Issuu on Google+

Skolan, demokratin

medborgarna Joakim Ekman & Lina Pilo


Skolan, demokratin medborgarna Joakim Ekman & Lina Pilo


Förord Denna bok riktar sig till studenter på lärarutbildningarnas utbildningsvetenskapliga kurser som vill ha fördjupade kunskaper om skolans demokratiuppdrag i teori och praktik, men också till studenter i statsvetenskap, pedagogik och sociologi med intresse för politisk socialisation genom skolan. Förhoppningen är att boken ska kunna användas både under utbildning och under yrkesliv, bland annat som en uppslagsbok innehållande rikligt med hänvisningar till tidigare forskning om och utvärdering av skolans demokratifrämjande och medborgarförberedande uppdrag, men också som en källa till mer konkreta tips på hur man kan arbeta med dessa frågor. En lärobok skriver man sällan eller aldrig helt på egen hand. Kollegor bidrar med synpunkter, kritik och förslag på förbättringar. Vänner och familj bidrar på ett annat sätt, med förståelse eller acceptans då den så kal�lade fritiden tas i anspråk för arbete snarare än privatliv. Vi tar tacksamt emot denna förståelse, även om det dåliga samvetet finns kvar. Joakim vill tacka sin familj: Jeanette, Cornelia och Arthur. Lina vill på motsvarande sätt säga tack till sina nära och kära: Johan, Nora och Elis. Nu är boken i alla fall klar! Samarbetet mellan de båda författarna till denna bok har sitt ursprung på Södertörns högskola, en miljö som är gemensam för författarna på olika sätt. Joakim arbetar på högskolan sedan 2007, och Lina har genomfört sin lärarutbildning på samma lärosäte. Joakim skulle i synnerhet vilja tacka CBEES-miljön men också studenterna i statsvetenskap för inspirerande samtal genom åren, och Malin Zetterström för värdefulla tips i bokens slutskede. En rad kollegor runtom i landet förtjänar att omnämnas för att de på olika sätt, direkt eller indirekt, förtjänstfullt har bidragit till innehållet i

3


förord

denna bok. ”Forskarlaget Skolans demokrativärden” vid Örebro universitet – Erik Amnå, Tomas Englund, Carsten Ljunggren, Cecilia Arensmeier och Ingrid Unemar Öst – förtjänar ett särskilt tack. Även Pär Zetterberg vid Uppsala universitet ingår i denna eminenta forskargrupp. Anders Broman vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD) på Karlstads universitet har också lämnat kloka synpunkter på bokens innehåll – tack, Anders! Joakim skulle också vilja passa på att tacka Marika Sanne (på Skolverket) och Fredrik Lind (på Skolinspektionen) för att de på olika sätt har bidragit till vår förståelse av skolans arbete med demokrati- och medborgarskapsfrågorna. Lina vill särskilt tacka Monica Rundqvist och Jaana Lundqvist för deras skarpa ögon och tungor, men är även tacksam för det utvidgade lärarkollegium som frodas på sociala medier, inom vilket Anne-Marie Körling ska ha särskilt tack. Ida Hansen tackas för kommentarer och kamratskap. Vi skulle slutligen också vilja tacka Peter Söderholm på Liber för hans entusiasm och stöd, och för att han trodde på denna bokidé. Joakim Ekman och Lina Pilo Stockholm, våren 2012

4


Innehåll Förord.......................................................................................... 3 1. Inledning.................................................................................. 7 Att främja demokrati och att fostra medborgare...........................7 Bokens disposition............................................................................21 Vidare läsning.....................................................................................23

Del I. Ett demokratiskt uppdrag...............................27 2. I demokratins tjänst...............................................................28 Demokrati och demokratimodeller...............................................28 Skolans uppdrag i ett historiskt perspektiv..................................50 Skolans demokratiska uppdrag specificerat.................................58 Demokratiuppdraget och värdegrunden......................................63 Vidare läsning.....................................................................................71 3. Demokratiuppdraget som politisk socialisation...................74 En mångfacetterad process..............................................................75 Vidare läsning.....................................................................................87

Del II. Arbetet med demokratiuppdraget............ 89 4. Skolans arbete med demokrati- och medborgarskapsfrågor.....90 Elevernas demokratiska förhållningssätt......................................91 Elevernas demokratiska färdigheter........................................... 115 Elevernas kunskaper om samhälle och politik......................... 136 Skolan, hemmen och omvärlden................................................. 142 En sammansatt bild av skolans arbete........................................ 151 Vidare läsning.................................................................................. 157

5


I n n e h å l l

5. Pedagogiska val och konsekvenser: praktiska övningar...................................................................164 Dubbellogg med kritiska vänner................................................. 165 Tankekarta med kritiska vänner.................................................. 168 Lärande samtal................................................................................ 173 Handledning i grupp eller med en rutinerad kollega.............. 176 Avslutande kommentarer............................................................. 180 Vidare läsning.................................................................................. 182

Del III. Demokratin, skolan och medborgarna.....185 6. Elever som samhällsmedlemmar och medborgare.............186 Politiskt deltagande i förändring................................................. 187 Olika synsätt på politiskt deltagande och samhällsengagemang..................................................................... 196 Skolan, socialisationen och deltagandet.................................... 205 Vidare läsning.................................................................................. 208 Referenser................................................................................209 Författarpresentation..............................................................237 Index........................................................................................238

6


1. Inledning Det är en vanlig föreställning att skolan har en viktig funktion att fylla i en demokrati. Man talar gärna om att skolan har ett demokratiskt uppdrag och att skolan är förmedlare av en värdegrund. Skolan ska bidra till att utveckla ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar, och mer specifikt bidra till att utrusta eleverna med sådana färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Denna bok handlar om skolans förutsättningar att utföra ett sådant demokratiskt och medborgarförberedande uppdrag. Att främja demokrati och att fostra medborgare

I början av juni 2011 publicerades på DN Debatt ett inlägg med titeln: ”Demokrati inte så viktigt för dagens unga svenskar”. Bakgrunden var att den senaste svenska mätningen (från våren 2011), utförd inom ramen för den stora internationella undersökningen World Values Survey (WVS), hade visat att 26 procent av de tillfrågade unga svenskarna (18–29 år) höll med i påståendet om att det vore ganska bra eller mycket bra om Sverige styrdes av ”en stark ledare som inte behöver bry sig om riksdagen eller val”. Här fanns till synes ett allvarligt problem: unga människor som inte tycktes uppskatta värdet av en demokratisk ordning (jfr Fokus 10 2010: 200–201). Debattinläggets författare, statsvetaren Staffan Lindberg, som var en av forskningsledarna för den svenska delen av WVS, talade om ett misslyckande för de politiska partierna, men också för medierna, journalisterna och redaktörerna. Dessa hade inte lyckats med att informera medborgarna och erbjuda dem en engagerad politisk-ideologisk debatt, hette det. Men, än mer grundläggande, skolan och lärarna hade misslyckats! Eleverna har inte fått lära sig vad demokrati är bra för, och i förlängningen har detta då att göra med dåligt utbildade lärare, vilket universiteten måste stå till svars för.

7


1. Inledning

Man kan till en början undra vilken demokratilära den yngre generationen fått sig till livs i grundskola och gymnasium? En historielös, mekanisk syn på demokratin (och marknadsekonomin) som inte tar upp dess normativa grundvalar, antagligen. Man måste då fråga sig vem som har utbildat dagens lärare i samhällskunskap och historia att servera en sådan demokratisyn. Det är bara att konstatera att vi på universitet, speciellt inom statsvetenskap, som utbildar de blivande lärarna i historia och samhällsvetenskap i så fall bär ett tungt ansvar (Lindberg, DN Debatt 2011-06-03).

Författarna till denna bok är eller har varit verksamma som lärare både i grundskola och på universitet, och vi kan ta till oss av kritiken. Men en stilla undran är också var föräldrarna kommer in i bilden. Har inte också föräldrarna ett ansvar att fostra sina barn till goda demokrater – eller är det bara skolans uppgift? Exemplet är taget för att lite polemiskt peka på hur lätt det alltid tycks vara att i samhällsdebatten peka ut skolan som syndabock (jfr Olofsson 2010). På sätt och vis är det fullt rimligt: det är just skolan som institution – och ingen annan – som har fått detta demokratiska uppdrag. Media har förvisso också ett viktigt uppdrag i en demokrati, att granska och kritisera den politiska makten, och informera medborgarna om vad som sker. I modern demokratiteori (Dahl 1971; 1999) anses det vara av central betydelse att medborgare har tillgång till fria och alternativa informationskällor, något som ju saknas i en diktatur. Men detta mediala ”demokratiuppdrag” är mindre direkt och styrs dessutom till betydande delar av en marknadslogik (jfr Ekström 2006). De politiska partierna och eliterna har naturligtvis också ett ansvar, men inte uteslutande riktat mot de unga. Politikernas mest direkta ansvar måste nog sägas vara i relation till sina väljare. En del skulle hävda att det främsta ansvaret för barnens uppfostran ligger hos föräldrarna, och att förmedlandet av demokratiska värderingar ingår i detta ansvar. Rent intuitivt låter detta självklart. Samtidigt har det påpekats att det är långt ifrån självklart att föräldrarna, hemmen eller något annat avgränsat kollektiv (som en religiös gemenskap eller en organi-

8


1. Inledning

sation) kan fylla samma funktion som en skola i detta speciella avseende (jfr Kymlicka 2001: 304; Englund 2010b: 2), alltså att erbjuda kunskaper om demokrati, politik och samhällsfrågor samt en öppen diskussion om dessa frågor utifrån flera olika perspektiv, dessutom i en miljö där unga människor från helt olika socioekonomiska och kulturella bakgrunder tillåts att mötas. När vi i denna bok talar om skolans speciella ansvar för att förankra demokratiska värderingar hos de unga, är det utifrån ett slags system- eller samhällsperspektiv. I vår typ av politiskt system är det just skolan som är den fostrande institution som står under direkt politisk kontroll, och det är således skolan som är det primära instrument staten har för att påverka unga i någon viss riktning, eller för att skapa sammanhållning i samhället. Annorlunda uttryckt handlar det om en politiskt initierad demokratisk socialisation. Denna bok handlar om detta politiska uppdrag, om förutsättningarna och de praktiska problemen. Det kan inom parentes nämnas att en annan forskargrupp svarade på Lindbergs debattinlägg. I deras replik hävdades det att WVS-undersökningen inte ger en rättvis bild av de unga medborgarnas demokratisyn. Istället menar man att unga svenskars stöd för demokratin är grundmurat, en utsaga som är baserad på analyser av bland annat den internationella studie som Sverige medverkade i 2009, International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), utförd av International Association for the Evaluation of Educational Achievement (jfr kapitel 4 i denna bok). Kort sagt målades här en betydligt ljusare bild upp av de unga svenskarnas demokratiska förhållningssätt, där tendensen var ett ökat stöd för demokratin. Lindberg söker orsaker till ungdomars negativa syn på demokratin hos skola och politiker. Vi menar att det vore rimligare att fråga sig vad det är som skola och politiker har gjort bättre under senare år och som lett till att ungdomar har blivit mer positivt inställda till demokratin (Amnå m.fl., DN Debatt 2011-06-28).

En mer optimistisk bild således, men återigen, är det så självklart att det är skolan som förtjänar beröm? Det är en sympatisk tanke, men det

9


1. Inledning

är långt ifrån säkert att skolan i detta avseende skulle betyda mer än hemmen, eller någon annan socialisationskontext för den delen. Vi ska återkomma till denna fråga längre fram. I detta inledningskapitel vill vi först reflektera över det samhällsuppdrag som skolan har. Att skolan har ett ”demokratiskt uppdrag” eller att skolan är en förmedlare av en värdegrund innebär enkelt uttryckt att skolan förväntas förse eleverna med sådana färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle, alltså vad vi skulle kunna kalla medborgerliga kompetenser. Eller kanske snarare: att bidra till att utveckla sådana kompetenser hos eleverna, i samverkan med hemmen och det omgivande samhället. Att det från politiskt håll finns ett visst önskat innehåll som ska förmedlas innebär inte nödvändigtvis att det finns en speciell mall som eleverna ska fostras in i, utan snarare att eleverna mer allmänt ska ges färdigheter och kunskaper för att kunna fungera i och känna samhörighet med den typ av samhälle vi lever i, alltså en demokrati. Ramarna och förutsättningarna för detta uppdrag finns uttryckta i de centrala styrdokumenten (Skollagen och gällande läroplan). Det handlar emellertid också om hur uppdraget tolkas eller omsätts i praktiken ute i kommunerna, av lärarna själva, i klassrummen. Till de yttre förutsättningarna hör därför också skolform (huvudmannaskap) och skolans socioekonomiska villkor, alltså såväl dess fysiska placering som dess elevunderlag. Skolans demokratiska uppdrag har ibland beskrivits som uttalat men opreciserat (jfr Almgren 2006; Ekman 2007; Broman 2009). Det finns med andra ord explicita mål, men hur dessa mål ska konkretiseras regleras enbart till viss del av styrdokumenten, och är således också en fråga för den enskilde läraren. I Skollagens 1 kap, 4 §, sägs bland annat följande: Utbildningen ska [...] förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på.

I den första delen av skolans Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) hänvisar man till just Skollagen och säger att skolvä-

10


1. Inledning

sendet ”vilar på demokratins grund”, samt upprepar att skolan har en viktig uppgift att genom utbildningen ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. Dessa värderingar räknas sedan upp; det handlar bland annat om människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, och med referens till ”den etik som förvaltas av en kristen tradition och västerländsk humanism” sägs det att detta ska ske ”genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”. I stort sett identiska formuleringar återfinns i den nya Läroplanen för gymnasieskolan (Gy 2011). Det handlar alltså inte om något snävt avgränsat uppdrag, vilket dock inte är så märkligt. Det är naturligt att styrdokument av detta slag är vaga i den bemärkelsen att de inte detaljstyr verksamheten, utan istället presenterar de övergripande målen. Samtidigt finns i läroplanen ändå en tydlighet kring vad som gäller – verksamheten ska präglas av ett klart ställningstagande för grundläggande demokratiska värderingar och respekt för människors egenvärde: Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011).

I läroplanens andra kapitel återfinns skolans huvudsakliga mål, vilka på en förhållandevis detaljerad nivå anger inriktningen på skolans arbete. Här sägs det uttryckligen vad läraren ska göra, exempelvis för att förmedla de normer och värden som alla elever bör ha utvecklat när de lämnar grundskolan (”Läraren ska klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det

11


1. Inledning

personliga handlandet”) eller för att stimulera elevernas delaktighet, ansvar och inflytande (”Läraren ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle”). I den mån det ändå finns en vaghet – eller öppenhet – har det alltså att göra med den praktiska sidan av saken. Hur säkerställer man måluppfyllelsen? Vad gör man rent konkret i klassrummen, och hur hanterar man olika slags konflikter? Vad väljer man att jobba med för frågor – vad ges utrymme, och vad hamnar vid sidan av?

Kunskap och makt Om vi för stunden lämnar det konkreta innehållet i vad som ibland kallas ”det fostrande uppdraget” åt sidan, är det naturligtvis så att skolans samhällsuppdrag kan uppfattas på lite olika sätt. Vissa ser i skolan en möjlighet till ett bättre samhälle, medan andra kanske nöjer sig med ett slags systembevarande funktion. Vad det ytterst handlar om är olika synsätt på vad kunskap egentligen ska vara bra för. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman skiljer mellan tre olika typer av värden när det gäller utbildning eller kunskapsförmedling: 1. kunskap av värde för ekonomin i vidaste mening, inklusive produktivitet, konkurrenskraft, profit och produktiv sysselsättning; 2. kunskap av värde för det politiska systemet, närmare bestämt demokratin. För en levande demokratisk kultur krävs insiktsfulla och fördomsfria medborgare, insatta i ett vitt spektrum av politiska frågor; och 3. kunskap av värde för den enskilde. – Kunskaper, och i synnerhet sammanhangsskapande kunskaper, gör livet rikare (Liedman 1997: 255). Punkt 1 skulle kunna betecknas som en instrumentell syn på värdet av kunskap. Kunskap är av värde för exempelvis ett lands produktion eller konkurrenskraft. Punkt 2 anlägger också ett slags systemperspektiv – det

12


1. Inledning

är viktigt för demokratin att människor utbildas och blir kritiskt reflekterande och upplysta medborgare. Efterkrigstidens styrdokument för det offentliga skolväsendet talade i enlighet med detta om behovet av propagandaresistenta medborgare. Punkt 3 tycks ligga närmare en idealistisk tanke om att detta med att skaffa sig utbildning inte enbart handlar om att tillägna sig kunskap, utan om att omforma hela sin personlighet till någonting kvalitativt bättre. Detta bildningsideal brukar förknippas med Wilhelm von Humboldt (1767–1835), kultur- och utbildningsminister i Preussen under det tidiga 1800-talet. Det var när Humboldt drog upp riktlinjerna för hur studenter som utbildade sig till ämbetsmän skulle examineras som hans bildnings­ ideal gjorde sig gällande. I korthet menade han att de blivande statliga ämbetsmännen inte bara skulle uppvisa prov på inlärda kunskaper, utan att de dessutom skulle visa att de verkligen blivit bildade, alltså att de genom sin läroprocess blivit mer humanistiskt lagda och intellektuella människor. För de tyska idealisterna – vid sidan av Humboldt även Kant, Herder, Fichte och Schelling, samt en rad andra tyska filosofer och vetenskapsmän vid samma tid – innefattade bildningsbegreppet både vad som skulle kunna kallas för objektivistiska och subjektivistiska kunskapsideal. Enligt det senare idealet är värdefull kunskap alltid direkt relaterad till den individ som lär sig någonting och därmed utvecklas som människa. Det handlar om en unik erfarenhet för varje enskild person. Det objektivistiska idealet anger istället att kunskap är objektiv i den meningen att den finns där, lika för alla att ta till sig. Det blir enligt det senare synsättet möjligt att jämföra i vilken utsträckning olika människor tillägnat sig kunskap. Även om Humboldts bildningsideal lade större tyngd vid den enskilda utvecklingsprocessen – subjektivismen – fanns det objektiva mätpunkter på så sätt att det i praktiken handlade om att komma i nivå med den egna samtiden och dess idéer. Man får här inte glömma bort den historiska kontexten – de tyska intellektuella var inte enbart idealister; de var också nationsbyggare. Kunskapsnivåerna bland de egna landsmännen skulle mätas med kunskapsnivåerna i andra länder (Liedman 1997: 231–232).

13


1. Inledning

Det alternativ till den tyska idealismen som brukar framhållas i utbildningsfilosofiska sammanhang är den pragmatism som förknippas med amerikanen John Dewey (1859–1952). För att uttrycka det enkelt menade Dewey att det praktiska livets krav inte fick utelämnas. Skolan hade enligt Dewey till uppgift att utifrån elevernas egna erfarenheter förbereda dem för det moderna, industrialiserade och demokratiska samhället. Detta betyder inte att Dewey menade att skolans uppgift bara var att producera välutbildad arbetskraft. Han såg inte någon grundläggande konflikt mellan skolans demokratifostrande roll och dess yrkesförberedande roll. Hans betoning på det praktiska ska istället förstås utifrån ståndpunkten att demokrati och industrialism var två ofrånkomliga komponenter av det moderna samhället, och att det således var skolans uppgift att förbereda eleverna för livet i ett sådant samhälle. Vi skulle kunna kalla detta för ett ”här-och-nu-perspektiv”. Man kan naturligtvis tycka att det ändå finns ett slags motsättning eller ett spänningsfält i detta tänkande, något som Dewey inte förnekade. Men det skulle vara fel att se Dewey som en nyttoinriktad utbildningsfilosof, som i första hand såg skolan som en institution som hade att rätta sig efter arbetsmarknadens krav. En sådan skola låg tvärtom långt från Deweys ideal, och han gick här på flera sätt mot sin samtid, där just sådana nyttokrav var vanliga, inte minst när det gällde de arbetande klassernas utbildning (Dewey 1916; Liedman 1997: 241–248). Dewey har haft ett stort inflytande på det utbildningsvetenskapliga fältet, och visst är det lätt att se likheterna mellan Deweys balans mellan en förberedelse för såväl ett demokratiskt samhälle som för ett modernt kapitalistiskt samhälle och den svenska skolans kombination av ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag (eller ”fostrande uppdrag”). Däremot är kanske idealismen inte så påtaglig i skolans aktuella styrdokument. Visst anses det vara viktigt med den enskilde elevens personliga utveckling, men det är knappast detta som sägs vara skolans främsta uppgift. Skolans styrdokument betonar istället att klassrummen inte får bli till en sluten värld – det måste finnas en öppenhet mot det omgivande samhället.

14


1. Inledning

Det finns dock andra perspektiv på skolans roll. Ett mer kritiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i ett neomarxistiskt tänkande. I klassisk marxism beskrivs det kapitalistiska samhället som i grund och botten präglat av en oförsonlig intressekonflikt mellan en exploaterad arbetande klass och en dominerande klass, borgarklassen. Eftersom denna borgarklass kontrollerar samhällets produktionsfaktorer kommer den ideologiska överbyggnaden – kulturen eller den förhärskande moralen, vad som anses vara sant eller falskt, rätt eller fel – att avspegla samhällets klas�struktur. Enligt den marxistiska läran är således den härskande klassens idéer i varje tid de härskande idéerna i ett samhälle. Detta är helt enkelt ett maktinstrument: de grupper i samhället som blir utnyttjade får lära sig att allt är som det ska, att samhället är rättvist ordnat. Detta kallade Marx för ”falskt medvetande”. Arbetarklassen förmådde inte alltid se sanningen, att de var utnyttjade. Religionen, skolans undervisning, och kulturen – allt detta var en del av den ideologiska överbyggnaden i det kapitalistiska samhället (jfr Larsson 2005: 55–64; Ball och Dagger 1995: 132–139). Utifrån ett sådant perspektiv blir skolan ett maktredskap, organiserad i ett bestämt syfte, nämligen med uppgiften att förmedla falskt medvetande. Redan i unga år ska medborgarna lära sig att hålla sig på sin plats, att inte kritisera den rådande ordningen, eller att försöka förändra samhället (jfr Goldmann, Pedersen och Østerud 1997; Freire 1970). Ett sådant kritiskt perspektiv på skolan är måhända inte så vanligt idag, utan företräds möjligen av personer hemmahörande på den yttersta vänsterkanten. Samtidigt är perspektivet nyttigt att beakta, då det synliggör skolan som en utövare av makt. Maktaspekten är alltså central. Det idealistiska perspektivet tenderar möjligtvis att tona ner maktaspekten, men det är viktigt att vara på det klara med att en skola också i ett demokratiskt samhälle är en del av statens maktapparat. Detta blir tydligt om vi tänker på skolans verksamhet som politisk socialisation, alltså en process som går ut på att överföra vissa värderingar eller förhållningssätt till någon viss målgrupp (jfr Carleheden 2002).

15


1. Inledning

Politisk socialisation Hur förvärvas demokratiska värderingar, eller politiska värderingar överhuvudtaget? Bland de statsvetare som forskar om politisk socialisation råder ingen absolut samstämmighet i denna fråga. ”Socialisation” handlar om en process där förhållningssätt och kunskaper förmedlas och lärs in, vilket resulterar i att en individ – ett barn eller en ung människa – fostras till en personlighet, exempelvis genom att överta den äldre generationens värderingar och normer (jfr Denk 1999). Begreppet är vidare än ”uppfostran”, som främst omfattar de formella eller medvetna aspekterna av den förmedling av färdigheter som präglar ett barns uppväxt. Socialisation inbegriper även sådana former av påverkan som kan vara omedveten, exempelvis subtila signaler som föräldrar sänder ut till sina barn utan att själva nödvändigtvis vara medvetna om detta. För klassiska samhällsvetare som Émile Durkheim och Talcott Parsons var själva poängen med socialisation att öka sammanhållningen i samhället genom att skapa konsensus om samhällets centrala värden. När individerna internaliserade samhällets normer, alltså gjorde dem till sina, ökade chanserna för att upprätthålla balansen i det sociala systemet. Inom marxistiskt orienterad socialisationsteori har socialisation kopplats till föreställningen om den ideologiska överbyggnaden och alltså uppfattats som någonting negativt, som maktutövning och dominans, vilket berördes ovan. Socialisation har i ett sådant perspektiv tolkats som den process där den härskande klassens idéer överförs till de behärskade, till exempel genom skolan. Liknande synsätt återfinns inom feministiskt inspirerad socialisationsteori, där socialisation exempelvis kan betyda den process där patriarkala värderingar överförs till flickor och unga kvinnor (Brante, Andersen och Korsnes 1997: 296–298; jfr Acker 1994; Bondestam 2005). Politisk socialisation kan definieras som ”den process varigenom människor förvärvar förhållandevis bestående politiska hållningar och beteendedispositioner” (Almond, Powell och Mundt 1996: 50; Goldmann, Pedersen och Østerud 1997: 214–215; Denk 1999). Vissa forskare inom detta forskningsfält hävdar att värderingar i allt väsentligt formas i unga år, för att sedan hålla sig relativt konstanta livet ut (se Inglehart 1977; Ing-

16


1. Inledning

lehart 1990; Inglehart 1997). Andra menar att tillägnandet av politiska värderingar kan ses som en livslång läroprocess. Även om ungdomsåren har en alldeles speciell betydelse för formandet av värderingar, har erfarenheter i vuxen ålder också betydelse. Ibland har man sett politisk socialisation som en kumulativ process – tillägnandet av politiska förhållningssätt sker under hela livet, där det tidiga lärandet verkar som ett slags filter för det senare (se Almond och Verba 1963; 1980; Eckstein 1988; Thompson, Ellis och Wildavsky 1990). Ett annat perspektiv är att tänka på socialisationsprocessen som en kommunikativ process, ett slags givande och tagande. Elever är inte bara passiva mottagare av olika slags förhållningssätt, utan medverkar aktivt i sin egen socialisation. Inom den form av socialpsykologi som går tillbaka på den symboliska interaktionismen har man i George Herbert Meads anda studerat exempelvis hur det unga barnet formas till en personlighet genom ett gradvis övertagande av de normer, värden och förhållningssätt som barnet möter i sin omgivning. Den bärande tanken här är att individen skapas i interaktion med andra och genom dessa andras förväntningar (jfr von Wright 2000; Lundin 2001). Vi ska återkomma till detta längre fram (se främst kapitel 3).

17


1. Inledning

”Bara den som äger ungdomen vinner framtiden”, menade Adolf Hitler (1889–1945). Under det nazistiska styret i Tyskland (1933–1945) var medlemskap i den nazistiska ungdomsorganisationen Hitlerjugend (för pojkar 14–18 år) i praktiken ett krav för att kunna söka sig till högre utbildning. Organisationen och skolorna var medel i diktaturens tjänst – barnen skulle tidigt fostras till anhängare av nazismen och göras redo för soldatlivets plikter. Under slutet av 1930-talet blev den formellt kvarstående föräldrarätten helt satt ur spel – det blev istället lagstadgat att tillhöra Hitlerjugend. För flickorna (14–18 år) fanns organisationen Bund Deutscher Mädel, och för både pojkar och flickor under 14 år fanns särskilda organisationer. För en beskrivning av nazismen som ideologi, se exempelvis Ball och Dagger (1995: 194–203).

Individens frihet och kollektivets krav Oavsett hur man väljer att tänka på socialisationsprocessens dynamik kan vi konstatera att anläggandet av ett politiskt socialisationsperspektiv hjälper oss att uppmärksamma den maktaspekt som alltid finns närvarande i ett lands skolsystem. Detta behöver dock inte nödvändigtvis ges en konspiratorisk inramning, som att skolan skapar falskt medvetande eller att skolan indoktrinerar elever. Utifrån ett statsvetenskapligt

18


1. Inledning

perspektiv är det vanligt att skolans uppdrag relateras till frågor som rör systemstabilitet och politisk socialisation – det ligger så att säga alltid i en stats intresse att ”skapa” medborgare som stödjer det existerande politiska systemet (jfr Easton 1953; 1965). Denna stats- eller systemlogik gäller såväl diktaturer som demokratier, för att uttrycka det krasst. Lojala medborgare är det som efterfrågas. I Nazityskland var det skolornas uppgift att skapa lojala undersåtar i det så kallade Tredje riket, och i en demokrati är det skolornas uppgift att hjälpa till att fostra demokratiskt sinnade medborgare som upprätthåller demokratin (jfr Dahlkvist 2002). Samtidigt kan denna jämförelse te sig djupt orättvis och rentav missvisande. I ett modernt demokratiskt system är skolan ju inte en propagandaapparat eller en socialisationsagent vars främsta uppgift är att fostra, socialisera eller disciplinera de unga till undersåtar som okritiskt ska acc­ eptera den rådande ordningen. Snarare tvärtom! Skolan ska förmedla just ett kritiskt ifrågasättande, en medvetenhet om att dogmatiska ”sanningar” alltid bör utmanas, och en förståelse för att grundläggande intressekonflikter mellan olika grupper av människor inte utgör ett hinder för en fungerande samhällsordning. Att utrustas med demokratisk kompetens handlar om att lära sig se saker utifrån olika perspektiv, och förstå just att det inte finns bara en sanning, utan skilda synsätt, vilka bör respekteras. Detta har ibland sagts vara demokratins styrka – de medborgare som utvecklar ett kritiskt tänkande, som ifrågasätter sanningar och förstår vad pluralism innebär, kommer att se vad demokratin är värd. Sådana medborgare behöver inte indoktrineras – de kommer att på rationella grunder välja demokratin. Utifrån rationella ställningstaganden blir de övertygade demokrater, helt enkelt därför att de förstår att alla alternativ är sämre (jfr Ross 1965).

19


1. Inledning

Winston Churchill (1874–1965), Storbritanniens premiärminister under andra världskriget. Som den konservative politiker han var såg han problem med hur folkstyret i praktiken kunde fungera. Men som den statsman han också var insåg han att demokratin ändå var överlägsen dess alternativ – diktaturens svaghet var uppenbar. Från denna insikt kommer de ofta citerade orden från ett tal som han höll 1947: ”Många styrelseformer har prövats och kommer att prövas i denna värld av synd och bedrövelse. Ingen påstår att demokratin är perfekt eller oklanderlig. Tvärtom har det sagts att demokratin är den sämsta styrelseformen, med undantag av alla de övriga former som har prövats genom tiderna.” (jfr Ball och Dagger 1995: 23) Demokratin har således sina brister, men vilket trovärdigt alternativ finns?

Detta synsätt kan naturligtvis kritiseras för att vara alltför naivt eller kanske optimistiskt. Det kan ju vara så att i en etablerad demokrati, där medborgarna tar det politiska systemets institutioner för givna och där det kanske inte finns mycket som väcker ett engagemang för politik och samhällsfrågor, kommer unga människor snarare att bli, åtminstone till synes, likgiltiga för frågor som rör demokratin (jfr Norris 2002; Amnå 2008). Vi ska återkomma till en sådan diskussion längre fram (se kapitel 6). För stunden kan det räcka med att konstatera att denna optimism i alla fall erbjuder ett slags lösning på det dilemma som antyddes ovan, mellan individens frihet och det behov som ett politiskt system har av att

20


1. Inledning

säkerställa systemets stabilitet över tid. I den demokratiska skolan sker en ”fostran till frihet” (jfr Carleheden 2002). Kanske kan man se detta som en variant av ”den pedagogiska paradoxen” (von Oettingen 2001): för att utveckla ett självständigt tänkande och utvecklas i en självständig riktning måste eleven uppfattas som beroende av läraren (jfr Liljestrand 2011: 34). Bokens disposition

Bokens tema är enkelt uttryckt skolans förutsättningar att fungera som en socialisationskontext, som en miljö som på olika sätt bidrar till att unga människor utvecklar vissa typer av kunskaper, förhållningssätt och erfarenheter. Detta sätts i relation till det demokratifostrande och medborgarförberedande uppdrag som styrdokumenten anger. Vi vill i synnerhet lyfta fram den spänning som finns eller kan finnas mellan skolans på förhand bestämda socialisationsuppdrag och den skolerfarenhet eller faktiska socialisation som kan ske givet institutionella förutsättningar, olika ekonomiska villkor, lärarnas agerande, elevernas agerande, läro­ medlens innehåll, eller klassernas socioekonomiska sammansättning. Det är detta – det faktiskt upplevda, det ibland oavsedda eller oönskade – som vi särskilt vill uppmärksamma i denna bok. Detta innebär inte att lärare i svenska skolor ställs inför något slags omöjligt uppdrag. En viktig poäng i boken är att demokratiuppdraget faktiskt låter sig beskrivas och ringas in. Därmed är det inte sagt att detta uppdrag inte skulle vara mångfacetterat och stundtals komplicerat. Så kan det vara (jfr Eklund 2003; Lundgren, Säljö och Liberg 2010). Likväl vill vi alltså argumentera för att det finns sådant som bör eftersträvas, och annat som bör undvikas. De exempel på kontroverser som återfinns i boken syftar inte till att i varje enskilt fall visa vad som är rätt eller fel, utan till att uppmärksamma och reflektera kring tänkbara konsekvenser av olika sätt att hantera problem och kontroversiella frågor, i relation till demokrati- och medborgaraspekten. Vi stöder oss i sådana resonemang främst på tidigare forskning och utvärdering.

21


1. Inledning

Bokens första del, som utgörs av kapitel 2 och 3, diskuterar skolans demokratiuppdrag i ett vidare perspektiv. Kapitel 2 syftar till att ge några grundläggande inblickar i demokratiteori, för att förmedla insikten att demokrati kan betyda många olika saker. Den teoretiska diskussionen kompletteras med en kortfattad beskrivning av hur skolans uppdrag har skiftat över tid, från att fostra svenskar, till nyttiga samhällsmedborgare till, i vår tid, demokrater. Vi föreslår i kapitel 2 också en specificering av skolans demokratiuppdrag, med referens till skolans styrdokument, samt diskuterar skolans arbete med värdegrunden. I kapitel 3 utvecklas den diskussion som har initierats i detta kapitel, om skolans demokratiuppdrag som en politisk socialisationsprocess. Del II består av kapitel 4 och kapitel 5. Här diskuterar och problematiserar vi förutsättningarna för det konkreta demokratiarbetet i skolan. Kapitel 4 består av en avgränsad översikt av de senaste årens kunskap om skolans praktiska arbete med demokrati- och medborgarskapsfrågor. Kapitlet är disponerat utifrån de olika aspekter av skolans demokratiuppdrag som specificeras i del I: demokratiska värderingar, medborgerliga eller demokratiska färdigheter och kunskaper om samhälle och politik. Vi ser också på aspekter som har att göra med skolan och hemmen samt skolan och omvärld­en. Detta innebär att en hel rad konkreta aspekter av demokratiuppdraget berörs: lärarnas kontrovershanteringskapacitet, jämställdhetsfrågor, rättvisefrågor, maktaspekter, användningen av läromedel, klassrumsklimatets betydelse för elevernas medborgarkompetens, samt elevernas egen påverkan på varandra. Vi förlitar oss i detta kapitel på tidigare pedagogisk, sociologisk och statsvetenskaplig forskning, liksom på Skolverkets och Ungdomsstyrelsens olika utvärderingar från senare år. Enkelt uttryckt handlar det om att föra ett resonemang om skolans förutsättningar att fungera som en demokratifostrare som ger alla elever i landet medborgarkompetenser på lika villkor, i en situation då skolorna blir allt mer olika. Fristående skolor har införts, skolsegregationen ökar, och samhället blir kulturellt alltmer heterogent – vad får detta för konsekvenser, om likvärdighet fortfarande är det ideal som präglar skolans demokratiska uppdrag? I kapitlet återkommer vi upprepade gånger till en diskussion om vad tidigare forskning och

22


1. Inledning

utvärdering har haft att berätta om skillnader mellan elevers medborgarkompetens, med särskilt avseende på kön och etnicitet. Kapitel 5 är tänkt att kunna användas som ett direkt stöd i bland annat utvecklande samtal mellan studenter eller kollegor kring hur man praktiskt kan arbeta med de aspekter som diskuteras i boken. I kapitlet presenteras förslag på samtalsmetoder översiktligt tillsammans med ett diskussionsunderlag i form av hypotetiska konflikter/problemsituationer ur skolans vardag. Vi ger också exempel på hur lärare i sitt dagliga arbete själva kan skapa utvecklande diskussionsunderlag. Syftet med kapitlet är att bidra till ett synliggörande av olika vägval och till en kritisk reflektion kring vad sådana vägval kan ha för konsekvenser vad gäller elevernas demokratiska socialisation. Del III innehåller ett avslutande kapitel 6 som bidrar med såväl några sammanfattande som en del framåtblickande kommentarer. Här diskuteras olika sätt att tänka kring ”resultatet”, alltså idealet med ett demokratiskt medborgarskap. Hur bör den gode medborgaren vara, och varför? Vad kan och bör skolan åstadkomma i sammanhanget? I denna avrundande diskussion knyter vi an till de senaste årens forskning om olika former av politiskt deltagande, i syfte att ytterligare bidra till förståelsen av skolans demokratiska uppdrag. Vidare läsning

Varje kapitel i boken avrundas med den återkommande rubriken ”Vidare läsning”, med referenser till i första hand svensk forskning om och utvärdering av skolans demokratiska uppdrag. Tanken är att dessa läsoch länktips ska fylla en första orienterande funktion för den som vill fördjupa sig i den aktuella tematik som berörs i bokens olika kapitel, exempelvis vid ett uppsats- eller examensarbete. I detta inledningskapitel har vi rent allmänt diskuterat skolans demokratiska uppdrag som en form av politisk socialisation. Det finns en rad intressanta analyser på detta tema från senare år, varav följande särskilt kan nämnas:

23


1. Inledning

Almgren, Ellen (2006) Att fostra demokrater. Om skolan i demokratin och demokratin i skolan. Uppsala: Uppsala universitet. Broman, Anders (2009) Att göra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. Karlstad: Karlstads universitet. Ekman, Tiina (2007) Demokratisk kompetens: om gymnasiet som demokratiskola. Göteborg: Göteborgs universitet, Statsvetenskapliga institutionen.

Den första studien handlar om elever i grundskolan, medan de två senare diskuterar demokratiuppdraget i relation till gymnasieelever. Samtliga tre studier innehåller rikligt med hänvisningar till existerande forskning på området. Ytterligare en studie som diskuterar unga människors tankar kring demokrati, i och utanför skolan, är: Eriksson, Cecilia (2006) ”Det borde vara att folket bestämmer”. En studie av ungdomars föreställningar om demokrati. Örebro: Örebro universitet.

Skolverkets olika rapporter och utvärderingar är också av stort intresse i sammanhanget. Dessa läggs ut på nätet och kostar ingenting att ladda ner (som pdf-filer). Adressen är www.skolverket.se. Följande två rapporter från senare år kan särskilt rekommenderas, vilka båda ger en aktuell bild av skolan och de svenska elevernas demokratiska förhållningssätt: Morgondagens medborgare (2010) ICCS 2009: Svenska 14-­åringars kunskaper, värderingar och deltagande i internationell belysning. Stockholm: Skolverket. Amnå, Erik, Joakim Ekman, Tomas Englund, Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst och Pär Zetterberg (2010) Skolor som politiska arenor – medborgarkompetens och kontrovershantering. Stockholm: Skolverket.

Den som söker en mer utförlig diskussion kring skolans demokratiska uppdrag i ett historiskt perspektiv, bör söka upp arbeten av Tomas Englund, professor i pedagogik vid Örebro universitet. Följande arbeten kan

24


Skolan, demokratin och de unga medborgarna ISBN: 978-91-47-09731-9 © 2012 Författarna och Liber AB Förläggare: Peter Söderholm Redaktörer: Elisabet Fredholm & Emily Wigelius Omslag och grafisk formgivning: Fredrik Elvander Illustrationer: Jonny Hallberg Bildredaktör: Ewa Hansson-Rosdahl Upplaga 1:1 Sättning: OKS, Indien Tryck: Sahara Printing, Egypten 2012 Bilder: s. 18 IBL/Rex Features s. 20 IBL/Roger Viollet s. 33 Scanpix/Robban Andersson s. 37 Scanpix/Anders Wiklund

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas ­mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt ­upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt ­framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 205 10 Malmö tfn 040-25 86 00, fax 040-97 05 50 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01


Skolan, demokratin och de unga medborgarna Det är en vanlig föreställning att skolan har en viktig funktion att fylla i en demokrati. Skolan ska fostra ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar, och mer specifikt utrusta eleverna med de färdigheter och kunskaper som de behöver som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Men vilka är egentligen skolans förutsättningar att utföra ett sådant demokratiskt och medborgarförberedande uppdrag i praktiken? Utgångspunkten för denna bok är spänningen mellan det fostrande uppdrag som styrdokumenten beskriver och den faktiska socialisation som sker. Boken visar hur skolans verklighet präglas av olika institutionella förutsättningar, olika ekonomiska villkor, lärares och elevers agerande, läromedlen och klassammansättningarna. Utifrån de senaste årens forskning om skolans demokratiska uppdrag tecknas en bild av vad skolan förmår göra för att utrusta elever med medborgarkompetens. I syfte att fördjupa förståelsen av demokratiuppdraget inkluderas en diskussion om politisk socialisation, olika slags demokratimodeller samt olika former av politiskt deltagande. Det finns också ett kapitel med praktiska övningar. Boken riktar sig till studenter på lärarutbildningarnas utbildningsvetenskapliga kurser som vill ha fördjupade kunskaper om skolans demokratiuppdrag i teori och praktik, men också till studenter i statsvetenskap, pedagogik och sociologi med intresse för politisk socialisation genom skolan.

Joakim Ekman är professor i statsvetenskap vid CBEES, Södertörns högskola. Lina Pilo är lärare i svenska och samhällskunskap.

Best.nr 47-09731-9

Tryck.nr 47-09731-9-00


9789147097319