uppgift som ska bedömas, kolumnerna av olika kvalitativa nivåer. I matrisens celler finns korta nivåbeskrivningar för varje aspekt. Behovet att beskriva kvalitativa nivåer på detta sätt uppstod i samband med att de nationella proven i matematik blev mer komplexa, med krav på analys, förklaringar och slutledningar. Kjellström tillskriver bedömningsmatriser viktiga uppgifter även till vardags i klassrummet, bl.a. som underlag för utvecklingssamtal.

Anders Jönssons kapitel handlar om hur matriser kan stödja formativ bedömning genom att (a) tydliggöra mål och kriterier, så att eleverna kan se kopplingen mellan vad de själva (eller kamrater) har gjort och de begrepp som används i matrisen; (c) lägesbestämma elevens prestationer, vilket kan ske genom att elevens prestationer jämförs med nivåerna i matrisen; (d) visa vad eleverna kan göra för att närma sig nästa nivå (feedforward); samt (e) underlätta själv- och kamratbedömning, vilket kan ske genom att eleverna bedömer egna eller andras svar utifrån matrisen och formulerar återkoppling.

lars lindström

25

Viveca Lindberg baserar sitt kapitel på en översikt av svensk forskning om bedömning och betyg under perioden 1990–2009. I det här sammanhanget fokuseras den forskning som specifikt gäller de didaktiska aspekterna av lärares bedömningsarbete. Under den tid som gått sedan det betygssystem som togs i bruk i slutet av 1990-talet har allt fler forskare intresserat sig för lärares bedömningsarbete. Ändå är enskilda skolämnen representerade av få studier. Då man delar upp studierna på olika skolformer så dominerar studier relaterade till gymnasieskolan. Sammantaget gäller att det för de flesta skolämnena bara finns enstaka avhandlingar. En del studier har mer generella ingångar och bidrar med allmändidaktiska aspekter på lärares bedömningsarbete, Hit hör t.ex. studier av elevdokumentation för olika syften. Fortfarande finns det dock behov av flera studier – men också ett behov av en koordinering av olika studier.

Referenser Allern, M. K. (2005). Individuell eller kollektiv læringsprocess? Mappevurdering i praktiskpedagogisk utdanning. Universitetet i Tromsø, Norge. (Doktorsavhandling) Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: New York: Longman.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning: Putting It into Practice. Maidenhead, Berks., UK: Open University Press.

Davies, A. & LeMahieu, P. (2003). Assessment for learning: Reconsidering portfolios and research evidence. I M. Segers, F. Dochy & E. Cascallar (eds.), Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards (s. 141–169). Dordrecht, Neth.: Kluwer A. P. Dochy, F. (2004). Assessment engineering: Aligning assessment, learning and instruction.

Paper presented at the EARLI-Northumbria Assessment Conference 2004, Bergen, Norway.

Dochy, F. & McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23 (4), 279–298.

Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Ellmin, R. & Ellmin, B. (2003). Att arbeta med portfolio – teori, förhållningssätt och praktik. Stockholm: Gothia.

Gardner, H. (1998). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. 2:a uppl. Jönköping: Brain Books.

Gipps, C. V. (1994). Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London: Falmer / Routledge.

26 inledning Huba, M. E. & Freed, J. E. (2000). Learner-Centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning. Boston: Allyn & Bacon.

Kimbell, R. (2005). Assessing design innovation. I L. Lindström (red.) Technology Education in New Perspectives (s. 17–35). Stockholm: HLS Förlag. (SLOC 14) Klafki, W. (1959). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der katego­ rialen Bildung. Weinheim: Beltz.

Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119 (2), 254–284.

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling / Fritzes.

Lindström, L. (2002). Produkt- och processvärdering i skapande verksamhet. I Skolverket, Att bedöma eller döma (s. 109–124). Stockholm: Skolverket / Liber.

Lindström, L. (2005). The multiple uses of portfolio assessment. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, nr 1 2005. (E-tidskrift) Lundgren, U. P. (1981). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori.

Stockholm: Publica / LiberFörlag.

Lundgren, U. P. (1989). Att värdera utbildning och att styra den. I S. Franke-Wikberg (red.), Skolan och utvärderingen (s. 81–104). Stockholm: HLS Förlag.

Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L. & Säljö, R. (1977). Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Perkins, D. N. (2009). Making learning whole. Francisco: Jossey-Bass.

Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16 (9), 13–20.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.

Instructional Science, 18, 119–144.

Shepard, L. (2000). The role of classroom assessment in teaching and learning. Educational Researcher, 29, 4–14.

Skolverket (2001). Att organisera kunskap – om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden. Stockholm: Skolverket / Liber.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Stiggins, R. J. (2001). Student-Involved Classroom Assessment, 3rd Ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma / Norstedts.

Thorndike, E. L. (1913). Educational Psychology, Vol. 1: The Original Nature of Man. New York: Teachers College, Columbia University.

lars lindström

27

Thorndike, E. L. (1923). The influence of first-year Latin upon the ability to read English. School Sociology, 17, 165–168.

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo94. Stockholm: CE Fritzes AB. Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. San Francisco: Jossey-Bass.

Wiske, M. S. (red.) (1998). Teaching for Understanding: Linking Research with Practice.

San Francisco: Jossey-Bass.

Wolf, D., Bixby, J., Glenn III, J. & Gardner, H. (1991). To use their minds well: Investigating new forms of student assessment. I G. Grant (ed.), Review of Research in Education, Vol. 17 (s. 31–74). Washington, DC: AERA. Vygotskij, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge, Mass.: Harvard U. P.

”Förr såg jag bedömning som något nödvändigt ont. Nu uppfattar jag det som en möjlighet att hjälpa mina elever i deras utveckling.”

Med dagens målrelaterade betygssystem ska lärarna betygssätta varje elev i förhållande till kunskapskrav. Eleverna ska bedömas utifrån vad de faktiskt kan, vilket ställer lärare och elever inför uppgiften att tolka och konkretisera skolans styrdokument.

I denna omarbetade upplaga ingår nyskrivna kapitel om skolans kunskapsuppdrag och om individuella utvecklingsplaner (IUP).

Dessutom diskuteras i flera kapitel de senaste läroplanerna mot bakgrund av det nytänkande som präglar aktuell forskning och olika utvecklingsarbeten om bedömning och betygssättning.

En grupp forskare, lärarutbildare och lärare presenterar här sin syn på olika former av bedömning i grundskola och gymnasium. I antologin finns konkreta exempel på hur man som lärare kan arbeta med t.ex. kunskapskrav, nivåer, portfolios, matriser och andra hjälpmedel.

Medverkande författare: Lisa Björklund Boistrup, Ingrid Carlgren, Anders Jönsson, Katarina Kjellström, Ann S. Pihlgren, Lena Sjöqvist och Helena Tsagalidis. Redaktörer: Lars Lindström, Viveca Lindberg och Astrid Pettersson.

Om första upplagan: ”Lyckat försvar för eleven […] en tankeväckande bok […] en angelägenhet för alla som berörs av utbildningsfrågor.” Joanna Giota, Pedagogiska magasinet ”[…] användbar både i lärarutbildningen och för pedagoger och ledare ute i praktiken.” Erik Groth, Lärarnas Tidning ”För lärare på fältet och i lärarutbildning är denna bok högaktuell […] föredömligt lättläst.” Britten Ekstrand, Bibliotekstjänst

Best.nr 47-11458-0 Tryck.nr 47-11458-0