Cato R.P. Bjørndal
Konstruktiva stödsamtal perspektiv och redskap vid handledning, rådgivning,
Liber
mentorskap och coachning
ISBN 978-91-47-12263-9 © 2017 författaren och Liber AB The original title: Konstruktive hjelpsamtaler – mestringsfremmende perspektiver og redskaper i veiledning, rådgivning, mentoring og coaching Original edition: ©Gyldendal Norsk Forlag AS 2016 All rights reserved Förläggare: Maria Granler Projektledare och redaktör: Kajsa Lindroth Översättare: Lisa Sjösten Faktagranskare: Malin Kronqvist-Håård Grafisk form och omslag: Birgitta Dahlkild Illustrationer: Jonny Hallberg Omslagsbild: Shutterstock Produktion: Lars Wallin Första upplagan 1
Till Kristoffer och Viktoria
Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2017
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 E-post kundservice.liber@liber.se
Innehåll 1. Inledning: Konsten att genom samtal hjälpa människor att bemästra utmaningar 11 Hur blir jag en bättre samtalsstödjare? 11 Vad handlar den här boken om? 12 Varför behöver vi mer samtalsstöd under livet? 13 Finns det några färdiga ”recept” på konstruktiva samtal? 15 Är samtalsstöd en ny konst? 16 Är det konstigt att jag blir förvirrad av de många olika namnen på samtalsstöd i dag? 18 Ska jag erbjuda direkt eller indirekt stöd? 21 Direkta former av stöd 22 Indirekta former av stöd 22
Kan mitt sätt att tänka kring samtalsföreskrifter vara alltför förenklat och oflexibelt? 25 Kan jag följa samtalsföreskrifter på samma sätt som en kirurg följer sina procedurer under en operation? 26 Föreskrifter som en del av samtalsstödjarens handlingsrepertoar 28
Hur kan jag anpassa mitt stöd till olika kontexter och situationer? 28 Vad är egentligen konstruktiva pedagogiska stödsamtal? 30 Vad är inte pedagogiska stödsamtal? 30 Vilken är bokens kunskapsbas? 31 Del I
Samtalsstödjarens fundament: konstruktiva relationer och insikter 33 2. Inget stöd utan en arbetsallians mellan samtalsstödjare och samtalsdeltagare 34 Vilken kvalitet har relationen mellan mig och samtalsdeltagaren? 35 Vilka kvaliteter utgörs arbetsalliansen av? 36 Vilka relationella kvaliteter är av särskild betydelse? 37 Vad kan hota min arbetsallians med samtalsdeltagaren? 39 Hur kan en bristfällig eller otydlig målsättning hota arbetsalliansen? 40 Hur skapar jag en arbetsallians? 42 Uppmärksamma samtalsdeltagarens psykologiska kontrakt 42 Skapa ett explicit gemensamt kontrakt 43
Hur kan jag metakommunicera för att bidra till ett bra kontrakt och en bra arbetsallians? 44 Metakommunicera framför allt om målet med samtalet/samtalen 46 Metakommunicera för att upprätthålla kontrakten 48
Kan jag metakommunicera för mycket? 49 3. Inget stöd utan empati 50 Vad menas med empati i samband med stödsamtal? 51 Hur pass avgörande är empati för kvaliteten på mitt stöd? 52 Varför är empati så viktigt för kvaliteten på mitt stöd? 53 Din empati främjar samtalsdeltagarens vilja att samarbeta 53 Din empati stimulerar samtalsdeltagarens tänkande 54 Din empati gör samtalsdeltagaren tryggare 56
Är det inte självklart att jag är empatisk i mitt stöd? 56 Benägenheten att ta din egen empati för given kan förhindra empati 57 Din bristande medvetenhet om empatins betydelse kan förhindra empati 58 Din empatiska förmåga kan förhindra empati 59 Din rädsla för att engagera dig kan förhindra empati 59 Dina auktoritära attityder kan förhindra empati 60 Din överdrivet starka professionalitet kan förhindra empati 60 Olikheter mellan dig och samtalsdeltagaren kan förhindra empati 60 Kulturella olikheter mellan dig och samtalsdeltagaren kan förhindra empati 61 Samtalsstödjarens kön kan förhindra empati 61 Bristande ömsesidighet mellan dig och samtalsdeltagaren kan förhindra empati 62 Innehållet i det som samtalsdeltagaren säger kan förhindra empati 62
Räcker det att jag är empatisk i mitt stöd? 63 Kan empati betraktas som en papegojaktig teknik? 64 Kan mitt stöd bli för empatiskt? 64 Förväxla inte empati med sympati 65
4. Det hjälper att utveckla förmågan att lyssna och förstå 67 Kan jag utveckla min förmåga att lyssna och förstå? 67 Hur kan jag utveckla förmågan att lyssna och förstå? 68 Vilka psykiska lyssnarfärdigheter bör jag utveckla? 69 Var öppen för att lyssna i utvidgad bemärkelse 69 Ställ in dig på ”rätt våglängd” före och under samtalet 69 Öva på att vara psykiskt närvarande genom att använda verbala lyssnarfärdigheter 70
Vilka icke-verbala lyssnarfärdigheter bör jag utveckla? 70 Vänd kroppen mot samtalsdeltagaren 71 Håll god ögonkontakt 72 Ha en öppen kroppshållning 72 Slappna av 72 Visa paustolerans 73 Avskärma samtalet 73
Vilka verbala lyssnarfärdigheter bör jag utveckla? 74 Använd stödord och icke-verbala stödsignaler 74 Använd spegling 75 Sammanfatta 79 Lyssna genom att ställa öppna frågor och uppföljningsfrågor 81
Ska jag utveckla lyssnarfärdigheter eller en mer övergripande kompetens? 82 5. Det är värdefullt att förstå komplexiteten i samtalsdeltagarens lärande 84 Hur ska jag se på samtalsdeltagarens lärandeprocess? 84 Det finns flera sätt att se på lärande 84 Det finns olika vardagliga sätt att se på lärande 85 Lärande har en varierande grad av komplexitet 85 Bli medveten om skillnader mellan den syn på lärande du förespråkar och den du faktiskt tillämpar 88
Kan samtalsdeltagarens lärande betraktas som en form av passivt tillägnande? 89 Kan samtalsdeltagarens lärande betraktas som aktiv informationsbearbetning? 92 Kan samtalsdeltagarens lärande betraktas som aktiv konstruktion? 94 Samtalsdeltagarens lärande kan betraktas som aktivt 95 Samtalsdeltagarens lärande kan betraktas som inriktat på att skapa ordning 96 Samtalsdeltagarens lärande kan betraktas i ljuset av hans eller hennes specifika personlighet 96 Samtalsdeltagarens lärande kan betraktas som kopplat till språk och kultur 97 Samtalsdeltagarens lärande kan betraktas som en livslång process 97 Samtalsdeltagarens lärande kan betraktas som en aktiv konstruktion av mentala scheman 97
Vad skiljer enklare former av lärande från mer komplexa? 99 Identifiera enklare lärandeformer: Kumulativt och assimilativt lärande 99 Identifiera mer komplexa former av lärande: Ackommodativt och transformativt lärande 100 Identifiera andra komplexa och överskridande former av lärande 103 Identifiera kreativt lärande – lärande om det mest komplexa och oförutsägbara 104 Identifiera metalärande – det att lära sig om sitt eget lärande 105
6. Inta ett positivt helhetsperspektiv på samtalsdeltagarens lärande 107 Hur intar jag ett helhetsperspektiv på samtalsdeltagarens lärande? 107 Förstå lärandets dimension av drivkraft 108 Förstå lärandets dimension av socialt samspel 110 Förstå lärande som en helhetsprocess med egna erfarenheter 112
Hur ska jag uppfatta samtalsdeltagarens motstånd mot att lära sig? 114 Förstå samtalsdeltagarens icke-lärande, fellärande, lärandeförsvar och lärande motstånd 114 Förstå samtalsdeltagarens försvar av sin självbild i krävande stödsamtal 115
Hur kan jag stödja samtalsdeltagarens positiva lärande? 121 Del II
Samtalsstödjarens konstruktiva drivkrafter 125 7. Bemästringsorientering som konstruktiv drivkraft 126 Vad menas med bemästrande? 126 Vilka redskap kan jag använda för att hjälpa samtalsdeltagaren att bemästra utmaningar? 128
Kan jag stimulera samtalsdeltagaren till ett fokus på bemästringsmål? 130 Tänk på att prestationsmål kan vara ett tveeggat svärd 130 Tänk på faran med prestationsundvikande mål 130 Tänk på att ett fokus på bemästringsmål tycks vara det mest konstruktiva 131 Stimulera samtalsdeltagaren till att omformulera prestationsmål till bemästringsmål 132
Kan jag stimulera samtalsdeltagarens känsla av att målen är hans/hennes egna? 132 Kan jag stimulera samtalsdeltagaren till att förfina sina målformuleringar? 135 Formulera specifika mål 135 Formulera svåra men realistiska mål 136 Formulera långtidsmål och korttidsmål 136 Formulera processmål och färdighetsmål i stället för resultatmål 137 Påminn samtalsdeltagaren om målet 137 Hjälp samtalsdeltagaren att utveckla och konkretisera strategier för att nå målen 138 Stärk samtalsdeltagaren så att han eller hon förbinder sig att nå sina mål 138 Ge samtalsdeltagaren det stöd som krävs för att nå målen 139 Skapa goda feedbackrutiner 139 Ta hänsyn till samtalsdeltagarens personlighet 139
Kan jag stimulera samtalsdeltagaren till ett fokus på positiva undantag i arbetet med att nå bemästringsmål? 140 Hur kan jag mer konkret gå till väga för att utforska positiva undantag? 140 Be om exempel på undantag (a) 141 Fråga om detaljerna (b) 141 Undersök mer specifikt hur undantagstillfällena har uppstått (c) 142
Förstärk betydelsen av positiva undantag 142 Sträva efter att göra undantagen till en del av samtalsdeltagarens framtida bemästringsstrategier 143 Ett lysande exempel på hur man arbetar med utgångspunkt i positiva undantag 143
Kan jag använda skalor som redskap i arbetet med bemästringsmål? 146 Använd skalor för att utforska olika undantag och mål 147 Använd skalor systematiskt och visualisera dem gärna 149
Kan jag stimulera samtalsdeltagaren till ett fokus på bemästringsupplevelser? 150 Hjälp samtalsdeltagaren att utveckla strategier för att kunna hantera utmaningar i framtiden 151 Hjälp samtalsdeltagaren att bli medveten om sina egna bemästringsupplevelser 151 Ge samtalsdeltagaren bemästringsfokuserade observationsuppdrag 154
Kan jag stimulera samtalsdeltagaren till att tolka bemästrande på ett konstruktivt sätt? 154 Var uppmärksam på om samtalsdeltagaren förklarar prestationer med inre eller yttre orsaker 154 Var uppmärksam på om samtalsdeltagaren förklarar prestationer med kontrollerbara orsaker 155 Stimulera samtalsdeltagarens bemästringsorienterade tolkningar av prestationer 155
8. Stärkande positionering som konstruktiv drivkraft 158 Vilket är sambandet mellan samtalsdeltagarens självbild och ”empowerment”? 158 Vad innebär positionering? 159
Vad är skillnaden mellan förstärkande och försvagande positionering? 160 Vad betyder positioneringen för öppenhet respektive slutenhet i mina samtal? 162 Förstärkande positionering 163 Kunskapsmässigt neutral positionering 164 Kunskapsmässigt flexibel positionering 164 Kunskapsmässigt bättre vetande positionering 165
Hur kan jag positionera samtalsdeltagaren på ett stärkande sätt? 166 Stärk samtalsdeltagarens position genom komplimanger 166 Stärk samtalsdeltagarens position genom att framhäva karaktärsstyrkor 167 Stärk samtalsdeltagarens position genom nyanserad positionering eller ompositionering 168
9. Utforskning av perspektiv som konstruktiv drivkraft 172 Vad menas med perspektiv? 172 Hur får jag insikt om samtalsdeltagarens perspektiv? 173 Sträva efter ”okunnighet” och välvilliga tolkningar som inställning 173 Ge utrymme för samtalsdeltagarens berättelse 175
Kan samtalsdeltagaren vara fångad i sitt eget perspektiv? 178 Ett exempel på utmaningen med att bryta sig loss från ett vanemässigt perspektiv 180
Hur kan jag bidra till att vidga samtalsdeltagarens perspektiv? 180 Grundligare perspektivbelysning som förbättringsmöjlighet 181 Vidga perspektivmedvetenheten och perspektivrepertoaren 181 Skifta perspektiv 183 Stimulera samtalsdeltagaren till optimistiska perspektiv 184 Introducera och följ upp särskilt viktiga perspektiv 186 Undvik perspektivinflation utan djup 188
10. Frågor som konstruktiv drivkraft 190 Varför frågar jag? 190 Hur kan jag utveckla en frågekonst som är till hjälp? 191
Kan jag förutse vilken effekt en fråga får? 192 Hur ställer jag frågor som skapar kontakt? 192 Hur ställer jag öppna frågor? 192 Begränsa benägenheten att ställa slutna frågor 193 Begränsa antalet frågor 195 Undvik ledande frågor 196
Hur ställer jag neutrala frågor? 199 Undvik frågor som innehåller överdrifter 199 Undvik laddade ord 199 Undvik oförsiktig användning av frågor som uppfattas som värderande 200
Hur ställer jag enkla och begripliga frågor? 201 Undvik multipla frågor 201 Undvik maratonfrågor 202
Hur ställer jag uppföljande frågor? 203 Ställ utvidgande frågor 204 Ställ preciserande frågor 204
Hur ställer jag frågor som främjar förståelse för relationer och sammanhang? 205 Hur utvecklar jag en repertoar av frågor som kan skapa och utveckla förståelse? 206 Sammanfattning av mer eller mindre konstruktiva sätt att ställa frågor på 207 Andra sätt att ställa frågor som tas upp i boken och kan komma att ingå i din repertoar 208
Ska jag bara fråga? 208
11. Bemästringsorienterad feedback som konstruktiv drivkraft 209 Vad menas med feedback? 209 Observationsbaserad och samtalsbaserad feedback i olika kontexter 210
Vilken betydelse har feedback för samtalsdeltagarens bemästrande? 210 Kan jag ta för givet att min feedback främjar samtalsdeltagarens bemästrande? 210 Kan min feedback bli alltför kritisk? 211 Kan jag bli alltför återhållsam med att ge kritisk feedback? 211 Hur kan min feedback bli mer bemästringsorienterad? 212 Förstå feedback som en konstruktivistisk lärandeprocess 213 Betona formativ framför summativ feedback i lärandeprocessen 213 Ge feedback i samband med feed-up och feed-forward 215 Ge kritisk feedback med fokus på positiva undantag 218 Skapa feedbackprocesser som stimulerar samtalsdeltagaren till ett självreglerat lärande 219 Utgå från centrala principer för konstruktiv feedback 222
12. Samtalsstruktur som konstruktiv drivkraft 223 Vad kännetecknar strukturen i mina stödsamtal? 223 Varför utformar fackboksförfattare modeller för strukturen i stödsamtal? 223 Hur kan modeller för strukturen i stödsamtal se ut? 224 Har mina stödsamtal en ändamålsenlig struktur? 227 Undvik såväl löst caféprat som en alltför hårt styrd struktur 227 Motivera strukturen och visa öppenhet för samtalsdeltagarens uppfattning 229 Visa prov på omdöme och flexibilitet i valet och användningen av modeller 229
Ska modeller vara hårt styrande eller ge övning i att strukturera på ett ändamålsenligt sätt? 230 Kan jag (om)skapa mina egna strukturer och modeller? 231 13. Visualisering som konstruktiv drivkraft 232 Vad menas med visualisering i samband med stödsamtal? 232 Varför ska jag använda visualisering? 232 Arbeta på ”da Vinci-liknande” sätt 233 Visualisering kan kasta ljus över komplexa förhållanden 234 Visualisering kan främja ett starkare fokus i samtal och tänkande 234 Visualisering kan främja kreativt tänkande 234 Visualisering kan främja motivationen att nå mål 235 Visualisering kan ge stöd för minnet åt såväl samtalsdeltagaren som handledaren 235
Hur kan jag använda visualisering? 236 Utgå gärna från vanliga visuella figurer 237 Använd fantasi och samtalsdeltagarens språkliga bilder 241 Fundera över vem som ska visualisera 242 Fundera över när det ska visualiseras och hur mycket som ska visualiseras 243 Ett exempel från yrkesvägledning 244
14. Grupper som konstruktiv drivkraft 247 Vad menas med stödsamtal i grupper? 247 Stödsamtal görs alltid i ”grupper” 247 Skilj mellan olika gruppstorlekar 248
Vilka styrkor och svagheter har samtal i grupper av olika storlek? 248 Gruppsamtal är ett vanligt fenomen, men styrkor och svagheter ett relativt outforskat område 249 Det saknas grund för att rekommendera en absolut gruppstorlek 249 Dyadiska samtal har styrkor och svagheter 250 Triadiska samtal har styrkor och svagheter 250 Medelstora gruppsamtal har styrkor och svagheter 251 Större gruppsamtal som övning inför eller deltagande i professionella gemenskaper 251 Blandningar av flera gruppformat kan vara fördelaktigt 253
Hur ska jag leda gruppsamtal? 253 Bokens perspektiv och redskap är relevanta för alla gruppstorlekar 255 Var uppmärksam på några centrala utmaningar 255 Etablera gruppen och skapa en arbetsallians 255 Skapa struktur och framsteg i gruppsamtalen 257 Reglera samtalsaktiviteten i gruppen 257 Var en god förebild för konstruktiv kommunikation och en konstruktiv inställning under gruppsamtalen 259 Använd visualisering i gruppsamtal 260 Utgå från konkreta exempel på grupphandledningsstrategier 260
15. Teknik som konstruktiv drivkraft 264 Jag klarar mig väl utan teknik i mina stödsamtal? 264 Hur ska jag som samtalsstödjare förhålla mig till avancerad teknik? 265 Var såväl nyfiken som kritisk i mötet med tekniska möjligheter 265 Olika exempel på teknikanvändning 267 Använd blandningsprincipen 277 Blicka framåt 277
Litteratur 279
1. Inledning …
1. Inledning: Konsten att genom samtal hjälpa människor att bemästra1 utmaningar Eftersom du läser den här boken har du troligtvis, i likhet med många
andra människor, en viktig pedagogisk uppgift: att använda samtalet för att främja andra människors lärande och utveckling. Eller så vill du inta en sådan roll i framtiden. Du arbetar kanske som handledare, rådgivare, mentor eller coach, eller lägger vikt vid den typen av uppgifter i din roll som lärare, ledare eller kollega.
Hur blir jag en bättre samtalsstödjare? Oavsett vilken roll du har eller vill ha i framtiden kanske du själv funderar över hur du kan genomföra stödsamtal på ett bättre sätt. Ett av den här bokens centrala påståenden är att det inte finns några enkla och självklara svar på den frågan, och att svaret varierar betydligt mellan olika kontexter och situationer. Det hävdas vidare att det som kännetecknar bra pedagogiska samtalsstödjare är att de har utvecklat en repertoar av alternativa handlingssätt och den omdömesförmåga som krävs för att använda denna repertoar utifrån varierande behov. Boken tar upp teman som både kan stärka din grundläggande förståelse och omdömesförmåga samt bidra till att bygga upp din egen repertoar av sätt att genomföra stödsamtal på.
1 Ordet ”bemästra” är en översättning av det norska ordet ”mestre”, som i sin tur är en motsvarighet till engelskans ”coping”. Svenskans ”bemästrande” är ett försök att både fånga betydelsen hos ”mestre” och hitta ett ord som fungerar böjningsmässigt i det aktuella sammanhanget. Inspirationen till det här resonemanget kommer från den svenska översättningen av De Jong och Bergs Lösningsbyggande samtal (för en beskrivning, se De Jong & Berg, 2013, s. 155) (övers. anm.). 1. Inledning … 11
Vad handlar den här boken om? Ambitionen med den här boken är inte att ge en uttömmande beskrivning av hur du ska bedriva ditt samtalsstödjande arbete. Ambitionen är i stället att fokusera på några särskilt viktiga teman för samtalsstödjare som vill utveckla sin kompetens och sitt sätt att arbeta i olika kontexter. Dessa båda teman återfinner du också i bokens indelning: Del I, Samtalsstödjarens fundament, och Del II, Samtalsstödjarens konstruktiva drivkrafter. I den första delen av boken – Samtalsstödjarens fundament: konstruktiva relationer och insikter – behandlas ett antal teman som enligt forskningen är av grundläggande betydelse för att kunna ge verkligt stöd. Det är nödvändigt att samtalsstödjaren ingår en arbetsallians med samtalsdeltagaren, och om detta inte lyckas spelar det ingen roll vad samtalsstödjaren gör under samtalet. I anslutning till denna arbetsallians behandlas även grundläggande teman som metakommunikation, empati, lyssnande och samtalsstödjarens syn på samtalsdeltagarens lärandeprocess. Den första delen av boken handlar alltså om samtalsstödjarens grundläggande förståelse, och beskriver även elementära kommunikationsfärdigheter på det här området. I den andra delen – Samtalsstödjarens konstruktiva drivkrafter – riktas uppmärksamheten i högre grad mot de konkreta redskap som samtalsstödjaren kan använda som drivfjädrar för att stötta samtalsdeltagaren i hans eller hennes lärande och bemästringsförmåga. Samtalsstödjarens handlingsrepertoar kan utökas med hjälp av teman som att skapa ett bemästringsfokus i samtalet, positionera samtalsdeltagaren på ett konstruktivt sätt, ställa konstruktiva frågor, ge konstruktiv feedback och hjälpa samtalsdeltagaren att utforska olika perspektiv, strukturera samtalet, visualisera eller teckna innehållet, använda grupper som en resurs och använda sig av teknik. Dessutom tar jag i denna inledning upp den grundsyn som boken vilar på, det vill säga frågor om varför intresset för olika former av samtalsstöd är så stort, hur vi ska förhålla oss till olika ”recept” på eller uppfattningar om hur stödsamtal bör gå till, hur vi ska förhålla oss till olika benämningar på personer som leder sådana samtal (exempelvis coach, rådgivare, handledare eller mentor), vad som menas med ”pedagogiska stödsamtal” i den här boken samt vilken kunskapsbas boken bygger på. 12
Varför behöver vi mer samtalsstöd under livet? Att använda samtal som ett redskap för att hjälpa människor att bemästra de utmaningar som möter dem under livet är ingen självklar konst, och i de flesta sammanhang ser man ett behov av att kunna erbjuda människor bättre stöd. Mot den här bakgrunden har det i dag vuxit fram olika ”recept”, strategier eller modeller om och för det goda stödsamtalet. Dessa har lanserats under en rad olika namn: handledning, rådgivning, mentorskap eller coachning, för att bara nämna några. Under de senaste årtiondena har mängden recept på sådana stödsamtal ökat på ett närmast explosionsartat sätt i Sverige och många andra västländer. Detta kan illustreras på en mängd olika sätt. Om man exempelvis söker på begreppet handledning på nätet får man i dag en stor mängd träffar. Sökningar på närbesläktade svenska begrepp (som konsultation, rådgivning eller kollegial handledning) ger också miljontals träffar – och söker man på liknande engelska begrepp (som counselling/counseling, mentoring eller coaching) blir siffrorna på skärmen oerhört höga. Sammanlagt handlar det om cirka en halv miljard träffar, och siffrorna ökar stadigt. Sedan 1980-talet har handledning utvecklats till ett eget ämnesområde i Norden. I dag erbjuder de allra flesta nordiska högskolor och universitet kurser i handledningspedagogik. Dessutom ingår handledning i många yrkesutbildningar och det bedrivs en omfattande kursverksamhet på det här området. Det finns också ämnen och kurser under andra namn, som rådgivning, coachning och mentorskap. Under de senaste årtiondena har det också växt fram en alltmer omfattande nordisk litteratur om stödsamtal med hänvisning till sådana namn. Samma mönster ser vi i andra västländer. Gemensamt för den här litteraturen är att den möter en allt större efterfrågan på samtalsstöd genom livets olika skiftningar – inom barnomsorg, skola, utbildning, sjukvård, näringsliv samt andra offentliga och privata organisationer. Varför ser vi en så kraftig ökning av utbudet av och efterfrågan på stöd genom samtal? Man har ställt kritiska frågor om huruvida människor i vår tid har blivit alltför osjälvständiga och gjort sig alltför beroende av andras stöd i stället för att stå på egna ben. I vissa sammanhang kan detta säkert vara en relevant invändning. Å andra sidan är ett centralt fokus i många av dessa strömningar att stärka människor så att de 1. Inledning … 13
kan hitta och gå sina egna vägar. Det finns därför andra förklaringar som bör lyftas fram: Postmoderna samhällsdrag: Det sägs att vår samtid kännetecknas av en högre grad av komplexitet, snabba förändringar och relativism än någon tidigare epok. Detta kan förklara det ökade behovet av stöd för att hantera ständiga och ytterst komplexa utmaningar i ett samhälle där det finns så många vägar och valmöjligheter att det kan framstå som oöverskådligt. Kunskapsekonomin: I den globala och framför allt västerländska ekonomin framhävs ”know how” som den viktigaste ekonomiska resursen. Merparten av dagens norska medelstora företag anses exempelvis vara kunskapsintensiva snarare än arbets- eller kapitalintensiva (HR Norge, 2013), något som också gäller deras svenska motsvarigheter. Handledning, rådgivning, mentorskap, coachning och liknande betraktas vanligtvis som ett viktigt medel för att främja kunskapsutveckling och värdeskapande. Demokratiska ideal: Expansionen inom handledning och andra former av samtalsstöd kan också ses mot bakgrund av den antiauktoritära rörelse som framför allt sedan 1970-talet har präglat pedagogik och samhällsliv i Norge, Sverige och andra västländer, där dialog och skapandet av en demokratisk samhällsform framhålls som ideal (Skagen, 2004). I utbildningssammanhang har man till exempel hävdat att handledning kan främja demokratiska ideal och den kompetens man behöver för att leva i ett demokratiskt samhälle. En konstruktivistisk syn på lärande: De flesta beteckningar för samtalsstöd kan kopplas till konstruktivistiska idéer om lärande. Enligt denna syn på lärande beskrivs människor i regel som unika och aktiva kunskapsproducenter. Konstruktivistisk lärandeteori betraktas i dag som dominerande och ger stöd åt uppfattningen att stödsamtal har mycket goda förutsättningar att främja komplext lärande och bemästrande (jämför kapitel 5).
Den här boken bygger i hög grad på en konstruktivistisk syn på lärande. Det kan hävdas att handledning med en sådan konstruktivistisk grund är särskilt användbar för att möta de komplexa lärandeutmaningar som uppstår när man lever i ett samhälle kännetecknat av 14
demokratiska ideal, postmoderna drag och kunskapsekonomi. Samtalsstödjarens syn på lärande diskuteras mer ingående i kapitel 5 och 6.
Finns det några färdiga ”recept” på konstruktiva samtal? Människors förväntningar på att de ska få hjälp att hantera livets olika utmaningar genom samtal ställer stora krav på samtalsstödjarna. De flesta av oss har säkert själva varit med om att det kan hjälpa att prata med andra människor när vi står inför särskilda utmaningar som kräver ökad medvetenhet och stöd. Samtidigt upplever vi att det kan vara till större hjälp att prata med vissa människor än med andra. Detta kan ha att göra med deras erfarenheter och kunskap, men det handlar också om att vissa människor kommunicerar på ett sätt som kan vara till större hjälp än andra sätt att kommunicera på. Om man är överens om att vissa samtalsstödjare är bättre än andra inställer sig kanske en annan fråga: Är det möjligt att formulera ”recept”2 på goda samtal, så att de samtalsstödjare som ännu inte har blivit ”geniförklarade” kan bli bättre? Läroböcker, ämnen och kurser med fokus på rådgivning, handledning, coachning och mentorskap bygger på förutsättningen att man kan tillägna sig sådana ”recept” – i såväl starkare som svagare bemärkelse. Samtalsföreskrifter eller ”recept” är inte något nytt fenomen. Ett exempel på detta hittar vi om vi går 4 000 år tillbaka i tiden, då egyptiska skolbarn satt och skrev av regler för hur de skulle uppföra sig under samtal. Boken de skrev av anses vara världens äldsta, och bar titeln Ptahhoteps vishetslära (Britannica Encyclopedia Online, 2010). Handlednings-, coachnings-, mentorskaps- eller rådgivningsföreskrifter är naturligtvis något helt annat och är inriktade mot särskilda pedagogiska mål som handlar om att hjälpa någon att lära sig något eller att bemästra olika typer av utmaningar. Sådana föreskrifter har sina rötter i filosofi, pedagogik, psykologi och andra ämnen, samt i fackboksförfattares mer personliga erfarenheter från olika praktiska sammanhang. Ämnesområdet handledningspedagogik består exem2 Metaforen ”recept” är träffande när det gäller innehållet i facklitteraturen inom olika traditioner för samtalsstöd, särskilt med tanke på att den ofta är starkt orienterad mot samtalsmetoder och samtalsstrategier. Särskilt träffande är det när man beskriver samtalet som bestående av fasta sekvenser, så som coachning ofta har framställts (Rønning, 2005, s. 82). 1. Inledning … 15
pelvis av minst tio olika riktningar (Skagen, 2004), som filosofisk handledning, reflektion över handling, systemisk handledning, lösningsorienterad handledning, konstruktivistisk vägledning, gestalthandledning, mentorskap och coachning. På det här området finner man samtalsstödjare som verkar enbart inom en av riktningarna, men också personer med en mer eklektisk inställning som använder sig av idéer från flera olika riktningar om detta bedöms som effektivt för att hjälpa människor att utvecklas. Den här boken har i hög grad skrivits med en sådan eklektisk utgångspunkt.
Är samtalsstöd en ny konst? Jag kan inte lära någon något, jag kan bara få dem att tänka. Sokrates (469–399 f.Kr.)
När man ser nytryckta och högblanka böcker om samtalsstöd kan man lätt få intrycket att idéerna som presenteras är helt nya. Att erbjuda människor stöd genom samtal är dock en gammal konst. Den mest grundläggande inspirationskällan till föreställningarna om det goda stödsamtalet är troligtvis den sokratiska samtalskonst som beskrivs i Platons dialoger. För nära 2 500 år sedan vandrade Sokrates runt i antikens Aten, framför allt på stadens mest centralt belägna torg. Här tyckte han om att tala med olika typer av medborgare om teman som var av allmänt intresse – kärlek, politik, krig, vänskap, poesi, religion, vetenskap och moral. Sokrates följdes av en stor skara åhörare. De var nyfikna och beundrade den samtalskonst han utövade, som var något helt nytt i filosofins historia (Myhra, 1989) och kanske också för hans åhörare. Till en början ställde Sokrates frågor och utvecklade definitioner och argument med hjälp av dessa. Han lämnade sina samtalspartner med frågor medan han själv drog sig tillbaka. Detta var något helt annat än den undervisande samtalsform som åhörarna brukade komma i kontakt med i andra sammanhang. Det speciella med Sokrates tillvägagångssätt var att han genom sina frågor fick sina samtalspartner att tänka själva, snarare än att presentera sin egen syn på saken direkt. Detta har kallats för den ”maieutiska metoden” eller ”förlossningskonsten”. Sokrates var faktiskt själv son till en barnmorska, och han beskrev denna typ av samtalskonst på följande sätt: Min egen förlossningskonst är likadan som deras i övrigt, men den skiljer sig från deras i att det handlar om att förlösa män, inte
16
kvinnor, och i att jag övervakar deras födande själar, inte deras kroppar. Och det främsta med min konst är att jag på alla sätt och vis kan pröva om den unge mannens tanke föder en imitation och något falskt eller om den föder något fruktbart och sant. Jag har en annan sak gemensam med barnmorskorna: Jag är själv ofruktsam och kan inte frambringa någon vishet, och det finns en sanning i den kritik som många människor redan tidigare har riktat mot mig – att jag ställer frågor till andra men aldrig ger några egna svar om något, eftersom jag inte har någon vishet i mig om något. Orsaken är att guden tvingar mig att förlösa men förbjuder mig att avla. Själv är jag alltså inte någon särskilt vis person, och någon upptäckt värd det namnet har min själ aldrig fött som sin avkomma. De som är mina partner kan i vissa fall synas vara väldigt okunniga till en början, men allt eftersom umgänget utvecklas gör alla som guden tillåter fantastiska framsteg, både i egna ögon och i andras. Och en sak är klar: De lär sig aldrig något av mig – de upptäcker och framföder många sköna ting av sig själva. Men förlösningen är det guden och jag som står för. (Platon, 2006, s. 147–148)
Än i dag kan Sokrates sätt att samtala inspirera samtalsstödjare som vill stimulera andra människor till att förstå och lära. Genom historien har även filosofer, forskare, teoretiker och praktiker som har inspirerats av hans samtalskonst förmedlat en mängd olika idéer om och perspektiv på hur man kan skapa konstruktiva samtal. Filosofer har genom historien också fungerat som samtalspartner för ledare som har haft behov av stöd för att kunna fatta svåra beslut. Den sokratiska samtalskonsten är inte mindre aktuell i dag, och bör i allra högsta grad kunna inspirera dig som samtalsstödjare. Under de senaste decennierna har man som redan nämnts sett en explosionsartad ökning av antalet samtalsstödjande metoder, där just den sokratiska dialogen betraktas som ett grundläggande verktyg för att främja människors självständiga sätt att tänka, lära och bemästra livets många utmaningar. Denna konst är emellertid så pass krävande att det inte räcker att kopiera Sokrates sätt att samtala på. Man måste vara medveten om att man genom att blint kopiera Sokrates metod faktiskt riskerar att erbjuda stöd på ett sätt som står i strid med viktiga mål i samband med stödsamtal (Bjørndal, 2009a). Även om Sokrates samtalsföreskrifter är värdefulla är det alltså inte tillräckligt, vilket 1. Inledning … 17
ingen enskild uppsättning föreskrifter heller kan vara. Den här poängen återkommer vi till senare i kapitlet.
Är det konstigt att jag blir förvirrad av de många olika namnen på samtalsstöd i dag? När människor kommer i kontakt med begrepp som handledning, mentorskap eller coachning inställer sig ett antal frågor: Vad betyder begreppen? Vad skiljer dem åt? I bokhandeln, på utbildningar och kurser och även i andra sammanhang ställs man inför en uppsjö av olika ”recept” eller samtalsföreskrifter. Genom åren har jag mött kursdeltagare och studenter som har försökt förklara hur begreppen coachning, handledning, rådgivning eller mentorskap ska förstås. Efter dessa möten är huvudintrycket att deltagarna är förvirrade. Skulden för detta kan inte bara läggas på deltagarna själva. Läser man litteraturen på det här området upptäcker man att den är fylld av definitioner som kan vara såväl spretiga som oklara och överlappande. Kaare Skagen illustrerar detta på ett bra sätt i en bok om olika riktningar inom handledningsområdet: ”Vid en första anblick tycks det vara nästintill omöjligt att säga vad handledning är” (Skagen, 2004, s. 38). På ett liknande sätt hävdar fackboksförfattaren Morten Emil Berg (2007b) att man inom coachning ”i dag saknar […] en gemensam uppfattning om definition, innehåll och metod”. De flytande och oklara gränserna mellan handledning och närliggande beteckningar visar sig också i följande exempel: när en norsk bok med begreppet ”veiledning” i titeln gavs ut på svenska översattes detta belysande nog till ”coachning” (snarare än till ”vägledning” eller ”handledning” som torde vara de närmaste motsvarigheterna), utan att bokens innehåll förändrades i någon större utsträckning (Høigaard & Jørgensen, 2000, 2002). Jag anser att det inte finns någon allmänt accepterad grund för att göra skarp åtskillnad mellan de olika begrepp som används för att hänvisa till samtalsstöd och samtalsstödjare. Det vi ser är snarare ett område bestående av olika begrepp som är starkt besläktade med varandra genom intrikata system av likheter och olikheter. Filosofen Ludwig Wittgenstein (2012) kallade på sin tid sådana begreppsrelationer för begrepp med familjelikhet. Vi kan kalla detta för ”samtalsstödjarfamiljen”, något som illustreras i figur 1.1. 18
Mentorskap
Rådgivning
Samtalsstödjarfamiljen
Handledning
Coachning
Figur 1.1 Besläktade begrepp inom området pedagogiska stödsamtal.
Inte ens när du försöker sätta dig in i hur olika begrepp för samtalsstödjare används i praktiken, eller hur begreppen beskrivs i stödlitteraturen, är det säkert att saker och ting klarnar. En förklaring till förvirringen är att de enskilda begreppen i den här familjen kan förstås på olika sätt. För det första kan man förstå beteckningarna utifrån ”orden i sig”: ordet handledning utgörs exempelvis av två delar: hand och ledning. Här finns alltså en bildlig betydelse som handlar om att en person ska ta andra personer vid handen och leda dem längs vägen. Rådgivning har en ännu mer konkret betydelse: en person ger en annan ett eller flera råd. Det är rimligt att anta att många människors vardagliga förståelse av dessa begrepp präglas av sådana konkreta betydelser. En sådan förståelse kan emellertid bli problematisk när man möter handledare eller rådgivare som har genomgått en kurs eller läst facklitteraturen på området. De samtalsideal som förespråkas i facklitteraturen och av föreläsare kännetecknas nämligen av begreppsuppfattningar som inte alltid överensstämmer med de vardagliga föreställningarna. Fackböckerna avråder ofta samtalsstödjare från att uppträda som en ledare i traditionell bemärkelse eller ge direkta råd. Förvirringen blir inte mindre med tanke på att orden även används om formella roller i organisationer och bland annat kan vara 1. Inledning … 19
kopplade till sådant som lönenivåer, hierarkier och beteckningar på organisationsscheman. Jag har under många år besökt samtalsstödjare på deras arbetsplatser för att filma deras samtal. På en dörr har det stått ”rådgivare”, på en annan ”handledare”, på en tredje ”konsulent” och på en fjärde ”coach”. Ibland har det till viss del funnits en poäng med de skilda beteckningarna på skyltarna. Andra gånger har det varit svårt att skilja samtalen bakom den ena dörren från samtalen bakom nästa – och åter andra gånger hade det varit bättre att byta plats på skyltarna. När jag har besökt samtalsstödjare bakom samma dörr flera gånger har jag också konstaterat att man hade kunnat byta skylt från det ena samtalet till det andra. Poängen är alltså att det inte finns något tydligt samband mellan formella beteckningar som rådgivare, coach, handledare eller mentor och det som händer när dörren väl stängs och samtalet tar sin början. Detta blir inte mindre förvirrande när organisationer och ledare till och med kan försöka ta avstånd från de anställdas formella rollbeteckningar. Jag har flera gånger blivit inbjuden som föreläsare till organisationer där detta har varit själva orsaken till inbjudan. En ledare presenterade mig till exempel en gång för en stor grupp rådgivare och sa att han var glad över att jag hade kunnat komma, särskilt eftersom den centrala utmaningen för dem var att röra sig bort från rådgivarrollen och i riktning mot handledarrollen. Man skulle kunna tro att man kunde bli mindre förvirrad genom att läsa fackböcker om det här ämnet. Ser vi på litteraturens olika försök att bringa ordning bland begreppen kan man emellertid konstatera att förvirringen består. En orsak är att en stor del av litteraturen är starkt inspirerad av amerikanska förhållanden, och särskilt av begreppet ”counseling”. Detta centrala begrepp är emellertid svårt att översätta direkt till svenska, och ett likartat innehåll översätts i vissa sammanhang med handledning och i andra sammanhang med rådgivning. Vissa fackboksförfattare försöker att bringa ordning bland begreppen med hjälp av modeller för att tydliggöra förhållandet mellan handledning och rådgivning. En modell från en ytterst inflytelserik bok om handledning framställer till exempel rådgivning som en av flera former av handledning, vid sidan av konsultation och utbildningshandledning (Handal & Lauvås, 1990). I en betydelsefull bok om rådgivning (Lassen, 2004) beskrivs samma typ av grundmodell, men här framställs i stället rådgivning som det överordnade begreppet. 20
Här ses handledning som en underordnad form av rådgivning, vid sidan av direkt rådgivning och konsultation. Dessa och andra böcker tillskriver den här typen av ord olika innehåll. Går man vidare och undersöker hur begreppen handledning, rådgivning, konsultation, mentorskap och coachning definieras och framställs i litteraturen som helhet ser man att samtliga begrepp tillskrivs ett såväl varierande som otydligt och överlappande innehåll. Vidare präglas litteraturen av många likartade idéer om hur man kan hjälpa människor (Bjørndal, 2008). Sammantaget visar detta att det är högst rimligt att ha svårt att göra tydlig åtskillnad mellan de olika begreppen för samtalsstöd. Det hade varit intressant att titta ännu närmare på hur samtalsstödjarfamiljens begrepp definieras och förstås på olika sätt, och på den oklarhet som kännetecknar det här området. Detta är emellertid inte det som står i fokus i den här boken. Missförstå mig inte nu – detta betyder inte att de begrepp som samtalsstödjare använder i sitt arbete betraktas som oviktiga. Genom en precisering av innehållet kan de vara viktiga för att samtalsstödjare och samtalsdeltagare i ett visst sammanhang ska ha en någorlunda samstämd bild av sina respektive roller (jämför kapitel 2). Boken fokuserar emellertid på ett antal teman som anses vara viktiga oavsett vilken etikett samtalsstödjarna sätter på sitt arbete. Men stödsamtal skiljer sig ändå åt när det gäller en grundläggande fråga: Hur pass direkt eller indirekt försöker du som handledare, rådgivare, coach eller mentor att erbjuda stöd åt den du träffar?
Ska jag erbjuda direkt eller indirekt stöd? Genom alla de olika beteckningarna för samtalsstödjare löper alltså den grundläggande skiljelinjen mellan att ge stöd direkt eller indirekt. Detta är egentligen en underliggande distinktion i de flesta diskussioner om vad som kännetecknar god handledning, rådgivning, coachning eller mentorskap – man är ofta oenig om hur pass direkt eller indirekt stöd samtalsstödjaren bör ge. Spänningen mellan direkt och indirekt stöd kan något förenklat beskrivas med hjälp av en modell med en axel där olika typer av samtalsstöd kan placeras mellan två ytterpunkter (jämför figur 1.2). Var på axeln placerar du din egen ansats?
1. Inledning … 21
Direkt stöd
Indirekt stöd
Syn på lärande: lärande som överföring
Syn på lärande: lärande som konstruktion
Stöd till: tillägna sig angivna kunskaper, färdigheter och attityder
Stöd till: självständig reflektion, förståelse, (meta)lärande, problemhantering, ”empowerment” eller bildning o.d.
Stöd genom: att föreläsa, informera, bedöma, ge råd, instruera, korrigera eller styra m.m. Riktningar och viktiga rötter: mästarläratraditionen, traditionell syn på lärande, undervisning, handledning och rådgivning. Traditionella undervisningsformer i skolan m.m.
Stöd genom: indirekta kommunikationssätt som främjar självhjälp. Med tonvikt på samtalsmetodik, exempelvis sätt att ställa frågor och lyssna aktivt, samt tonvikt på konstruktiva attityder till stöd o.d. Undvik eller tona ner direkt påverkan (exempelvis att bedöma, ge råd, föreläsa). Dagens riktningar: nyare stödriktningar, exempelvis handledning, rådgivning, konsultation, coachning, mentorskap m.m. Rötter: den filosofiska traditionen, den nyare terapeutiska traditionen m.m. Olika teoretisk grund, bland annat dialogfilosofi, humanistisk psykologi och positiv psykologi, exempelvis Sokrates, Søren Kierkegaard, Carl R. Rogers m.fl.
Figur 1.2 Direkt och indirekt stöd.
Direkta former av stöd
Direkta former av stöd kan kopplas till en syn på lärande som handlar om att styra och att överföra information, samt till lärandeteorier som delvis kan knytas till en sådan syn på lärande (jämför kapitel 5). Man kan säga att traditionella former av pedagogisk praxis – exempelvis undervisning, handledning eller rådgivning – kännetecknas av att man ger stöd på ett direkt sätt. Detta brukar ske genom att man bland annat föreläser, bedömer, ger råd, instruerar, informerar, korrigerar, styr med mera. Det tydligaste uttrycket för en sådan direkt form av samtalsstöd är troligtvis den tusenåriga mästarläratraditionen som lägger vikt vid just sådana element i lärandeprocessen (Nielsen & Kvale, 2000). Indirekta former av stöd
De framträdande idealen i dagens handlednings- och rådgivningslitteratur utgör i hög grad en motsats till den direkta lärandetraditionen. Litteraturen präglas i mångt och mycket av ideal om indirekt stöd. Den nordiska handledningsvågen, som har rullat in över oss från 22
1980-talet och framåt, var till stor del en uppgörelse med traditionell handledning. En kraftfull metafor utgjorde utgångspunkten för den handledningsstrategi som förgrundsfigurerna Handal och Lauvås (1983) på sin tid lanserade som ett alternativ till mästarläratraditionen – nämligen den så kallade kameleonteffekten. De påpekade att de studenter som handleds under sin praktik på lärarutbildningen riskerar att uppföra sig som kameleonter, det vill säga bry sig mer om att säga vad de tror att handledaren vill höra än om att öppet reflektera över sin egen praktik. Detta är inte särskilt överraskande i en så pass asymmetrisk handledningsrelation, där studenten är starkt beroende av handledarens stöd och bedömning. För att motverka den här risken och främja en mer autentisk dialog och självständigt lärande utvecklade Handal och Lauvås en strategi där handledaren fokuserar på den handleddes eget tänkande, tonar ner bedömningsaspekten och uppmuntrar studenten i fråga att reflektera självständigt över sin egen praktik. Den underförstådda rekommendationen är med andra ord att handledaren ska erbjuda mer indirekta former av stöd (Bjørndal, 2008; Handal & Lauvås, 1983, s. 79; Skagen, 2004). Den indirekta ansatsen har sin bakgrund i österländsk filosofi och har också starka rötter som går tillbaka till antiken – särskilt till den sokratiska metoden eller dialogen. Längre fram har idealen om det indirekta samtalsstödet formats av texter från centrala teoretiker som Jean Jacques Rousseau, Søren Kierkegaard, John Dewey, Ludwig Wittgenstein och Carl R. Rogers. De uppfattar det goda samtalet som ett grundläggande redskap för (indirekt) kunskapsinhämtning, och har på olika sätt gjort upp med mer direkta och auktoritära ansatser. Ett viktigt ideal när det gäller indirekta metoder för samtalsstöd är att se samtalsdeltagaren som självständig, kompetent och myndig. Det här idealet kan spåras tillbaka till den inflytelserike terapeuten Carl R. Rogers (1977), som före och efter andra världskriget gjorde upp ordentligt med psykiatrins omyndigförklarande av patienterna. Rogers hävdade att klienten själv var den främste experten på sitt eget liv, och han vände därmed uppochned på auktoritetsförhållandet mellan patient och terapeut. Han menade att klienterna skulle kunna ta huvudansvaret för att hjälpa sig själva om de bara fick (indirekt) hjälp att förstå och bedöma sin egen situation. Idealet om att utöka och stärka den handleddes tilltro till sin egen förmåga finner vi i dag i stora delar av litteraturen om coachning, handledning, rådgivning och mentorskap. 1. Inledning … 23
Både utbildningsväsendet och arbetslivet använder stödsamtal i vägledning, rådgivning, mentorskap och coachning − som ett verktyg för att främja personlig och professionell utveckling. Den här boken tar ett helhetsgrepp på ämnet samtals stöd utifrån en forskningsbaserad grund. Cato R.P. Bjørndal delar med sig av sina erfarenheter, med betoning på kon struktivistiska lärandeperspektiv, på sitt unika och mycket uppskattade sätt. Boken är uppdelad i två delar, där den första behandlar hur samtalsstödjaren på bästa sätt ska upprätta en arbets allians med sin samtalsdeltagare. Den andra delen handlar om samtalsstödjarens drivkrafter, vilka verktyg som finns till hands för konstruktiva och utvecklande samtal. Boken vänder sig till alla som i sin yrkesroll eller kom mande yrkesroll vill ha en djupare insikt om hur man ska par konstruktiva samtalsstöd. Det kan handla om lärare, coacher, terapeuter eller rådgivare av olika slag. Cato R.P. Bjørndal är verksam vid Norges arktiske univer sitet i Tromsø. Han är docent i vägledningspedagogik. Han har också skrivit Det värderande ögat.
Best.nr 47-12263-9 Tryck.nr 47-12263-9