Systematiskt kvalitetsarbete i fĂśrskola, skola och fritidshem Strategier och metoder
Jan HĂĽkansson
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 37137 ISBN 978-91-44-12113-0 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2013, 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: EggHeadPhoto/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2017
INNEHÅLL
Förord till den andra upplagan 6 K apitel 1
Introduktion 7
Motiv för det systematiska kvalitetsarbetet 8 Erfarenheter och forskning på området 9 Delar i ett systematiskt kvalitetsarbete 11 Kraven på ett systematiskt kvalitetsarbete 15 Planering, ledarskap och inflytande 18 Att förvänta sig av den fortsatta läsningen 21 K apitel 2
Praktisk bearbetning av mål och kunskapskrav 23
Integrera målen 27 Forskningsstöd för tydliga mål 29 Tydliga mål och kunskapskrav i praktiken 32 Skilj på mål och medel 32 Skilj på måltyper 35 Uppmärksamma vilken nivå målet formuleras på 41 Målkriterier 44 Vanliga felkällor 50 Mål och icke-mål förväxlas 50 Måltyper och målkriterier används på fel sätt 52 ”Övertäckning” och ”undertäckning” 52 ”Ekorrhjulet” 53 En tydlig planering 54 Sammanfattning inför den fortsatta läsningen 54 © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
3
Innehåll K apitel 3
Uppföljning och utvärdering av mål och kunskapskrav 57
Likheter och skillnader 58 Kännetecken på uppföljning 61 Kännetecken på utvärdering 61 Styrdokumenten om uppföljning och utvärdering 63 Olika utvärderingsansatser 67 Uppföljnings- och utvärderingsplanering 68 Så här kan en utvärdering läggas upp 73 Planering, genomförande och värdering 77 Sammanfattning inför den fortsatta läsningen 78 K apitel 4
Att skapa underlag 79
Enkäter 81 Frågekonstruktion 84 Svarsalternativen 87 Intervjuer 89 Dokument 92 Observationer 95 Etik i arbetet med insamling av underlag 98 Sammanställning och bearbetning 100 Bedömning av måluppfyllelse 102 Sammanfattning inför den fortsatta läsningen 103 K apitel 5
Analys 105
Viktiga beståndsdelar 106 Analysbegreppet 107 Analysens förutsättningar 108 Analysens referensramar 111 Analysens olika former 112 Analysens innehåll 116 Analysens arbetsgång 124 Sammanfattning inför den fortsatta läsningen 127
4
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
Innehåll K apitel 6
Förbättringsarbetets teori och praktik 129
Prioritera förbättringar 129 Formulera förväntningar 131 Strategier och metoder i utvecklingsarbetet 135 Strategier beroende på nuvarande status 135 Undervisning och lärande i fokus 136 Kollegialt lärande och annan kompetensutveckling 139 Styrning och ledning 140 Att koppla ihop vad och hur 142 Kvalitetsbedömning efter genomförda analyser 143 Utvecklingsbehov i förhållande till nationella mål 143 Förväntade effekter av utvecklingsarbetet 144 Planerade insatser 144 Organisationens förutsättningar att genomföra insatserna 145 Uppföljning och utvärdering av insatserna 145 Sammanfattning inför den fortsatta läsningen 145 K apitel 7
Skiljelinjer mellan nivåer och skolformer 147
Huvudmannen 148 Förskolan 150 Förskoleklassen 151 Fritidshemmet 155 Grundskoleutbildningen 157 Grundsärskolan 158 Sameskolan och specialskolan 158 Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan 160 Vuxenutbildningen 161 Resultat och måluppfyllelse efter läsningen 162 Några avslutande ord 164
Litteratur 165 Person- och sakregister 171
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
5
K AP I T E L 1
Introduktion
Det är nu mer än femton år sedan jag tillsammans med en kollega från min tid på Skolverket skrev en metodbok för skolväsendets kvalitetsarbete (Hedenquist & Håkansson, 2001; 2008). I den här boken bygger jag vidare på den grundläggande metodik för att tolka, förtydliga, formulera, följa upp och utvärdera mål som min kollega och jag utvecklade i början av 2000talet. Även om de nationella riktlinjerna kring kvalitetsarbete har förändrats och förtydligats över tid och kunskaperna i skolsystemet om hur ett sådant arbete kan bedrivas har ökat, så kvarstår behoven av konkreta exempel på hur man lägger upp och dokumenterar arbetet med målen, uppföljningen, utvärderingen och utvecklingsarbetet. I den här boken vill jag visa hur man på ett strukturerat sätt kan uttrycka sig i konkreta, språkliga termer och hur man systematiskt kan använda detta i uppföljningen, utvärderingen och det långsiktiga förbättringsarbetet. Dessutom vill jag bidra med kunskaper kring analys i det systematiska kvalitets arbetet, något som alltmer uppmärksammas som en betydelsefull komponent i detta arbete. Avsaknaden av analys i det systematiska kvalitetsarbetet tycks för övrigt vara något av det vanligaste som Skolinspektionen kritiserar i landets skolor. Längre fram i boken kommer jag att presentera ett antal förutsättningar som behöver vara uppfyllda för att analys ska komma till stånd, men även ett antal principer att följa när analysen genomförs. I det här första kapitlet vill jag dock introducera några övergripande perspektiv och principer för det systematiska kvalitetsarbetet inom skolväsendet, som till exempel motiv och krav för arbetet, erfarenheter och forskning på området, vilka delar som arbetet består av och några infallsvinklar på planering, ledning och inflytande i det systematiska kvalitetsarbetet. Slutligen formuleras målsättningar för varje kapitel, som ni läsare kan ha utbyte av i samband med och efter läsningen av boken. © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
7
1 Introduktion
Motiv för det systematiska kvalitetsarbetet Den första förordningen om kvalitetsredovisning inom skolväsendet beslutades av regeringen på hösten 1997, då som ett svar på Skolverkets återkommande kritik av brister i kommunernas arbete med uppföljning och utvärdering av skolan. Dessa brister handlade bland annat om att det saknades dokumentation av det kvalitetsarbete som pågick, att de uppföljningar och utvärderingar som genomfördes inte relaterades till nationella mål eller att det till och med helt saknades uppföljningar och utvärderingar (jfr SOU 1997:121). Men det fanns också utvecklingsmotiv bakom de bestämmelser som formulerades vid den tidpunkten. De skulle parallellt med statens intresse av nationell utvärdering och kvalitetsgranskning bidra till, var tanken, ett lokalt utvecklings- och förbättringsarbete med sikte på högre måluppfyllelse och förbättrad verksamhet i kommunerna och den lokala skolan. Om det har blivit på det sättet kan säkert diskuteras ur många olika perspektiv, men icke desto mindre har statens tidigare ståndpunkter kring de här frågorna reviderats något i samband med de skollags- och läroplansförändringar som introducerats från och med 2011. Några av de mest påtagliga förändringarna av det systematiska kvalitetsarbete som då infördes, är att det från och med den 1 juli 2011 inte längre finns några nationella krav för vare sig huvudmän eller skolor att upprätta skolplaner, arbetsplaner eller kvalitetsredovisningar. Detta gäller också för såväl fritidshem som förskolor. Av skollagens fjärde kapitel framgår att varje huvudman, förskole- och skolenhet systematiskt och kontinuerligt ska planera, följa upp, dokumentera och utveckla utbildningen. Måluppfyllelse i förhållande till de nationella målen står som tidigare i fokus för de nationella bestämmelserna, liksom att all personal i skola, fritidshem och förskola samt eleverna i skolan ska vara med i det konkreta genomförandet. I förskolan ska barnen och deras vårdnadshavare ges möjlighet att delta i arbetet. Detsamma gäller elevernas vårdnadshavare i skolan. Kraven kan således på många sätt tyckas likartade de tidigare regler som återfanns i förordningen om kvalitetsredovisning och allmänna råd för kvalitetsredovisning. Men enligt den utredning och proposition (Ds 2009:25; Prop. 2009/10:165) som låg till grund för skollagen finns det behov av att parallellt med tätare inspektioner från den statliga nivån och 8
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
fler nationella ämnesprov ytterligare utveckla ett systematiskt kvalitets arbete på lokal nivå. Det kan tyckas paradoxalt att staten samtidigt som den nationella kontrollen förstärks betonar ett lokalt kvalitetsarbete. Den förklaring som ges i utredningen är att förskolornas och skolornas eget kvalitetsarbete inte längre behöver omgärdas av detaljerade nationella bestämmelser (som till exempel för kvalitetsredovisningen tidigare) utan kan vägledas av mer generella riktlinjer. Så betonas ju exempelvis systematik och kontinuitet i skollagen vilket kan tolkas som att det lokala kvalitets- och förbättringsarbetet kan behöva fördjupas, bli mer uthålligt och bedrivas mer långsiktigt än vad man tidigare gjort. Vilka lärdomar går det då att peka på sedan de första kraven på kvalitetsredovisning och kvalitetsarbete kom för ungefär tjugo år sedan? Några av svaren på den frågan tar jag upp i det avsnitt som följer nedan.
Erfarenheter och forskning på området Den utvärdering och forskning som bedrivits inom området systematiskt kvalitetsarbete har varit inriktad på olika företeelser och delar. Ett omfattande område som undersökts i svenska kontexter av flera forskare är hur rektorers kommunikation, ledarskap och lärande på olika sätt samspelar med kvalitetsarbetet och kvalitetsredovisningen. Helene Ärlestig (2008; 2010) visar genom fallstudier i 24 skolor att rektorer i framgångsrika skolor oftare samtalar om resultat och skolutveckling, men också att arbetet med kvalitetsredovisningen prioriteras högre i de skolor som lyckas bra akade miskt och socialt. Däremot tycks inte det systematiska kvalitetsarbetet, enligt forskningen, vara helt problemfritt eller på något sätt garantera ökad måluppfyllelse och kvalitet. Hans-Åke Scherp (2002), som utgår från lärares uppfattningar om arbetet med mål, planer, utvärdering och kvalitetsredovisning, pekar på risken för en byråkratisering av kvalitetsarbetet och skolutvecklingsprocessen. När utvecklingsarbetet är påbjudet eller anmodat uppifrån minskar, enligt Scherp, möjligheterna att utgå från skolans egna identifierade vardagsproblem. Håkanssons (2006) studie visar ur ett lärandeperspektiv för r ektorerna att en instrumentell hantering av kvalitetsredovisningen reducerar möjligheterna till djupare förståelse av skolans resultat och utvecklingsarbete. © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
9
1 Introduktion
Samtidigt pekar dock just den studiens slutsatser i riktning mot en potential för lärande genom det systematiska kvalitetsarbetet. De rektorer som använder systematiskt insamlad information som grund för analys och utmanande samtal med sin personal vittnar om en större medvetenhet och förståelse både för egen del och från personalen. En klar och tydlig ansvarsfördelning, aktiv medverkan från rektorn, förskolechefen och personalen och tydliga återkopplingssystem tycks vara viktiga aspekter i ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete (jfr Håkansson, 2006; jfr även Ärlestig, 2010). Samtidigt framgår av andra studier att kunskaps- och attitydskillnader i personalgruppen kan inverka på hur meningsfullt kvalitetsarbetet egentligen blir och att behovet av kompetensutveckling för personalen i förskolan kring dessa frågor är stort (jfr Håkansson, 2016; Sheridan m.fl., 2013). Annan forskning har varit mer inriktad på att se de övergripande perspektiven, som till exempel hur olika nationella bestämmelser och krav på kvalitetssystem bidrar till ytterligare kontroll från statens sida eller hur skolväsendets kvalitetsdiskurs samspelar med en tilltagande marknads orientering på området (jfr Forsberg & Wallin, 2006). Ytterligare andra forskare (t.ex. Lundahl, 2006) beskriver hur bedömningssystemen utvecklats historiskt i Sverige, och hur de administrativa behoven av resultatredovisningar blivit allt större från 1990-talet och framåt. Enligt denna forskning har inte den administrativa sidan av kvalitetsarbetet alltid samspelat med den pedagogiska användningen av resultaten, med följd att arbetet uppfattats som byråkratiskt eller till och med meningslöst. Lena Lindgren, statsvetare vid Göteborgs universitet, påpekar också i sin bok Utvärderingsmonstret (Lindgren, 2008), att det är påfallande hur lite vi vet om utvärderingars egentliga funktion och praktiska användning. Detta trots att de utgör ett så påtagligt instrument för styrning av offentliga verksamheter, inte minst skolväsendet. Är det då möjligt att vrida utvecklingen bort från de negativa effekter som systematiskt kvalitetsarbete kan ha? Kan ett sådant arbete i stället innebära att resultaten förbättras och att organisationen utvecklas? De erfarenheter jag själv har är att möjligheterna egentligen är fler än hindren, men att det samtidigt handlar om många samspelande komponenter för att få det hela att fungera. Komponenter som till exempel sättet som det systematiska kvalitets arbetet leds på, inblandade parters kompetens att bedriva ett sådant arbete, hur återkoppling sker och hur ansvaret fördelas. 10
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
Den här boken behandlar i första hand terminologi, strategier och metoder för systematiskt kvalitetsarbete på huvudmannanivå och i förskola, skola och fritidshem. Målet som jag ser framför mig för er läsare är att ni efter läsningen har fått en ökad och fördjupad förståelse för vad ett systematiskt kvalitetsarbete innebär och hur man strategiskt och praktiskt kan ta sig an det.
Delar i ett systematiskt kvalitetsarbete Men vad betyder och innebär egentligen systematiskt kvalitetsarbete i förskolan, skolan eller fritidshemmet? Hur kan något så komplext och mångfasetterat beskrivas? Ser man enbart till ordet kvalitet är det överlastat med olika betydelser i vitt skilda sammanhang. Till exempel kan begreppet kvalitet svara mot varans eller tjänstens förmåga att tillfredsställa eller helst överträffa kundernas behov och förväntningar (Institutet för kvalitetsutveckling, SIQ), eller alla sammantagna egenskaper hos ett objekt eller en företeelse som ger dess förmåga att tillfredsställa uttalade eller underförstådda behov (Internationella standardiseringsorganisationen, ISO 9000). Problemet med att applicera den här typen av definitioner av kvalitetsbegreppet inom skolväsendet är att bedömningar av kvaliteten i stor utsträckning bygger på subjektiva uppfattningar hos dem som använder sig av tjänsterna, som till exempel elever och föräldrar. Men kan vi egentligen veta något om huruvida kvaliteten i en skola är bra därför att 100 procent av eleverna eller föräldrarna tycker att den är bra? Sedan slutet av 1990-talet finns en uttolkning av kvalitetsbegreppet som är mer anpassad till det särskilda sammanhang som skola, förskola och fritidshem utgör, nämligen att kvalitet inom skolväsendet är en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten • uppfyller nationella mål
• svarar mot nationella krav och riktlinjer
• uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de
nationella • kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar (Skolverket, 2012, s. 34).
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
11
1 Introduktion
Det vi ser i Skolverkets definition är således att kvalitet och därmed det systematiska kvalitetsarbetet kopplas ihop med nationella mål, krav och riktlinjer, men även andra uppsatta mål, krav och riktlinjer som inte står i strid med de nationella. Det innebär naturligtvis att bedömningar som lämnas av exempelvis elever och föräldrar är viktiga att ta del av i det systematiska kvalitetsarbetet, men att dessa bedömningar i sin tur måste relateras till de nationella målen för att kunna säga något om de faktiska kvaliteter som uppnås. När jag på egen hand och i samband med ett otal studiedagar, seminarier och kurser under årens lopp har försökt att identifiera vilka de grundläggande komponenterna i ett systematiskt kvalitetsarbete är så har jag funnit dessa: • innehåll
• processer • metoder.
Den första komponenten, innehåll, handlar om de mål, krav och riktlinjer som formulerats i skollag, förordningar och läroplaner, men också andra mål, krav och riktlinjer som enligt definitionen ovan är förenliga med de nationella (det vill säga verksamhetsmål, något som jag återkommer till i nästa kapitel). Först i prioritetsordningen kommer naturligtvis de nationella målen, vilket också tydligt framgår av skollagen: ”Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet ska vara att de mål som finns för utbildningen i denna lag och i andra föreskrifter (nationella mål) uppfylls” (Skollagen 2010:800, 4 kap. 5 §). Men olika skollagsbestämmelser och läroplanernas riktlinjer är givetvis också väsentliga att uppmärksamma i det lokala kvalitetsarbetet, inte minst i analysen av hur väl olika mål har uppnåtts. En fråga som ofta uppkommer i mina kontakter med rektorer, lärare och förskollärare är vilka nationella mål som det systematiska kvalitetsarbetet ska fokusera på. Här finns ett inbyggt dilemma i att det finns ett stort antal nationella mål, som till exempel ett trettiotal övergripande mål och ungefär 400 kunskapskrav i grundskolans läroplan (Lgr 11)1 samt 30 mål i försko-
1 Räknar man de ingående meningarna med olika verb (kunskapsuttryck) i kunskapskraven kommer man fram till cirka 1 000 kunskapskrav sammanlagt i grundskolan.
12
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
lans läroplan (Lpfö 98, rev. 2010, 2016), vilka vart och ett för sig kan delas upp i ett stort antal delkunskapskrav och delmål som rent teoretiskt kan bli föremål för uppföljning, utvärdering och utvecklingsarbete. Det säger sig nästan självt att vart och ett av dessa mål inte samtidigt kan fokuseras i det praktiska systematiska kvalitetsarbetet, men samtidigt ges inga råd och i princip ingen vägledning vare sig i skollagen eller i de allmänna råden med kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete (jfr Skolverket, 2012) om hur målen ska hanteras lokalt. Dessa styrdokument uttrycker tydligt att det är de nationella målen som ska stå i fokus för det systematiska kvalitetsarbetet – det vill säga (som jag tolkar det) alla de nationella målen. Jag kommer längre fram i boken att återkomma till en del förslag på hur frågan om planeringen, uppföljningen och utvecklingen av alla dessa mål skulle kunna hanteras, för att trots allt kunna leva upp till och följa de nationella krav som ställs. Den andra komponenten, processer, handlar om det konkreta arbete som direkt kan knytas till att samla information (uppföljning), bedöma kvalitet (utvärdering) och förbättra måluppfyllelsen (utveckling). Här inryms också all den kommunikation som sker inom ramen för ett systematiskt kvalitetsarbete, som till exempel de diskussioner som förs med elever i skolan och barn i förskolan och deras vårdnadshavare om hur de uppfattar och bedömer kvaliteter i de olika verksamheterna, men också alla de samtal som förs i arbetslag med eller utan rektorer och förskolechefer, i chefsgrupper och bland politiker kring samma frågor. Man skulle kunna uttrycka det som att utan processer och ett flöde av kommunikation kan aldrig ett bra systematiskt kvalitetsarbete bedrivas, det är det kitt som håller ihop arbetet och som kan bidra till att faktiska kvalitetsförbättringar kan komma till stånd. Den tredje komponenten, metoder, är mer specifik och handlar om hur data samlas in, som till exempel genom enkäter, intervjuer eller observationer, och hur de sedan bearbetas och analyseras. Metodkomponenten handlar även om särskilda strategier av typen BRUK (bedömning, reflektion, utveckling, kvalitet; jfr Skolverket, 2012), Qualis eller balanserade styrkort som tillhandahålls av skolmyndigheterna eller av kommersiella aktörer. Ett stort antal såväl förskolor och skolor som huvudmän runt om i landet har i dag valt att arbeta efter någon av dessa strategier. Ett argument för ett sådant val som jag själv ofta hört, är att det blir enhetligt hur man arbetar och vilka områden man uppmärksammar. © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
13
1 Introduktion
Jag har själv inte sett några oberoende utvärderingar av hur bra de här kvalitetssystemen är, oavsett om de kostar pengar att köpa in eller inte, och jag tänker inte i det här sammanhanget noggrant recensera något av dem. Detsamma gäller de system för digitaliserad insamling och bearbetning av uppföljningsdata, provresultat, skriftliga omdömen etcetera som också utgör en stor marknad i dag. Jag konstaterar bara att de kan ses som exempel på strukturerade metoder för att bedriva kvalitetsarbete och en hjälp för huvudmän, skolor och förskolor att systematisera och styra sitt arbete. Som sådana kan de säkert fungera om man samtidigt försäkrar sig om att följa skollag, läroplaner och andra nationella bestämmelser och rekommendationer. Även om dessa företag fortlöpande arbetar på att utveckla systemen uppfattar jag det som att de dock inte löser några av de största utmaningarna i det lokala systematiska kvalitetsarbetet: urvalet av mål, analysen av resultaten och arbetet med att göra det systematiska kvalitetsarbetet meningsfullt och användbart i det praktiska förbättringsarbetet. Sammantaget täcker de tre komponenterna innehåll, processer och metoder mycket av det som strategiskt behöver beslutas om och planeras för inom ramen för ett systematiskt kvalitetsarbete. I de allmänna råden med kommentarer om det systematiska kvalitetsarbetet fokuseras dock själva utvecklingsarbetet, det som inträffar när uppföljning, analys och utvärdering är genomförd (jfr Skolverket, 2012). Skolverket ägnar mycket utrymme i de allmänna råden åt att beskriva behovet av analyser av utvecklingsbehoven, planering av utvecklingsarbetet, formulering av kortsiktiga och långsiktiga effekter för detta utvecklingsarbete och metoder för att följa upp och utvärdera om förbättringar faktiskt inträffar. Det finns förstås en logik i att staten vill inskärpa behovet av faktiska kvalitetsförbättringar i skola och förskola och därför fokuserar på en syste matik vad gäller den sista länken i kedjan. Samtidigt kan jag se att många kommuner, skolor och förskolor brottas med att få till stånd en systematik i den kontinuerliga uppföljningen, analysen och utvärderingen, såväl tidsmässigt som metodmässigt – delar som föregår själva utvecklings- och förbättringsarbetet. Den här boken vill bidra med båda delar – en heltäckande bild av vad som krävs från början till slut av ett systematiskt kvalitetsarbete. Det in begriper såväl planering av den kontinuerliga uppföljningen som planering av utvecklingsarbetet i förhållande till ett urval av nationella mål, arbete 14
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
med tolkning och förtydligande av olika mål i olika skolformer, det konkreta arbetet med uppgiftsinsamlingen och de olika typer av underlag som behövs för att genomföra analys och utvärdering, samt exempel på strategier i utvecklingsarbetet och hur man avläser effekter av detta arbete. KRAVEN PÅ ET T SYSTEMATISK T K VALITETSARBETE
För en tid sedan ställde jag frågan till en kommunal ledningsgrupp inom skola och förskola om vilka krav man kan ställa på ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete. Efter en ganska lång och intensiv diskussion fick jag fram följande kravlista som jag här valt att strukturera utifrån de tre komponenterna innehåll, processer och metoder: Innehåll • Kvalitetsarbetet mäter ”rätt” saker, är relevant.
• Det innehåller ett urval av kvalitetsmått som ändå inbegriper
helheten av uppdraget (till exempel kunskaper–värdegrund). • Det är tydligt relaterat till mål. • Det är överskådligt och bidrar till en förståelse för delar och helhet. Processer • Kvalitetssystemet är tydligt känt och heltäckande.
• Det omfattar olika nivåer som till exempel huvudman, rektor och
lärare, och det finns en struktur för helheten.
• Det innehåller en ansvarsfördelning.
• Det skapar förståelse för sammanhanget det ska fungera i. • Det finns en långsiktighet inbyggd i systemet.
Metoder • Det finns en strategi för förbättring från analys till utveckling via
handlingar och åtgärder.
Innehållet i listan är på sätt och vis en blandning av vad som i forskning visat sig väsentligt inom detta område och den beprövade erfarenhet som © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
15
1 Introduktion
finns hos den grupp som arbetade fram den. Det går också, som synes, att relatera den till de tre komponenterna som jag diskuterade ovan, även om vissa punkter skulle kunna förekomma under fler än en rubrik. Den här listan användes sedan som en checklista i det pågående arbetet med att ta fram en kommun- och skolformsövergripande policy för det systematiska kvalitetsarbetet i den aktuella kommunen. Även om det kan finnas överlappningar mellan punkterna i listan och dessa heller inte är fullt ut sorterade, illustrerar den ganska väl de behov som finns och de krav som kan ställas när man arbetar med att skapa ett ramverk kring ett lokalt systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Kopplat till de tre komponenter som diskuterats tidigare kan man säga att punkterna ovan omfattar process- och innehållsdelarna i hög grad, medan metodfrågorna i större utsträckning hamnar utanför. Det finns dock en logik i att dessa frågor lämnas till en konkret planering av datainsamling och i vissa fall till underliggande nivåer i systemet, eftersom metoderna helst ska vara anpassade såväl till målgrupper som till de mål de avser att utvärdera. När Skolinspektionen gör bedömningar av det systematiska kvalitets arbetet vid den regelbundna tillsynen är bedömningsgrunderna relativt allmänt hållna och består huvudsakligen av omformuleringar av skollagens och läroplanernas formuleringar. För förskoleklassen och grundskolan beskrivs de bedömningsgrunder som Skolinspektionen använder på det här sättet: Rektorn ansvarar för skolans resultat och för att det bedrivs ett systematiskt kvalitetsarbete vid skolenheten, samt omsätter resultaten i åtgärder för att uppfylla de nationella målen. Rektorn ansvarar för att det bedrivs ett systematiskt kvalitetsarbete som består i planering, uppföljning och utveckling av utbildningen. Kvalitetsarbetet genomförs under medverkan av lärare, övrig personal och elever. Elevernas vårdnadshavare ges möjlighet att delta i arbetet. Rektor tar ansvar för att kvalitetsarbetet är dokumenterat och att det finns rutiner för att redovisa konstaterade utvecklingsbehov till huvudmannen. Skolinspektionen, 2012, s. 8
Som en jämförelse med och utveckling av dessa ”kravspecifikationer” från praktiken och från den statliga inspektionsmyndigheten kan man betrakta 16
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
vad som på ett övergripande plan lyfts fram i de allmänna råden med kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete (Skolverket, 2012). För det första finns ett antal huvudavsnitt som de allmänna råden och kommentarerna sorteras under: Att styra och leda kvalitetsarbetet Att dokumentera kvalitetsarbetet Att följa upp resultat och måluppfyllelse Att analysera och bedöma utvecklingsbehov Att planera och genomföra utbildningen Att dokumentera Huvudmannens rutiner för klagomål Skolverket, 2012a, s. 4
För det andra har Skolverket i remissversionen av de allmänna råden lyft fram hur begreppet systematisk kan förstås i det här sammanhanget. Syftet med systematiken sägs vara att skapa tydlighet och förutsägbarhet i organisationen, vilket ställer krav på att det finns: • strukturer (samband mellan delar och helhet)
• processer (nätverk av aktiviteter som upprepas) • rutiner (bestämda tillvägagångssätt)
• resurser (kompetens, tid, datastöd, material etc.) (Skolverket, 2012b).
Som synes finns en del som överensstämmer mellan Skolverkets ramverk och tolkning av vad som krävs av det systematiska kvalitetsarbetet och vad kommunföreträdarna fokuserar på. Skolinspektionens måttstock är mer strikt hållen utifrån lagtexten, men det finns många beröringspunkter, som till exempel kravet på delaktighet från olika parter och rutiner för informationsutbyte mellan olika ansvarsnivåer. Erfarenheterna visar att det är en ganska lång väg att gå till att skapa verklig inverkan av systematiskt kvalitetsarbete på resultat och kvalitet. Det finns dessutom få genvägar att använda sig av. Det sätt som jag använder mig av i den här boken är att arbeta mig framåt från helheter mot mindre beståndsdelar, från generella principer och ramverk som jag kortfattat redogjort för hittills, mot de bärande begrepp, metoder och aktiviteter som ingår som betydelsefulla delar. Det handlar bland annat om ett antal i grunden ganska svårdefinierade begrepp © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
17
1 Introduktion
som alla som arbetar med de här frågorna kommer att stöta på. Exempel på sådana begrepp är mål, kunskapskrav, uppföljning, utvärdering, analys, bedömning, utveckling, dokumentation. Innan jag går in på dessa grundläggande begrepp, strategier och metoder i nästa och därefter kommande kapitel vill jag uppmärksamma några av de processer i det systematiska kvalitetsarbetet som forskning och erfarenhet på området har visat vara särskilt betydelsefulla.
Planering, ledarskap och inflytande Att något är systematiskt brukar vanligen innebära att det är planlagt, noggrant eller metodiskt. I det här sammanhanget framgår det av skollagen att det ska finnas en planering för det systematiska kvalitetsarbetet, vilket i så fall kan betecknas som ersättning för de tidigare krav som funnits på skolplaner och arbetsplaner. Som jag uppfattar det handlar det dock här om minst två planeringsprocesser som delvis löper parallellt men som ändå tankemässigt kan behöva delas upp. Dels rör det sig om en planering av den kontinuerliga och reguljära uppföljningen och utvärderingen, dels är det nödvändigt med en planering för uppföljningen och utvärderingen av själva utvecklingsarbetet. Poängen med det sistnämnda är att kunna upptäcka om de förbättringsinsatser man bestämt sig för verkligen får de effekter man tänkt sig. Som tidigare nämnts fokuseras i de allmänna råden och kommentarerna gällande systematiskt kvalitetsarbete den sistnämnda varianten av planering – den om utvecklingsarbetet – något som kan innebära svårigheter om man vill få arbetet att fungera. Jag återkommer därför till båda dessa planeringsprocesser i kapitlen om uppföljning respektive utveckling. Ledarskapet sägs i många sammanhang vara en nyckelaspekt i det syste matiska kvalitetsarbetet och rent juridiskt ges också rektorn och förskole chefen, enligt skollagen, ansvaret för att ett systematiskt kvalitetsarbete kommer till stånd och fungerar. I läroplanerna för de olika skolformerna uttrycks det på det här sättet: Förskolechefen har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten, det systematiska kvalitetsarbetet genomförs under medverkan av förskollärare, barnskötare
18
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
och övrig personal samt för att erbjuda barnens vårdnadshavare möjlighet till deltagande i kvalitetsarbetet. Lpfö 98, rev. 2010, 2016, s. 16
Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Lgr 11, s. 18
Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de nationella målen. Läroplan för gymnasieskolan 2011, s. 15
Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de nationella målen. Läroplan för vuxenutbildningen, 2012, s. 14
Under årens lopp har jag mött tusentals rektorer och förskolechefer i utbildnings- och handledningssituationer som rört olika delar av det systematiska kvalitetsarbetet. Det är en rad frågor som ledare ställs inför i det här sammanhanget, som till exempel hur ansvaret ska fördelas, när tid ska avsättas för datainsamling, möten och kommunikation kring resultat och utveckling, hur kompetensen hos personalen ser ut, hur motivation och engagemang i personalgruppen kan skapas. När jag själv för några år sedan efter ett flerårigt samarbete med en rektorsgrupp försökte sammanfatta rektorns roll i det systematiska kvalitetsarbetet såg jag att en utvecklingsprocess hade ägt rum på flera skolor. Från den pliktskyldiga termins- eller läsårsutvärderingen i december eller juni till en något mer fortlöpande och fördjupad utvärderingsverksamhet som integrerats med det dagliga arbetet av undervisning och andra aktiviteter. I ett sådant arbete hade rektorn haft ”… en nyckelroll som samordnare, pådrivare och utmanande samtalspartner” (Håkansson, 2006, s. 181). Många av de frågor som aktualiseras för rektorn eller förskolechefen i samband med ett systematiskt kvalitetsarbete är av den karaktären att de egentligen inte har några färdiga eller entydiga svar. Det blev också tydligt när jag för en tid sedan tillsammans med en kollega genomförde en utredning och analys av det systematiska kvalitetsarbetet i Lunds kommun (Håkansson & Jakobsson, 2012). I analysen av de intervjuer som då genom© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
19
1 Introduktion
fördes med ett urval av lärare, förskollärare, rektorer, förskolechefer och förvaltningschefer i kommunen fann vi ett flertal spänningsfält och dilemman som visar vad ledare i förskola och skola (och även högre chefer och personal) har att hantera i det här sammanhanget. Vi använde då ett antal begreppspar som beskriver ytterligheter i hur kvalitetsarbetet uppfattas, men som samtidigt i realiteten illustrerar en glidande skala mellan dessa ytterligheter. De begreppspar med efterföljande frågor som utkristalliserade sig ur intervjumaterialet var: • Process–produkt i fokus för det systematiska kvalitetsarbetet?
• Lokal–central initiativrätt för det systematiska kvalitetsarbetet? • Friutrymme–ramar för det lokala kvalitetsarbetet? • Stödja–styra pågående kvalitetsarbete?
• Rapportering–återkoppling av kvalitetsredovisningar?
• Kortare–längre årscykler för det övergripande kvalitetsarbetet?
• Få–många mått på måluppfyllelse i det systematiska kvalitetsarbetet? • Kvantitativa–kvalitativa mått för det systematiska kvalitetsarbetet?
• Mäta–bedöma eleverna som utvärdering i det systematiska kvalitets-
arbetet?
• Formell–informell rapport från det pågående kvalitetsarbetet?
• Öppen–intern presentation av det systematiska kvalitetsarbetet? • Offentliga–icke offentliga kvalitetsredovisningar?
(Håkansson & Jakobsson, 2012, s. 23).
En tolkning som kan göras utifrån den här uppräkningen av problem områden eller dilemman är att alla som är inblandade i ett systematiskt kvalitetsarbete behöver förhålla sig till och hantera såväl administrativa behov som pedagogiska villkor. Det är något som ska ske samtidigt som var och en också är skyldig att följa lagar och bestämmelser inklusive läroplaner och kursplaner. Kanske är det så att dessa paradoxer ändå bidrar till att göra det systematiska kvalitetsarbetet till något intressant, en pedagogisk utmaning där strävan är att orientera sig i en riktning som handlar om att förstå och lära sig något om den egna praktiken, snarare än om att instrumentellt lösa en uppgift som någon annan pådyvlat en. Med tanke på det sistnämnda är för övrigt ytterligare en nyckelaspekt i det systematiska kvalitetsarbetet frågan om inflytande och delaktighet för 20
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
1 Introduktion
olika intressenter. Att inflytande betraktas som betydelsefullt framgår precis som när det gäller ledarskapet av skollagens fjärde kapitel. Kapitlet i skollagen om systematiskt kvalitetsarbete benämns också ”Kvalitet och inflytande”, ett inflytande som på enhetsnivå berör alla berörda parter: ledning, personal, elever, barn och vårdnadshavare. Att genom inflytande kring dessa frågor skapa mening och förståelse, men också bidra till lärande är förmodligen en av de mest centrala uppgifterna i ett systematiskt kvalitetsarbete oavsett vilken roll man har i systemet.
Att förvänta sig av den fortsatta läsningen Så här långt kommen efter min introduktion av några översiktliga perspektiv på frågan om systematiskt kvalitetsarbete, vill jag inför läsningen av de kommande kapitlen sammanfatta ambitionerna med den här boken och dessutom ge en kort inblick i de nu följande kapitlen. Det övergripande syftet med hela boken är att ge en samlad bild av strategier och metoder för ett systematiskt kvalitetsarbete inom skolväsendet med betoning på bärande principer, begrepp och aktiviteter. Min ambition är alltså att på ett tydligt sätt beskriva de olika stegen i ett systematiskt kvalitetsarbete med konkreta exempel utifrån mångåriga egna erfarenheter och forskning kring dessa frågor. Boken innehåller inte färdiga koncept eller enkla recept för arbetet, utan bygger på att ni användare medvetet anpassar de grundläggande principer som boken tar upp till den verksamhet och den organisation ni arbetar i. Den tar heller inte upp kritiska eller problematiserande perspektiv i någon nämnvärd omfattning, utan är i första hand inriktad på att ge stöd till det praktiska systematiska kvalitetsarbetet som enligt skollagen ska bedrivas inom alla delar av skolväsendet. Om jag formulerar mina ambitioner med varje kapitel som kortfattade mål ser de ut på följande vis. Efter läsningen av kapitel 1 har du en grundläggande förståelse av vilka krav som kan ställas på ett systematiskt kvalitetsarbete och vad forskning och erfarenheter inom området översiktligt visar 2 har du kunskap om olika typer av mål och principerna för det praktiska arbetet med dessa mål och deras kunskapskrav © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
21
1 Introduktion
3 känner du till vad som kännetecknar uppföljning och utvärdering och principerna för att systematiskt bedriva sådant arbete 4 vet du grunderna för hur några metoder för datainsamling kan användas i det systematiska kvalitetsarbetet 5 har du grundläggande metodiska kunskaper om analys i det systematiska kvalitetsarbetet 6 har du viss insikt i hur utvecklings- och förbättringsarbetet kan planeras, följas upp och utvärderas 7 har du kännedom om de viktigaste skillnaderna mellan de olika organisatoriska nivåernas och skolformernas systematiska kvalitetsarbete.
22
© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R
Jan Håkanssson är docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Han har arbetat med forskningsöversikter kring skola, undervisning och skolutveckling samt har lång erfarenhet som forskare, rådgivare och utbildare när det gäller systematiskt kvalitetsarbete inom alla skolformer.
Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem Strategier och metoder Kraven på att systematiskt arbeta med kvalitetsförbättring är fortsatt höga i det svenska skolväsendet – men hur gör man för att få det att fungera i praktiken? Med utgångspunkt i mångåriga erfarenheter och forskning visar författaren: • vilka krav som kan ställas på ett systematiskt kvalitetsarbete • vad som kännetecknar och hur man kan förtydliga olika typer av mål • vad uppföljning och utvärdering innebär och principerna för att utföra det arbetet • hur några metoder för datainsamling kan användas i det systematiska kvalitetsarbetet • på en grundläggande metodik för att genomföra analyser i det systematiska kvalitetsarbetet • hur utvecklings- och förbättringsarbetet kan planeras, följas upp och utvärderas. Den andra upplagan av boken innehåller uppdateringar, bland annat utifrån förändringar i grundskolans läroplan (Lgr 11) när det gäller förskoleklassen och fritidshemmet. I övrigt har texten genomgått en kritisk granskning och bearbetning för att bli ännu tydligare. Boken vänder sig till alla som är berörda av ett systematiskt kvalitetsarbete inom skolväsendet i såväl kommunala som fristående verksamheter. Den är lämplig som kurslitteratur i rektors- och lärarutbildningar samt som handbok för verksamma inom alla skolformer och fritidshem.
Andra upplagan Art.nr 37137
studentlitteratur.se