I Didaktik i omvandlingens tid uppmärksammar författarna Sveriges förste didaktikprofessor Staffan Selanders arbete med att forma och utveckla didaktiken. De inledande teorikapitlen är skrivna av Roger Säljö, Theo van Leeuwen och Gunther Kress och på dem följer ett antal kapitel där andra forskare diskuter ar perspektiv på lärande med begrepp som text, representation och design – allt i dialog med Selanders arbete. Dessa kapitel illustrerar didaktik med empiriska exempel från olika lärande miljöer såsom förskola, grundskola, universitet och yrkesliv. Som en röd tråd genom boken löper en intervju med Selander där han beskriver sin syn på didaktik i omvandlingens tid. Didaktik i omvandlingens tid vänder sig till lärarstuderande, lärarutbildare, lärare och forskare inom olika discipliner och forskningsområden som pedagogik, didaktik och lingvistik liksom data- och systemvetenskap.
Didaktik i omvandlingens tid Text, representation, design
I Didaktik i omvandlingens tid ger författarna en bred syn på didaktik och på hur miljöer och resurser utformas för att under stödja lärande. Boken tar avstamp i en tid då kommunikation blir alltmer utvecklad genom ny teknologi. Hur lärare använder teknologin får då avgörande betydelse för undervisningen. För fattarna sätter fokus på design för lärande och multimodalitet och betonar särskilt de kreativa och mångfasetterade aspekt erna av lärande, undervisning och bedömning.
Didaktik
i omvandlingens tid Text, representation, design Eva Insulander • Susanne Kjällander Fredrik Lindstrand • Anna Åkerfeldt (red.)
Best.nr 47-12252-3 Tryck.nr 47-12252-3
47-12252-3_Didaktik_omslag_original.indd 1
4/6/17 8:23 AM
ISBN - 978-91-4712252-3 © 2017 Författarna och Liber AB Förläggare: Maria Granler Redaktör: Ann-Sofie Lindholm Projektledare: Maria Emtell Produktion: Lars Wallin Grafisk form och omslag: Fredrik Elvander Översättning av kapitlen Läsning av skönlitterära texter kontra sakprosatexter, Designimprovisation i skolor som en källa till organisatorisk innovation, Semiotiska teknologier och lärande – exemplet Mathletics: Christian Thurban Illustrationer: Jonny Hallberg Foto: s. 31, Proceedings of the National Academy of sciences online/www.pnas.org, foto s. 25, s. 67, s. 99 Anna Åkerfeldt och Susanne Kjällander Omslagsbilder: Anna Åkerfeldt och Susanne Kjällander Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: Interak, Polen 2017
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 E-post kundservice.liber@liber.se
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 2
4/6/17 9:32 AM
Innehåll
Förord ....................................................................................................................5 Författarpresentationer.........................................................................................7 Inledning...............................................................................................................11
Del 1.Teoretiska kapitel........................................................ 25 Meningsskapande och symboliska teknologier – lärande i en designad värld .....................................................................................................26 Roger Säljö
Semiotic work: design, transformation, transduction ......................................39 Gunther Kress
Semiotiska teknologier och lärande – exemplet Mathletics.............................52 Theo van Leeuwen och Ditte Lund Iversen
Del 2. Text............................................................................. 67 Mellanakt: Text.....................................................................................................68 Läsning av skönlitterära texter kontra sakprosatexter ....................................74 Bente Aamotsbakken
Samtal om dyslexiarbete över professionsgränser ..........................................82 Lena Geijer
Vågor och vibrationer – val av lärresurser i ett fysikklassrum..........................89 Kristina Danielsson
Del 3. Representation........................................................... 99 Mellanakt: Representation................................................................................100 ”Det är något i luften …” – barns meningsskapande om luft........................105 Annika Elm
Multimodalitet och matematik..........................................................................114 Lisa Björklund Boistrup
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 3
3
4/4/17 5:17 PM
Uppsatser i lärarutbildningen. Representationer av vetenskapligt förhållningssätt...................................................................................................124 Eva Svärdemo Åberg
Del 4. Design........................................................................ 133 Mellanakt: Design..............................................................................................134 Designmönster och mönsterspråk – lärare designar tillsammans .................139 Ola Knutsson och Robert Ramberg
Pekplattor, undervisning och lärande...............................................................150 Jalal Nouri och Teresa Cerratto Pargman
Designimprovisation i skolor som en källa till organisatorisk innovation......158 Erica Rosenfeld Halverson och Richard Halverson
Referenser..........................................................................................................168 Register...............................................................................................................186
4 I Innehåll
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 4
4/4/17 5:17 PM
Förord Den här boken uppmärksammar Staffan Selanders arbete med att forma och utveckla didaktiken med särskilt fokus på design som ett sätt att ställa frågor kring lärande, undervisning och bedömning. Didaktik som forskningsområde är relativt nyligen etablerat i Sverige. Den första professuren i didaktik inrättades 1996 vid Lärarhögskolan i Stockholm, med Staffan Selander som professor. Staffans didaktiska forskning har bland annat rört studier av texter och digitala medier samt studier av lärande och meningsskapande i olika lärmiljöer. Han har också varit den drivande kraften i att utveckla en kommunikationsbaserad förståelse av lärande ur ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv. Vi som är redaktörer för denna vänbok har följt Staffans arbete under ett drygt decennium, först som doktorander och senare som forskarkollegor. Att arbeta med Staffan är utvecklande och spännande men också utmanande och omtumlande. Utmanande då Staffan rör sig snabbt mellan olika intresseområden och nivåer och omtumlande eftersom vi behövt formulera och tillsammans pröva våra antaganden om det vi studerat. Likt det perspektiv som har formats under åren har arbetet präglats av kreativitet och dynamik där processerna ständigt är under utveckling. Det är just designprocessen som stått i fokus för arbetet och ett exempel på detta är LearningDesignSequence-modellen som började utvecklas i och med forskningsprojektet Digitala lärresurser och Learning Design Sequences i svensk skola – ett brukarperspektiv1. Modellen har sedan den först publicerades (Selander, 2008b) genomgått flertalet förändringar och presenterats i flera skepnader beroende på hur den använts och i vilka sammanhang. I och med att vi har arbetat nära Staffan under åren kändes det extra utmanande och stundtals svårt att skapa den här boken utan Staffan som en av skribenterna, även om syftet är att uppmärksamma hans arbete. Vi mötte därför Staffan för en intervju, som utgick från de frågor som inbegriper några av perspektivets centrala begrepp: didaktik som det övergripande forskningsområdet text, representation och design. På så sätt vill vi ge Staffans röst en plats i boken. Vid intervjutillfället kände Staffan inte till syftet med intervjun. Vi ville att denna publikation skulle bli en gåva och överraskning till honom, där vi, tillsammans med de som har arbetat med perspektivet på olika sätt, har fått skriva om hur de har använt sig av hans arbete. Vi hoppas att Staffan nu accepterar och uppskat1 Forskningsprojektet finansierades av KK-stiftelsens forskningsprogram Learn-IT och pågick mellan åren 2004 och 2007.
5
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 5
4/4/17 5:17 PM
tar denna publikation. Titeln på boken är också inspirerad av en kapitelrubrik i Staffans bok Didaktiken efter Vygotskij. Design för lärande (2017). Övriga författare är forskarkollegor som på nära håll har inspirerats av, uppskattat och ibland också kritiserat Staffans arbete under olika tidsperioder såväl nationellt som internationellt. Författarna kan också sägas utgöra ett forskarkollegium där perspektivet har stötts och blötts i olika sammanhang och därmed i samarbete ständigt utvecklats. De representerar olika discipliner och forskningsområden, som pedagogik, didaktik, lingvistik samt data- och systemvetenskap. Bokens målgrupp är framförallt lärarstuderande, lärarutbildare, lärare och forskare inom de nämnda områdena men även intresserade av frågor som rör utbildning, undervisning och lärande. Vi vill rikta ett varmt tack till alla fantastiska kapitelförfattare som, trots korta marginaler och knapphändig information från vår sida, utan tvekan gett sig in i arbetet och levererat de texter som boken består av. Vi vill också tacka Maria Granler på Liber, som med entusiasm och inspirerande energi stått bakom oss under arbetets gång och sett till att denna bok blev möjlig. Avslutningsvis vill vi förstås rikta vårt varmaste tack till dig, Staffan, som väglett och inspirerat, stöttat och utmanat oss i vår forskning! Stockholm, februari 2017 Eva Insulander, Susanne Kjällander, Fredrik Lindstrand & Anna Åkerfeldt
6 I Förord
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 6
4/4/17 5:17 PM
Författarpresentationer Bente Aamotsbakken, professor i textvetenskap vid Högskolan i Sørøst-Norge. Hennes forskningsintressen är knutna till diskursteorier, äldre och nyare retorik och litteraturvetenskap. Hon har givit ut en rad vetenskapliga artiklar om ämnen inom ramen för studier om intertextualitet, litterär sakprosa, skönlitteratur och läroböcker. Lisa Björklund Boistrup, filosofie doktor och lektor vid Stockholms universitet, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik. Där arbetar hon med lika delar forskning och undervisning av lärarstudenter. Hennes forskningsintressen handlar övergripande om alla elevers rätt att få lära sig matematik. Mer specifikt forskar hon om kommunikation och bedömning i vid mening i matematikklassrum samt om matematik i relation till gymnasieskolans yrkesutbildningar. Hon har skrivit ett flertal publikationer, bland annat en bok utgiven av Liber om bedömning i matematik. Kristina Danielsson, professor i läs- och skrivutveckling vid Stockholms universitet och professor i svenska språket vid Linnéuniversitet. Hennes forsknings intressen rör litteracitetspraktiker i skolan och då särskilt multimodala aspekter på ämneslitteracitet. Hon har bland annat skrivit boken Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete tillsammans med professor Staffan Selander. Annika Elm, filosofie doktor i didaktik och arbetar som universitetslektor vid Högskolan i Gävle. Hon undervisar i utbildningsvetenskap och naturvetenskapens didaktik inom förskollärar- och grundlärarprogrammen. Hennes forskningsintresse har fokus på yngre barns meningsskapande i naturvetenskap samt hur lärare skapar förutsättningar för barns lärande inom naturvetenskapliga innehållsområden. Lena Geijer, filosofie doktor och universitetslektor vid Stockholms universitet. Hon undervisar om kommunikation och lärprocesser och hennes forsknings intresse är inriktat mot dialogen i samtal mellan professionella yrkesgrupper inom medicin, pedagogik och psykologi. Lena Geijer disputerade 2003 på avhandlingen Samtal för samverkan, som utgör ett försök att förstå hur yrkesspråk utgör möjligheter och hinder i samtal om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi mellan representanter för olika fält.
7
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 7
4/4/17 5:17 PM
Richard Halverson, professor i pedagogiskt ledarskap och policyanalys på UWMadison School of Education. Hans forskning syftar till att föra metoder och praxis av Learning Science till områden som pedagogiskt ledarskap och interaktiva medier. Han leder tillsammans med andra the Wisconsin Collaborative Education Research Network och the Comprehensive Assessment of Leadership for Learning project, och han var en av grundarna och en av verksamhetscheferna på Games + Learning + Society Research Center. Han är medförfattare (med Allan Collins) av Rethinking Education in the Age of Technology: The Digital Revolution and Schooling in America och (med Carolyn Kelley) av Map ping Leadership: The Tasks that Matter for Improving Teaching and Learning in Schools. Erica Rosenfeld Halverson, professor i Digital Media på Department of Curriculum & Instruction på University of Wisconsin-Madison. Dr Halversons forskning fokuserar på hur människor lär sig i och genom konst över en mängd olika media såsom teater, film, radio, digital konst och i Makerrörelsen i utbildning. Dr Halversons arbete har publicerats på en rad olika scener, inklusive Har vard Educational Review, the Journal of the Learning Sciences och hennes senaste medredigerade volym, Makeology (Routledge, 2016). Ditte Lund Iversen, M.A. i danska och nordiska språk med inriktning mot kommunikation. Hon arbetar med forskning och undervisning vid Syddansk Universitet i Odense och är för närvarande engagerad i ett forskningsprojekt kring digitala lärresurser inom matematik och naturvetenskap tillsammans med Theo van Leeuwen, men har även ett bredare forskningsintresse i multimodalitet och diskursanalys. Ola Knutsson, filosofie doktor i Människa–datorinteraktion och universitetslektor vid Institutionen för data- och systemvetenskap, Stockholms universitet. Hans forskning handlar om design, utveckling och utvärdering av digitala lärmiljöer för både grund- och gymnasieskolan samt den högre utbildningen. De flesta av Olas forskningsprojekt har fokuserat speciellt på design av lärmiljöer för språk- och skrivutveckling. Gunther Kress, Professor of Semiotics and Education vid UCL Institute of Education, University of London. Hans forskningsintressen riktas mot kommunikation och mening(sskapande) i samtida miljöer. Hans övergripande mål är att fortsätta utvecklandet av en socialsemiotisk teori kring meningsskapande och (multimodal) kommunikation och, därigenom, utveckla en teori där kommunikation, lärande och identitet är helt sammankopplade. En del av denna agenda handlar
8 I För fattarpresentationer
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 8
4/4/17 5:17 PM
om att utveckla passande verktyg för att urskilja, erkänna och valuera lärande. Några av de böcker han skrivit är Language as Ideology (med Robert Hodge); Social Semiotics (med Robert Hodge); Before Writing: rethinking the paths to lit eracy; Reading Images: the grammar of visual design (med Theo van Leeuwen); Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication (med Theo van Leeuwen); Literacy in the new media age; Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication; och, senast, Multimodality, communication, learning: a social semiotic frame (med Jeff Bezemer). Robert Ramberg, doktor i kognitionspsykologi och professor vid Institutionen för data- och systemvetenskap, Stockholms universitet med inriktning datorstöd för lärande och samarbete. Han har i sin forskning särskilt fokuserat hur representationer och representerande material kan designas för att stödja lärande och samarbete. Eva Svärdemo Åberg, filosofie doktor och lektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse är inriktat mot frågor om processer och villkor för undervisning och lärande, bedömning och kvalitetsarbete samt kommunikation och skrivande inom semiformella och formella lärmiljöer. Roger Säljö, professor i pedagogik och pedagogisk psykologi, Göteborgs universitet, och har tidigare varit professor i beteendevetenskap vid temaforskningen vid Linköpings universitet. Hans forskningsintressen rör lärande, medier och interaktion i ett sociokulturellt och dialogiskt perspektiv. En aspekt av denna forskning rör frågan om hur människor och deras tänkande formas av de medier (språk, texter, digitala redskap m m) de omges av och som de interagerar med. Under senare år har han varit ledare för ett Linnécenter för forskning om lärande, interaktion och medierad kommunikation (LinCS), finansierat av Vetenskapsrådet. Theo van Leeuwen, Professor of Language and Communication vid Syddansk Universitet, professor emeritus vid University of Technology i Sidney och hedersprofessor vid University of Lancaster och University of New South Wales. Han har publicerat ett stort antal texter om kritisk diskursanalys, multimodalitet, socialsemiotik och visuell kommunikation. Bland hans böcker återfinns Read ing Images – The Grammar of Visual Design (med Gunther Kress); Multimodal Discourse (med Gunther Kress); Introducing Social Semiotics; Speech, Music, Sound; Global Media Discourse (med David Machin); The Language of Colour och Discourse and Practice. Han är grundare av och redaktör för tidskriften Vi sual Communication.
F ö rfat tarpres entat i o ner I 9
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 9
4/4/17 5:17 PM
Redaktörer Eva Insulander, filosofie doktor och lektor i didaktik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse rör villkor för undervisning, lärande och bedömning i ett designorienterat och multimodalt socialsemiotiskt perspektiv. Hon har i flera större forskningsprojekt utforskat lärresurser och lärmiljöer, exempelvis museiutställningar på museer, pedagogiska texter i klassrumsundervisning och kompetensutveckling för lärare. Susanne Kjällander, filosofie doktor i didaktik på Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Där arbetar hon som lektor på lärarutbildningen samt innehar en postdoktorstjänst med inriktning mot design för lärande och digitala verktyg i förskolan. Hon har varit vetenskaplig ledare för flera forskningsprojekt om digitala lärmiljöer samt skrivit boken En dator per elev (Studentlitteratur) och många andra publikationer såsom vetenskapliga artiklar, forskningsrapporter, antologikapitel och krönikor om digitalisering i utbildning. Fredrik Lindstrand, filosofie doktor i didaktik och arbetar som lektor i bild pedagogik med inriktning mot medieteori vid Institutionen för bild- och slöjdpedagogik (IBIS) på Konstfack. Hans forskningsintressen riktas bland annat mot frågor kring kommunikation, meningsskapande och lärande i olika lärmiljöer. Bland hans tidigare publikationer ingår bland annat böckerna Estetiska Lärprocesser – upplevelser, praktiker och kunskapsformer (2009, med Staffan Selander) och Design för lärande i förskolan (2012, med Annika Elm). Han har även publicerat ett flertal vetenskapliga artiklar, bokkapitel och forskningsrapporter med utgångspunkt i ett designorienterat och multimodalt socialsemiotiskt perspektiv på lärande. Anna Åkerfeldt, filosofie doktor i didaktik och arbetar som lektor i förskole didaktik på Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse riktas mot lärande i digitala miljöer och hur användningen av digitala resurser formar möjligheter och villkor för individer att representera sina kunskaper och hur dessa erkänns inom olika sociala praktiker. De senaste åren har intresset fokuserats kring vilka konsekvenser tillgången till och användningen av digitala verktyg inom formell utbildning får för lärares arbete med att bedöma elevernas kunskapsrepresentationer. En av hennes senast publicerade artiklar återfinns i antologin, Navigera i den digitala samtiden: en antologi om den nya lärarrollen.
10 I För fattarpresentati oner
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 10
4/4/17 5:17 PM
Inledning Vi vill inleda denna bok med två korta scener från olika tidpunkter i en ung människas liv. Vår förhoppning är att de, tillsammans med vår efterföljande diskussion kring dem, ska ge en allra första antydan om varför det didaktiska perspektiv som vi omväxlingsvis kommer att benämna”ett designorienterat perspektiv på lärande”, ”design för lärande” och ”didaktisk design” blir värdefullt för förståelsen av lärande och lärandets förutsättningar i en komplex samtid.
Scen 1: Kim, som är två år, sitter för sig själv och bläddrar i en tidning som hand-
lar om världens starkaste (och snällaste) björn. När en av hens föräldrar frågar vad hen gör, svarar Kim kort (utan att lämna tidningen med blicken): ”jag läser”. Föräldern tänker först att det är lite fint att Kim tänker att hen läser (”för det kan ju inte tvååringar”). När de tittar i tidningen tillsammans och Kim förklarar vad som sker i de olika serierutorna och hur berättelsen fortskrider från början till slut, blir det dock tydligt för föräldern att hen faktiskt kan läsa. Kim lägger visserligen inte någon större vikt vid själva bokstäverna, men läser av den mängd av information som varje bild innehåller. Det handlar om de olika saker, miljöer och karaktärer som återges i bild, samt hur de ser ut och vad de fyller för funktion för berättelsens handling och dramatik. Samtidigt finns en mängd andra tecken och grafiska grepp som Kim tolkar. Streck kring en karaktärs huvud betyder till exempel att denne är ”förvånad”, medan ”tårar” betyder att personen är ”orolig”. Ibland är hela bakgrunden fylld med diagonala streck, vilket, enligt Kim, signalerar att ”det är allvarligt”. Andra typer av streck anger att någonting i bilden är i rörelse (s k vektorer). Och så vidare. Vår poäng med detta exempel (som återges utförligare i Annika Elm Fristorps och Fredrik Lindstrands bok Design för lärande i förskolan [2012]) är att även om barnet ännu inte lärt sig läsa i skriftspråklig bemärkelse, genomför det ett avancerat tolkningsarbete där det tar en mängd olika kompetenser och erfarenheter i bruk. Vi återkommer strax med några ytterligare reflektioner kring detta exempel, men vill först presentera vår andra scen.
11
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 11
4/4/17 5:17 PM
Scen 2: Sju år senare sitter Kim i klassrummet och arbetar i sin mattebok. Hen
har nu fyllt nio år och går i trean. Sidorna i boken är fyllda med mattetal som ser ut att vara ungefär likadana och Kim kämpar med motivationen. Hen skruvar sig på stolen och pustar mer och mer, samtidigt som arbetet går allt långsammare. Att räkna för räknandets skull är bland det mest outhärdliga Kim kan tänka sig. På fritiden ägnar Kim så mycket tid som möjligt åt att spela spel, men tycker även om att rita, titta på film och läsa. Hen kan sitta i timmar och rita, göra serietidningar eller lägga avancerade pärlplattor utifrån bilder av figurer från de spel och filmer hen tycker om. I spelen ingår olika aspekter av matematik som en central del av det som gör dem meningsfulla – till exempel hur många poäng av ett visst slag som behövs för att ”höja sitt XP”. Då räknar Kim blixtsnabbt. En dag berättar Kim att de haft matteprov och att hen fick alla rätt! Familjen jublar vid köksbordet. Någon dag senare får föräldrarna besked från läraren om att Kim inte alls lyckats särskilt bra på provet, då hen ”bara fick sjuttio poäng av hundra möjliga”. Kim blir generad och nedstämd och säger efter detta, vid ett flertal tillfällen, att hen ”är dålig på matte”. Föräldrarna får senare veta att Kim bara hade hunnit räkna sjuttio av de hundra talen i provet. Sett från Kims perspektiv hade hen alltså rätt på alla de tal hen räknade, men enligt läraren var själva poängen att de skulle räkna på tid. Med en sådan utformning – oavsett om det handlar om tester i matematik, svenska eller andra ämnen – hamnar betoningen på kvantitativa aspekter (som tidsåtgång och antal rätt) snarare än kvalitativa frågor om hur barn förstår (eller möjligen inte förstår) centrala aspekter inom de kunskapsområden de arbetar med i skolan. Förhållningssättet till tester kan här ses som en parallell till det traditionalistiska förhållningssätt till lärande och undervisning som Kim fått möta och som framträder i det fokus som läggs på omkringliggande strukturer som tid och upprepade varianter av samma uppgifter. Som en konsekvens blir flera av de kunskapsområden som ingår som naturliga, självklara och meningsfulla delar i Kims vardag svåra att uthärda i skolans traditionella utformning. Det meningsfulla – det som gör dem användbara och stimulerande – tenderar att bli otydligt i skolan. Matematik är inte längre en fråga om att lösa vissa typer av problem som är förankrade i något Kim kan se värdet i, på samma sätt som att svenska tenderar att bli något annat än kommunikation och språkligt meningsskapande. I kontrast till den undervisningspraktik som just beskrivits argumenterar Elm Fristorp och Lindstrand (ibid) för vikten av att urskilja tecken på lärande och engagemang i de aktiviteter som barn (och elever) redan ägnar sig åt. Att stödja barnen i deras meningsskapande arbete inom de områden som läroplanen föreskriver behöver alltså inte enbart handla om att helt styra om verk-
12 I Inledn ing
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 12
4/4/17 5:17 PM
samheten, utan – i minst lika hög grad – att vända på perspektivet och se de aktiviteter som barnen redan är engagerade i som just meningsfulla och som sammankopplade med de områden som läroplanen betonar. Risken är annars att den pedagogiska verksamheten hamnar i en situation där pedagoger – utifrån på förhand uppställda kriterier – gör förenklade och normerande klassificeringar av barn redan i de allra yngsta åldrarna utifrån deras förmågor att arbeta med exempelvis språk och kommunikation. Gunther Kress visar i ett flertal böcker och texter (se t ex Kress, 1997; 2000; 2003a) att barn redan i de allra yngsta åldrarna är skickliga på att använda sig av olika befintliga material för att kommunicera på ett sätt som är meningsfullt utifrån deras engagemang och intressen. I samband med att barnen börjar skolan sker en förändring då de tvingas acceptera vuxenvärldens mer rigida regler för hur betydelser inom olika kunskapsområden får uttryckas (t ex skriva grammatiskt korrekta meningar med bokstäver och ord, eller använda en viss matematisk uppställning för att göra en uträkning). Utifrån ett sådant normerande perspektiv skulle vi till exempel kunna beskriva Kim i vår första scen ovan som ”ett barn som ännu inte kan läsa”. Märk skillnaden om vi istället lyssnar på vad Kim säger och visar, och tar fasta på alla de förmågor och kunskaper hen uppvisar ifråga om hur bilderna och deras olika meningsbärande element (visuell representation, färg, grafiska element osv) berättar en komplex historia med många lager. Skillnaden mellan dessa två förhållningssätt ligger dels i att det senare tar fasta på den multimodala aspekten av kommunikation i olika sammanhang. Begreppet multimodalitet ges en central plats i denna bok och kan, såhär inledningsvis, beskrivas som det faktum att människor använder flera olika uttrycksformer (eller teckensystem) samtidigt i sin kommunikation med andra. De kan till exempel kombinera talat språk med gester, ansiktsuttryck och kroppshållning för att beskriva något i en viss situation. Den andra skillnaden som framträder mellan de två förhållningssätten hänger ihop med detta, men fokuserar på just det faktum att det spelar roll om vi erkänner att det kan finnas olika, och samtidigt lika relevanta, sätt att skapa mening kring något. Inom det designorienterade perspektiv på lärande som denna bok rör sig kring används begreppet erkännandekultur (Selander & Kress, 2010; Selander, 2017) för att beröra detta. Vad erkänns som giltiga uttryck för kunnande i exempelvis matematik? Det blir en central didaktisk fråga som får avgörande betydelse för vem eleven tillåts vara i förhållande till de kunskapsområden hen arbetar med. Vi vill med detta betona betydelsen av att se vad som sker när vi ramar in kunskapsområden på ett visst sätt, organiserar för lärprocesser och närmar oss unga människors lärande och meningsskapande uti-
Inled n i ng I 13
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 13
4/4/17 5:17 PM
från ett eller annat förhållningssätt, och vi menar att detta är centrala didaktiska frågor att ta i beaktande. Samtidigt blir det viktigt att se lärandet och lärandets förutsättningar i olika sammanhang utifrån sin samtida kontext. Samtiden och dess kultur har en tendens att framstå som komplex för sina betraktare och kanske är det därför den namngetts eller rubricerats på så många olika sätt under de senaste decennierna. Beroende på vart vi vänder oss kan vi till exempel läsa att vi (sedan länge) lever i en informationsålder (Castells, 1998), i flytande modernitet (Bauman, 2000), i en skärmkultur (Livingstone, 2002), medieekologi (Mackey, 2002), konvergenskultur (Jenkins, 2008), deltagarkulturer (eng paticipatory cultures)(Jenkins m fl, 2016) och/eller en visuell kultur (Rogoff, 2002).
Lärande och kunskap i omvandlingens tid Oavsett hur, och med vilka begrepp, vi väljer att benämna och beskriva vår tid, har betydande förändringar ägt rum inom en mängd olika områden och på olika plan i samhället under de senaste decennierna. Som en följd av dessa kan vi se framväxten av nya frågor, problem och möjligheter som blir viktiga att hantera, inte minst då förändringar på det samhälleliga planet reflekteras i de sätt på vilka människor förhåller sig till sin omvärld och sina medmänniskor. Enligt Collins (1992, s 331) präglas dagens samhälle av vad han kallar ”en överdriftens semiotik: ’bombardemanget av symboler’”, med vilket han syftar på det stora flöde av tecken och bilder som är i omlopp i vår vardag och som möjliggjorts av den tekniska utveckling som pågått under de senaste decennierna. Även van Leeuwen (2005, s 34) berör denna utveckling inom det semiotiska området och menar att den leder till viktiga förändringar i vårt sätt att förhålla oss till och hantera/avläsa bilder, tecken och annat som kan tänkas bära mening. Han menar att (det talade och skrivna) språkets plats i offentlig kommunikation håller på att förändras, då det tvingas träda tillbaka från sin tidigare centrala roll som ”Kommunikationsmediet” framför andra till att idag endast vara ett medium bland andra. En balansförskjutning kan således sägas vara på gång, där den stora mängden av bilder och andra teckensystem kommit att konkurrera med det skrivna och talade ordet. En ny form av läskunnighet gör sig gällande genom denna övergång som kan sägas vara visuell eller multimodal.
14 I Inledn ing
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 14
4/4/17 5:17 PM
Dessa förändringar har betydelsefulla implikationer för samhälle och kultur i stort. Nya medier, nya uttryckssätt och nya sätt att hantera information som förmedlas innebär till exempel att maktstrukturer och andra viktiga förhållanden i dagens samhälle tar sig andra former än vad som varit fallet tidigare. Spelets regler är så att säga förändrade, såväl i skolan som på andra arenor i samhället, till exempel i politiken där sociala medier har fått en framträdande roll för opinionsbildning och ställningstaganden i olika frågor. Även om skolan, i den form vi känner den, bygger på traditioner som sträcker sig 5 000 år tillbaka i tiden, har vi bara haft allmän skolgång i Sverige sedan folkskolans inrättande under 1840-talet. Skolan, som institution och form, har dock varit motståndskraftig under dessa knappa 200 år. Trots långa perioder av omfattande samhällelig förändring och turbulens – med urbanisering och migration, industrialisering, världskrig och konflikter – är skolan och synen på lärande i många avseenden sig förvånansvärt lik än idag. Fokus i undervisningen ligger förstås inte längre på att barnen ska lära sig läsa just Luthers lilla katekes (se t ex Hartman [2006] för en mer utförlig historisk tillbakablick), men i den samtida debatten om skolan och skolans resultat (t ex i samband med internationella jämförelser som TIMMS och PISA) ges ofta uttryck för en kunskapssyn som påminner om den tidiga folkskolan och dess betoning på upprepning av förlagor och memorerande. Säljö, Jakobsson, Lilja, Mäkitalo och Åberg pekar på just detta i inledningen till boken Att förädla information till kunskap (2011): Att kunna återge en förlaga, eller att komma ihåg information, formler och liknande på ett prov eller när man får en fråga är den förgivettagna modell om lärande på vilken människors resonemang och den politiska debatten ofta vilar. (Säljö m fl, 2011, s 20)
Trots den utveckling som skett vad gäller visualitet, finns det inom skolan och den högre utbildningen en erkännandekultur som fortfarande håller det skrivna språket främst. Samtidigt har det svenska utbildningssystemet, under de senaste decennierna, ställts inför en rad utmaningar som på olika sätt är förbundna med samhällsutvecklingen i stort. Den starka teknologiska utvecklingen har till exempel medfört betydelsefulla förändringar ifråga om kommunikationsmönster, men har även haft en demokratiserande inverkan på kunskapssyn och maktfrågor i förhållande till kunskap och kunskapsproduktion. Information om stort och smått finns idag tillgänglig för de allra flesta och den ökade tillgången till digitala medier har inneburit ett breddande av vad som kan betraktas som resurser för lärande.
Inle d ni ng I 15
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 15
4/4/17 5:17 PM
Register A affordance 43, 44, 94 akademisering 125, 132 akademisk litteracitet 124 andra transformationscykeln 23 animation 64 app gap 16 arbetsläsning 78 arbetsminne 29 argumentation 131 artefakter 27, 28, 29, 93 avstånd 41 B backa upp 119 bedömning 104, 137, 151, 153, 157 betecknad 42 betecknare 42 bildspråk 90 D datorförmedlad diskurs 52 deltagande design 141 design 18, 20, 40, 45, 89, 97, 135, 162, 165 design av lärmiljö 158 designbaserad forskning 139, 140 designer 135, 140 design för lärande 18, 98, 149 design i lärande 19 designlösning 140, 141, 149 designmetod 166 designmål 163 designmönster 136, 138, 141, 142, 149 designorienterat perspektiv 19 designprinciper 162 designprocess 135, 163 designteknik 149 designtekniker 145 designteori 157 designtänkande 163 designverktyg 142 dialog 73, 82, 84, 86 didaktik 17, 22, 102, 134, 140 didaktisk design 18, 72, 85
digital resurs 16 digital teknologi 16 digitalt verktyg 140, 142 diskursiv praktik 72, 82 diskursivt fält 72, 76 disruptiv 158, 159, 163 distribuerad 158 dokumentation 105, 151, 153 E Early Childhood Literacy 100 enacted 32 epistemologisk förändring 43, 48 erbjudande 107 erkännande 104, 126 erkännandekultur 13, 20, 102, 104, 157 ett vidgat textbegrepp 71, 100 expressiv funktion 52 externalisering 34 F feedback 116, 151, 153 fokusgrupp 83 fokusgruppsamtal 83 folkskolan 15 form 126 formell 117 formell inramning 21 functional load 50 functional specialization 50 färggrammatik 52 färgschema 64 förkunskap 124 förskola 105 första transformationscykeln 23 förändringsarbete 136 G genre 48, 68, 71, 76 genrekunskap 76 gest 112, 116, 122 gestaltning 108 grund 119 H hybriditet 35
186
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 186
4/4/17 5:18 PM
I ideationell mening 43 IKT 139, 143, 145, 146, 156 improvisation 136, 158, 166 improvisationens principer 159 improvisationsregler 159, 165 improvisationsscen 160 improvisationsstrategi 162 improviserad design 138 informell 117 innehåll 126 innovation 162 innovativa 138 inramning 22, 42 inre tecken 19 inskription 29 institutionella mönster 22 instruktion 58 intensitet 42 interaktion 19, 41, 51, 85 interaktionsdesign 142 interaktionsdesigner 140 interpersonell mening 43 iscensättning 23, 88, 90 iteration 163 K kalibrering 44 kanon 74, 75, 76 klassrumsdesign 166 klassrumskommunikation 116 kognitiv 161 kognitiv utveckling 161 koherens 42 kollaborativ design 162, 163, 164 kollaborativ designprocess 164 kollaborativ process 163 kollaborativt lärande 150 kollaborativ utveckling 159 kollektivt minne 33, 35 kommunikation 19, 20, 22, 41, 51, 153 kompetens 50, 85 kompetensutbyte 86 konjunktiv förbindelse 62 konstruera 136 konstruktivistisk 161 konstruktivistisk kunskapssyn 160 kreativa lärsituationer 135 kreativitet 158, 162, 163 kunskapsrepresentation 69, 101, 102, 104, 134
kunskapssyn 15 kursplansdesign 165 kvalitetsaspekt 128 L Learning Design Sequence 21 lek 104, 112 lektionsdesign 73, 97 lexikalisk sammanhållning 62 literacy 72 litteracitet 74, 76 litteracitetskompetens 77 litteracitetspraktik 132 långtidsminne 29 lärande 22, 57, 89, 102, 134, 136, 137, 139 lärandematerial 154 lärandemål 165 lärares arbetssätt 141 lärarprofession 125 lärarteam 158 lärarutbildning 125 lärmiljö 161 lärplattform 152 lärprocess 22, 23, 162 lärsekvens 22 läsning 74 läsprocess 80 M makt 41 matematik 54, 57, 62, 114, 117, 119, 122 matematikdidaktik 122 matematiska argument 119 matematiska representationer 61 matematisk visualisering 60 materialitet 34, 41, 43 meaning-making se meningsskapande mediering 35, 44 medium 53 mening 42, 43, 44 meningspotential 43 meningsskapande 43, 84, 89, 94, 134, 154, 166 metafor 41, 95 metaforiskt uttryck 96, 97 metafunktion 20 ideationell 20, 63 interpersonell 20 textuell 20 metareflektion 23, 87
R eg i s t er I 187
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 187
4/4/17 5:18 PM
metaspråk 78 minnande 30 misslyckande 137 misstag 137, 162 mobil teknik 150 mobilt lärande 66, 151, 156 modalitet 89, 92 modal materialisering 43 modal realisering 43 modell 28 motiverade tecken 19 motiverat teckenskapande 22 motivering 119 multimodal 158 analys 98 helhet 92, 94 kommunikation 19 litteracitet 151, 157 lärmiljö 162 orkestrering 95 presentation 154 text 71, 73, 89, 90 multimodala komplex 43, 44, 49 multimodala presentationer 151 multimodalitet 13, 19, 39, 44, 71, 108, 151, 153 mångfald 124 mönster 145 mönsterskrivande 144 mönsterspråk 136, 138, 141 mönstertyper 147 N naturvetenskap 105, 106 närhet (proximity) 41 nätverk 166 O om-materialisering (re-materialization) 44 ontologisk förändring 44 organisationsdesign 159, 162, 163 organisationsförändring 165 organisationskultur 158 organiserande logik 46 P pedagogisk text 68, 72, 76, 90 pekplatta 150 performativitet 38 perspektiv 114 PISA 15
PowerPoint 52, 64 praktik 114 problemformulerande 163 problemformulering 128 problemlösande processer 163 programvarustudie 52 påstående 119 R re-design 48, 92, 136 re-presentation 136 representation 19, 22, 23, 44, 66, 84, 88, 100, 101, 124, 125, 126, 127 resurs 18, 20, 90 retor 44 S sakprosa 71, 72, 74 samsyftning 62 scenarier 145 sekvensering 91 semi-formell 117 semiotik 40 semiotiska komplex 44 semiotiska resurser 41, 42, 52, 53, 69 semiotisk kategori 42 semiotiskt arbete 19, 50 semiotisk teknologi 52, 53, 66 sinnen 118 skoldiskurs 69 skönlitteratur 71, 72, 74 skönlitterär text 76 social grupp (social group) 40, 44 social handling (social action) 40 social relation 44 socialsemiotik 18, 19, 22, 39, 42, 43, 52 sociokulturellt perspektiv 18, 24, 26 specialiserad visualisering 60 spelbaserat lärande 151, 155, 156 språk 53 språkgemenskap 83 språkgenre 84 språkligt system 19 strukturalistisk semiotik 19 symboliska teknologier 29, 30, 33, 35, 68 T tankefigur 137 tecken 19, 31, 32, 126 tecken på lärande 113
188 I Reg ister
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 188
4/4/17 5:18 PM
teckenskapande 18, 20, 22, 32, 42, 44, 108, 126 teckenskapare 18, 109 teckensystem 13, 19, 31, 40, 42, 44, 50, 52, 71, 108 teori 114, 129 text 68, 82, 86, 100, 131 textgenre 72 texttyper 71 textuell funktion 52 textuell mening 43 textvetenskap 76 tillblivelse 106 TIMMS 15 token 61 tolkningsarbete 20, 22 tolkningsgemenskap 32 transduktion 44, 45, 68 transformation 43, 48, 68, 88, 93, 136 transformativ sekvens 136 transitivitetsteori 64 transkribering 45 tyst kunskap 118, 141
upplevelseläsning 78 uppmärksamhet 107 uppmärksamhetsfokus 111 uppsats 124 urval 109 utbildningsorganisation 158 uttrycksform 114, 115 utveckling 112, 137
U undervisning 57, 137, 139 undervisnings- och lärandeekologi 158 undervisnings- och lärandepraktik 150 undervisningsteknologi 54
Å återkoppling 116, 153, 162, 164
V val 50, 107, 110 value 61 verktyg 88 vetenskaplig definition 61 vetenskaplig genre 131 vetenskapligt förhållningssätt 128 vetenskapligt skrivande 124, 132 visuell definition 62 världsåskådning 160 Y yrkesliv 115 yttrande 84 yttre tecken 19
R egi s t er I 189
47-12252-3_Didaktik_inlaga.indd 189
4/4/17 5:18 PM
I Didaktik i omvandlingens tid uppmärksammar författarna Sveriges förste didaktikprofessor Staffan Selanders arbete med att forma och utveckla didaktiken. De inledande teorikapitlen är skrivna av Roger Säljö, Theo van Leeuwen och Gunther Kress och på dem följer ett antal kapitel där andra forskare diskuter ar perspektiv på lärande med begrepp som text, representation och design – allt i dialog med Selanders arbete. Dessa kapitel illustrerar didaktik med empiriska exempel från olika lärande miljöer såsom förskola, grundskola, universitet och yrkesliv. Som en röd tråd genom boken löper en intervju med Selander där han beskriver sin syn på didaktik i omvandlingens tid. Didaktik i omvandlingens tid vänder sig till lärarstuderande, lärarutbildare, lärare och forskare inom olika discipliner och forskningsområden som pedagogik, didaktik och lingvistik liksom data- och systemvetenskap.
Didaktik i omvandlingens tid Text, representation, design
I Didaktik i omvandlingens tid ger författarna en bred syn på didaktik och på hur miljöer och resurser utformas för att under stödja lärande. Boken tar avstamp i en tid då kommunikation blir alltmer utvecklad genom ny teknologi. Hur lärare använder teknologin får då avgörande betydelse för undervisningen. För fattarna sätter fokus på design för lärande och multimodalitet och betonar särskilt de kreativa och mångfasetterade aspekt erna av lärande, undervisning och bedömning.
Didaktik
i omvandlingens tid Text, representation, design Eva Insulander • Susanne Kjällander Fredrik Lindstrand • Anna Åkerfeldt (red.)
Best.nr 47-12252-3 Tryck.nr 47-12252-3
47-12252-3_Didaktik_omslag_original.indd 1
4/6/17 8:23 AM